130 години Министерство на народното просвещение (1879 2009)

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ВЪЗГЛЕДИ НА МИНИСТРИТЕ

НА НАРОДНОТО ПРОСВЕЩЕНИЕ
Проф. д. п. н. ЙОРДАН КОЛЕВ

Югозападен университет „Неофит Рилски”

Ив. Д. Шишманов. Чудесен дар

Педагогическите възгледи на министрите на народното просвещение (така се наричат до 9.IX.1944 г.) също отразяват идейната пъстрота на социалния и политическия живот на България. При формирането на техния научен мироглед и активна личностна позиция водещо е участието им в националноосвободителните борби, а определящо е както образованието, което всеки от тях е овладял (в какво училище – средно или висше, каква научна специалност, при кой професор), така и в коя европейска държава е живял, в какво обкръжението е попаднал и какви философски идеи е заимствал от него. По този повод П. Р. Славейков основателно допуска, че заимстването на чужд опит и знания не трябва да пречи развитието на родното, специфичното – нали именно то разкрива самобитността на народността.

Очевидно е, че бъдещите просветни министри на България още в предосвобожденските борби на националната революция и в годините на следосвобожденския период неизбежно изучават философията на Хербарт и съответно неговата психология и педагогика. Именно практическата философия на Хербарт ги насочва към образователните възможности на литературата, изкуството и историята да развиват способностите на учениците относно естетическото възприемане на света (Й. Груев, В. Друмев, П. Р. Славейков, Г. Живков, К. Величков, Ив. Шишманов и др.). Всички те са повлияни и от мисълта на Й. Хербарт, че при “възпитанието трябва да си служим със силите на историята” и остават силно пристрастени към родната история и като учебен предмет [30]. Фридрих Фрьобел също авторитетно влияе върху философско-педагогическото мислене на бъдещите просветни министри не само с разбирането си за детската градина като “училище на посредничеството”, а като че ли повече с идеята за едно глобално възпитание на индивида; за морално и религиозно образование, което да интегрира емоционално в група всеки ученик – на съучениците или на голямото семейство в общността. Най-вече министрите Г. Живков и Ив. Шишманов одобряват новите методи на Фрьобел, защото “педагогиката за детските градини свързва социално-педагогическия аспект на приема в заведението с елементарното образование чрез игра и така подготвя детето за следващия етап от неговото обучение в училище, без да му налага прекалени интелектуални изисквания” [25, т. 2]. В основни линии българските министри на народното просвещение приемат и идеите на Фр. Фрьобел за национално възпитание, чрез които немският философ-републиканец отрича съсловното възпитание и обучение, без да се поддава на национализъм: “немският народ е земен с всички земни недостатъци и несъвършенства”; “да се отчита и признава своеобразието и характерът на всеки народ”. Фрьобел свързва националното възпитание с общочовешките ценности, тъй като според него възпитанието на гражданина е възпитание преди всичко на човека. В този дух на размисъл той подчертава убедено: “Ние трябва да се посветим на възпитанието на нашите деца, на формирането на истински хуманисти, като сме убедени, че тогава всеки, който е утвърден като човек, също е възпитан за всяко отделно искане, за всяка собствена потребност в буржоазния обществен живот” [25, т. 2].

Очарованието и ерудицията на двама от най-големите философи на Европа от края на XIX и началото на XX в. покоряват и някои от бъдещите министри на народното просвещение – Хърбърт Спенсър с теорията за социалната еволюция и Вилхелм Вунт с културно-историческата психология. Магически въздействащите социологически и педагогически идеи на Спенсър “поразяват” и някои от българските педагогически мислители и образователни мениджъри [28]. Те възприемат положително философията на позитивизма на Спенсър, в която по своеобразен начин се обяснява света и мястото на човека в него – главното оръжие на човечеството за развитието на Цивилизацията е положителното знание (фактът, който е продукт на научен експеримент).

Следва да се отбележи, че българите са сред европейските народи, които съчетават своите опити за установяване на стоково-капиталистически отношения с въстанията си за политическо освобождение и изграждане на собствена национална държава. При този тип буржоазни революции е характерно, че просвещенските процеси “съпътстват” и при новите обществено-икономически условия развитието на обществото към демокрация. Затова е закономерно съхраняването на някои революционни идеали на Просвещението в мирогледа на министрите (република – Г. Живков; държавна независимост – К. Величков; Европейски съединени щати, към които да се присъединят и Балканските федерации – Ив. Д. Шишманов) и постепенното им адаптиране към изискванията на буржоазно-демократичната държава, към развитието на промишлеността и реформирането на образователната система.
1. За образование и възпитание

Може да се приеме, че в израстването на българските министри на народното просвещение като мислители на образованието изпъкват два основни периода:

- първият е революционен, изразяващ идеологията и целите на европейското Просвещение и националната революция;

- вторият е държавнически, свързан със строителството на Третата българска държава и нейната индустриализация.

Отличен пример за процесите в идейното развитие на българските просветни министри е Стефан Стамболов. В революционния период на своя живот той защитава утопични революционно-демократични схващания за образованието, възпитанието и обучението. Според него целта на възпитанието е полезният за обществото гражданин, а главната му задача – усъвършенстването на обществото. След 1875 г., когато става идеолог и ръководител на българското революционно движение, Стамболов има възможност теоретически да осмисли ролята на просветата при прокарването на определена политическа идея, а в революционната практика да овладее особеностите на пропагандната работа сред народните маси. В новите обществено-икономически условия на следосвобожденска България Ст. Стамболов вече съществено променя целите и характера на своята идеология и на политическата си дейност. Основната цел на държавника Стамболов е да създаде възможно най-благоприятни условия за капиталистическото утвърждаване на страната, като запази нейната национална и културна самостоятелност.

Според Н. Ванков (1936) в мнозинството си българските педагози са категорични, че демократизиране на образованието означава “да се направи образованието народно. А кога образованието е народно? Когато е достъпно за всички народни слоеве; когато е общо, т. е. задължително за всички до определена възраст или това задължително обгръща известна степен училища; когато задължителното образование е евтино и безплатно” [18, с. 231].

В следосвобожденския период на българското образование педагогическите идеи на министрите на просвещението са обединени около социално-политическите потребности на младата държава. Приема се категорично, че най-здравата опора за създаването на модерна национална държава с културна идентичност е народната просвета: “и колкото даваме възможност на народа да се учи, можем да се надяваме толкова повече, че тоя народ ще знае по-добре своите интереси” – заявява министър председателят Стамболов пред Народното събрание. Според К. Иречек народното образование следва да е в национален дух и децата да завършват училище с народностно самосъзнание, с добро владеене на родния език, с отлични познания за отечеството и неговата история. Митрополит Климент също е научно конкретен: “При това всеки народ, всяко общество трябва да има свое възпитание, съобразено с духа на времето и неговите нужди. От възпитанието зависи доброчестината и злочестината на човека през целия му живот” [23, с. 89-91]. Митрополит Климент вижда задачата на възпитанието “да подготви членовете на обществото тъй, щото всеки, като действува в своята сфера, да бъде полезен. То трябва да се съобразява с особеностите на детето. Преди всичко образование на сърцето, на характера, и – покрай това – постепенно и умствено образование. Добро сърце, добър характер се образува само с добро възпитание. Никакви други средства не помагат. Но възпитанието е най-трудното дело” [23, с. 91-92].

В началото на XX в. просветната политика на България приема още едно модерно европейско схващане – образованието трябва да има и политическа цел, а именно духовното израстване на народа, на когото се възлага реформирането на обществените отношения: тази цел изисква не само научно образование на човешките индивиди, а и личностно развитие. Министър Иван Шишманов застъпва и идеята, че задачата на училището е да стане център на културните усилия и да се превърне в източник на щастие във всяка държава по земята, да съдейства за развитието на всички науки и изкуства – тази декларация има стойност на харта за намеренията на българите да бъдат достойни за демокрацията в общия европейски дом и по цялата земя. Впечатляващи с европейския си дух са и възгледите на проф. Д. Мишайков (1924), който в реч пред Парламента обявява:

”Задачата на училището е да даде на учениците една система от знания, може би умерени по количество, но здрави по качество, и знания, които да създадат в учениците известен мироглед, известно схващане върху нещата, върху света, и в същото време училището има за задача да създаде в душата на младия човек известни ценности; задачата на училището се състои в това да създаде характер от младия човек и да го подготви, за да може той да стане ценен, съзнателен, разумен член на обществото и добър гражданин на държавата. И затова именно училището, покрай своите образователни цели, е и най-важният фактор, от който зависи бъдещата физиономия на обществото и на гражданството” [13. 1924, с. 467-468].

Просветните министри от следосвобожденския период приемат, че масовата просвета има пряко отношение и към индустриализацията на България, тъй като образованото население създава по-широк кадрови потенциал и осигурява професионална квалификация. К. Иречек твърди, че от първоначалното учение зависи както успехът на всеки елемент на народното възпитание, така и целият обществен и семеен прогрес. Затова той препоръчва да се направи всичко социално възможно и педагогически целесъобразно, за да се осигурят адекватни условия за усвояването на знанията в началните класове на училището. Особено важно е в съответствие с възрастовите и индивидуалните особености на малките деца учебниците на началните училища да са достъпни и разбираеми за техния интелект, а в методиката на обучение учителите да въведат повече система и ред. Той настойчиво препоръчва масовото първоначално образование да се съчетава с допълнително обучение на възрастните чрез откриване на неделни и вечерни училища [20]; [29].

Министър Георги Живков също възприема европейската теза, че основната функция на възпитанието е да подготвя всяко поколение за пълноценна и активна жизнена реализация. Константин Величков както в тон с намеренията на предшествениците на министерския пост за всеобщо образование, така и в хармония с демократизма на своите педагогически възгледи многократно публично изразява убедеността си, че научното прагматично образование е “най-голямото оръдие за щастие и напредък, на което може да разчита един народ” [13, 1897. г. II, март, кн. 3, с. 294]. Просвещенец и гениален творец, министър Иван Вазов също вижда образованата нация за двигател на прогреса, отчита значението на добре подготвените кадри за стопанския и културния живот на страната.

За условията на промишлената епоха проф. Ив. Д. Шишманов издига нов девиз на българското образование: “Съзнание и морал!”. За да опредмети в житейски смисъл своя призив, той го превежда на езика на практическата педагогика като образование и възпитание. Според него в епохата на Просвещението от тия два идеала основателно първият винаги е приоритетен и народните учители ревностно наблягат на образованието, тъй като на знанието се разчита да промени хората и чрез самите тях – начина им на живот. Много по-слабо внимание се обръща на възпитателния фактор, който отговаря за личностните качества на българина. “Ето защо – конкретизира Шишманов – всичките грижи на нашето училище за напред трябва да бъдат насочени предимно към втория идеал: всестранно възпитание на народа и особено развитие на неговите морални качества, проявявани в толкова случаи в течение на вековете”, без да губи отличните черти на своя национален характер. Той е убеден, че “главният лост, с който ще издигнем народа до ония идеални висоти, дето бихме желали той да блести”, е училището [10, с. 22 и с. 30].

Първата идея, която К. Иречек споделя при пристигането си в България, е за необходимостта от изработване на закон за задължителното първоначално учение, който да обедини всички действащи временни наредби и инструкции. Този просветен закон следва по нов начин да уреди правата и задълженията на субектите на образователната система – от правителството през общините и учителите до глобите за родители или настойници, които не спазват клаузите на закона. Обаче, въпреки добрите намерения и известните успехи на педагогическата работа за всеобщо начално образование на деца и възрастни, голямата образователна мечта на българските министри е въвеждане на задължителното основно образование (както е в развитите европейски държави) – то трябва да стане реалната предпоставка за развитие на средното и специалното училище, където да се образова бъдещата средна класа на България. За постигането на тази амбициозна задача пръв успешно работи големият просветен министър Георги Живков, който разширява практическото обучение в подготвителен цикъл и в основното училище. Министър К. Величков продължава модернизаторските начинания на своя предшественик, като реформира основното образование в съдържателно-прагматичен план (училищните опитни градини; ученическите екскурзии; учебните помагала; летния прочит и др.) и подготвя неговите структурни преобразувания. Министър Ив. Д. Шишманов също има ясни възгледи относно характера на основното образование: не бива само да бичуваме недостатъците на българина (особено мнителността му), а да го разберем “и да се постараем да го вчовечим” – такава според него е и същностната функция на българската учебно-възпитателна теория и практика: основното образование да изгради полезни граждани, като остане широко, общо, не професионално” [11, с. 13]. Забележителният професор и министър специално отбелязва огромните възпитателни възможности на ръчната работа в училищата, ползата от ръчния труд за обучението на учениците. Той определя “двойна цел на ръчната работа: – чисто физическа (възпитание на тялото; – морално-естетическа (образуване на характера и волята и възпитание на душата в любов и уважение към труда и в чувство към хубавото)” [13, 1905, кн. I, с. 8 – окр. п. № 14191 от 9 ноември 1904 г.].

По-късно, през мандата си след края на Първата световна война министър Стоян Омарчевски окончателно “отваря” българската педагогика към модерните реформаторски идеи на Европа и САЩ за практическо обучение – по-специално теорията за трудово училище, метода на проектите и педагогика на действието. Според него “в света днес се цени онзи учен и онзи орган, който има не общата култура, за да бъде един учител в основно или средно школо, а онзи, който чрез познанията в техниката е полезен за развоя на индустрията, за развоя на техниката” [5, с. 28]. След министър Омарчевски още двама професори – Ал. Цанков и Ян. Моллов – в качеството си на просветни министри стимулират педагогическите експерименти на българското училище в духа на реформаторската педагогика. Особено показателен за тенденциите към прагматична педагогика, за образование на начина на живот е един пасаж от речта на министър Ал. Цанков пред Народното събрание при обсъждането на законопроекта за народното просвещение:

“Защо учим история? За да изтъкваме само пораженията на българския народ или я учим, за да изтъкваме неговите добродетели, без да пренебрегваме пороците му?... Защо ученикът ще учи етика? За да изучи само няколко формули на нравствеността или да бъде действително един нравствен човек? Защо ще учи география? За да знае само кой връх и коя планина къде се намират, или да полюби отечеството си и да знае, че то има красоти и че за тия красоти той ще трябва да е готов да умре, ако някой посегне на тях? Защо учи гражданско учение? За да знае само формулите на конституцията или принципите, които лежат в нея, или да знае, че той има и задължения към тая страна и че трябва добросъвестно и лоялно да ги изпълнява?” [13. 1924, кн. 10, с. 447].

По повод необходимостта да се очертават перспективи пред средното образование в България К. Иречек предлага то да се базира на трайно и съзнателно усвоен учебен материал, в който особено силно да е възпитателното звучене. Той препоръчва научна логика при извеждането на фактите, отчитане и демонстриране на всеобщите закономерности и природосъобразни връзки. Същевременно учителите да възпитават чрез образователното съдържание, като активизират героичните подвизи и моралния пример на предците. За да се постигне по-високо качество на средното образование в България, което да се признава и в Европа, Иречек определя курса на обучение в мъжките гимназии да е 7 години, а в девическите – 4, като в техния учебен план включва нови дисциплини за езиково обучение.

К. Иречек изповядва убеждението, че народното образование трябва да е насочено към обществено добро, към грижа за материалното обогатяване на държавата и хората. Той предлага в страната да се откриват нови специални училища, в които да се образоват професионални кадри за земеделието, лозарството, градинарството и лесовъдството, за различните индустриални клонове, за търговията. Защото България е богата на природни ресурси, но няма специалисти, които да ги разработят и превърнат в национален капитал.

В своя реч пред Парламента просветният министър проф. Ал. Цанков очертава възгледите си за активното обучение в българското училище. “Не много знания, – казва той – безразборни, безсистемни и без цел, но малко знания, солидни, асимилирани, знания, които да дават възможност на младежа да мисли самостоятелно, да си състави мироглед, за добие воля, да има инициатива, да има гражданска доблест и смелост – тези знания аз искам да сея и тях ще сея с училищата, които ги имаме. Те не са реалките, те са гимназиите, реалните и хуманитарни, професионалните училища, прогимназиите и пр., и пр.” [13. 1924, кн. 10, с. 466].

Относно социално-политическите възможности на висшето образование К. Иречек подчертава, че то също трябва да е обвързано с обществено-икономическите потребности на младата държава. В този контекст той прогнозира необходимостта от национален университет и рабόти по процедурите на неговото разкриване. Мнението на Иречек е, че България се нуждае първо от юридически факултет, който да подготви многобройни квалифицирани кадри за съдебната и административната система. Според него духовните и индустриалните интереси на държавата и нацията изискват паралелно с университетското образование да се стимулира развитието на изкуствата, особено на рисуването, поради което той предвижда в близко време да се открие и едно рисувално училище [20]; [29].

В реч пред депутатите Ст. Стамболов обявява амбициите си и ”тоя, който продава маслини, и тоя, който адвокатствува да има средно образование”. Той препоръчва “по-разширено да се изучават хуманитарните предмети – най-вече български език, история и география”. Стамболов пледира за необходимостта да се бърза с подготовката на национални кадри с висше образование по всички направления на държавното управление, както и за различните отрасли на обществено-икономическия живот. “Нам ни трябват – посочва той – доктори, ветеринари, инженери, механици… трябват ни специалисти хора по разните клонове на индустрията, защо не че у нас няма различни произведения и богатства, но няма кой да ги обработва” [2]. Следва да се отбележи, че и в прагматичен план Стефан Стамболов защитава педагогическите си схващания – насърчава откриването на висше училище в София (безспорно най-важното постижение на неговата просветна политика: 1888-1889 г.); застъпва се и за отпускане на повече стипендии за следване в чужбина.

Друг проблем за разсъждения от страна на просветните министри е централизацията на учебното дело – идея още на лидерите на националната революция Г. Раковски, Л. Каравелов и Хр. Ботев, които настояват за централно управление на образователното дело. Обаче демокрацията като начин на социална организация изисква и елементи на децентрализация. Приема се по принцип, че народната просвета може успешно да решава своите исторически формирани политически и културни задачи само под ръководството на държавата. Съответно се налагат и разбирания за общодържавна унификация на народното образование. Може да се подчертае, че след мандата на министър Р. Каролев следващите управляващи министри споделят идеята за децентрализация на властта и правят опити да я утвърждават в системата за национално образование.

Възможно е в смисъл на обобщение да се изведе тезата, че в края на XIX и началото на XX в. в просветната политика на България (най-вече чрез министрите К. Величков и проф. Ив. Д. Шишманов) се появява нова възпитателна цел – социално активната личност, която се самоосъществява като гражданин и патриот, а образователните задачи вече се свързват с изграждане на духовната и физическата култура на българина, професионално готов за изпитанията на индустриализацията. През 1924 г. министър Александър Цанков дефинира целите на просветната политика на България по посока на хармонично развиваща се нравствена личност с широка обща култура и отзивчива към националните интереси. Министър Иван Пеев Плачков може би с нотка на оптимизъм отбелязва, че “новата педагогика си е турила за идеал солидното гражданско възпитание”, на което той разчита да “разпръсне задушливата атмосфера и се промени целият дух, в който се движи обучението на нашите училища... вместо заслепени партизани, кариеристи или доктринери да ни дават солидни граждани, с ясно съзнание за своите права и задължения” [17, с. 575]. В този контекст може да се приеме, че между двете световни войни европейският идеал за демокрация в образованието става цел и съдържание на просветната политика на българските правителства и по него се моделира усъвършенстването на националното училище.

Под влияние на министрите Г. Живков, К. Величков, Ив. Д. Шишманов, Ст. Омарчевски, Ал. Цанков културните интереси на българския народ заемат центъра на общественото пространство, а МНП полага значителни усилия за тяхното удовлетворяване. Акцентува се на благородната, вдъхновяваща и възпитаваща мисия на културата. “Изкуството е една потребност на човешкия дух и тази потребност не бива да се игнорира” [13. 1897. кн. 3, с. 299]. Специално министрите-писатели П. Р. Славейков, Васил Друмев–Митрополит Климент, К. Величков, Ив. Вазов, Ив. Д. Шишманов, Ц. Церковски препоръчват особено внимание да се обръща на литературното образование, което дава “възможност да се почувстват най-великите наслаждения, които са достъпни за човешката култура. Това е едно от най-мощните средства да се запали духа у нашата младеж и да се направи способна с крила да се повдига нагоре и с орлов поглед да гледа своята задача” [13. 1897. кн. 3, с. 299]. Стимулират се опитите за истинско изкуство, за пълно осмисляне красотата и съдържанието на литературните творби, което може да се постигне само в процеса на обучение. Проф. Д. Мишайков също има своите естетически възгледи:

“Хубавото и доброто са свързани едно с друго... Повдигането на естетическия усет, култивирането на усета към хубавото издига човешката душа, облагородява я, създава в нея известна хармония и открива душата за добри идеи, за добри начинания” [13. 1924. с. 478-479].

Идеята и в българското училище да се практикува образование чрез пример може би най-красиво е изразена от министър Иван Д. Шишманов. Той посочва, че възприема и народните учители, и себе си за “пионери на една зараждаща се култура”, чието най-голямо право “е правото на милост. То е едно високо право, което имат само божества и князе. Но което трябва да упражнява всеки, който има да изпълнява сложни задачи като нас” [1, оп. 2, а. е. 356, л. 2 – 3]. И още – неговото впечатляващо определение, че учителите са лекари на душите. През 1904 г. в окръжно писмо № 13661 от 29 октомври той подчертава, че “учителите-възпитатели са лекари на душите, а не училищна полиция”. Затова тяхната конкретна цел е чрез нравствен пример да стимулират “поправянето главно на ония деца, които страдат от известни морални недъзи, които се нуждаят вследствие на това от по-усилен надзор и от по-чести съвети”. Министърът препоръчва учителско-възпитателския институт да компенсира “неблагоприятните семейни условия и да помага с настойничество, а не с полицейски мерки” [13. 1905. кн. I, с. 3]. За тази цел в средните и класните училища се въвежда нова длъжност – помощник на директора за възпитателната част: окръжно писмо № 12840 от 4 септ. 1903 г. [13. 1903. кн. VIII – IX].

Тук е уместно идеята за образование чрез пример да се илюстрира с разбиранията и на министри на народното просвещение с противоположна идеология и от различни периоди – 1899, 1912-1913, 1922-1923 и 1924 г.:

* Министър Т. Иванчов (1899) приема, че “в педагогическата област, както и в другите области на човешката дейност, краят на нашия век се ознаменува с безпокойно търсене на нови идеали; защото днешната учебно-възпитателна система не задоволява съвременните културни общества, и стремежите към реформиране на тая система са, може да се каже всеобщи” [14, с. 74].

* Министър Ив. Пеев Плачков (1912-1913):

“И този наш пример е необходим не само като съгласуване на нашите дела вън с думите вътре в училището пред учениците, без което всяко обучение е безплодно, а още и като продължение на нашето възпитателско влияние върху ония, които отскоро или отдавна са престанали да ни бъдат ученици, както и върху ония, които, макар и да не са ни били ученици, се нуждаят от добър пример” [17, с. 757].

* Министър Ст. Омарчевски (1923) пледира за “един идеализъм в учителската професия – идеалите, които са възпламенявали дейците от нашето възраждане, са плът от плътта и кръв от кръвта на нашия учител”. Той е убеден, че българската младеж, “туй поколение, за което са всички усилия днес, за което са усилията на народа ни, на учители, на училищни дейци, на държавната власт, ще разбере грамадно големите жертви, които всички сме направили заради него. Тази младеж ще даде една истинска оценка на желанията и усилията ни...” [9, с. 27 и с. 32].

* Министър Ал. Цанков (4.IV.1924) заявява в реч пред Парламента:

“Училището е един жив организъм. То е средище не само за даване на знания, но и на възпитание, т. е. култивиране на качества и добродетели в младия гражданин, които да го направят полезен член на дадено общество в известна епоха... Големите идеи на времето, които са движили човешкия напредък, всякога и първоначално са получавали своето отражение най-напред в училището” [8, с. 432].

Към края на XIX в. просветната политика на българските правителства е подчинена на идеята, че науката, културата и просветата трябва да се развиват в народностен дух и върху национална основа – само така е възможно да се формира духовният образ на българската държава. Министър Т. Иванчов през 1899 г. (22 август) коментира пред Висшия учебен съвет необходимостта от “национално образование” [27, с. 76]. В началото на XX в. водещите политически лидери търсят прогреса на обществото в България съобразно европейските критерии, т. е. темповете на прогреса се определят както от нравственото усъвършенстване на обществото в цялост, а в частност – и на всеки негов член (по Г. Кершенщайнер), така и от увереността му в способността на българския народ да участва в моралното и културното извисяване на човечеството “чрез култивиране на моралните идеи, чрез будене на съзнанието” (по Ив. Шишманов).

Образованието чрез пример изисква първо да се създаде “една интелигенция, мощна по знания, дух и характер” (К. Величков), която да издигне два идеала пред българския народ – съзнание и морал [11, с. 21]. Именно тази национална интелигенция ще може да води народа си към Европа – с примера на своето гражданско съзнание и активно социално поведение, с културата на историческата приемственост и със своя морал при цивилизационния избор на духовните ценности на човечеството. Приема се звучащата по европейски теза на министър К. Величков, че бъдещето на нацията и държавата е такова, каквото го изградят в училището. Затова от българския учител се очаква “чрез възпитанието, което ще се даде на учащата се младеж, да се приготвят поколения, които да бъдат достойни да се ползват от придобитата свобода и да я направят оръдие на всестранен и плодотворен прогрес” [14. 1895. г. II, кн. V, с. 386]. В тези категорични и красиви слова се отразява не само идеята за чистата нравственост на националната интелигенция, а и убедеността, че моралът/съвестта и на политическите водачи, и на народните учители трябва да е тяхна вътрешна убеденост и мотив за полезни действия в интерес на други хора. Такива са изискванията към личностите на министрите на народното просвещение като източници на власт – прекрасни примери на лична моралност и гражданска отговорност са Георги Живков, Константин Величков, Иван Д. Шишманов, Никола Найденов и др. Съответно високи са техните изисквания и към личния пример на учителите – за да учиш и възпитаваш другите в нравственост, е необходимо сам да бъдеш образцов пример във всяко морално отношение, т. е. народният учител трябва да се въплъти в идеалите на демокрацията (свобода на личността в едно гражданско общество от професионалисти) и както с личен пример, така и чрез социални образци на гражданска и професионална доблест да води младите поколения към Европа. Например дори да не пуши – окръжно писмо № 10440 от 24 септември 1904 г. “В учителските съвети и конференции да не се пуши” [13, 1905, кн. I, с. 2] и др.

Българските просветни министри разбират образованието чрез пример като пренасяне на нравствеността от обществото към моралната сфера на ученика – това е първостепенна задача на учебно-възпитателната работа в училище. За да се изградят от малките деца бъдещи демократи и хуманисти е необходимо отрано и в тяхната душевност, и в поведението им да се възпитават чувства на симпатия и доброжелателство към заобикалящите ги хора, благоразположеност към другия човек, готовност за помощ и съчувствие. Нравственото развитие на подрастващите поколения следва да се търси в резултат на активната им привързаност към общественополезния труд, към дисциплината в класната стая и обществото, към общуването с родители, съученици, учители. Само чрез възпитание на децата в правилно социално отношение и активно поведение към заобикалящия ги свят (общество и природа; роден дом и роден край) могат да се създават обективните предпоставки за обикновената детска привързаност да прерасне в истински патриотизъм и човеколюбие. Особено се набляга на патриотичното възпитание, тъй като, за да се възпита горещ патриотизъм, пламенна самопожертвователна обич към народ и родина, е необходимо децата да се възпитат първо в уважение и признателност към родителите, приятелите и родния край [13. 1895. г. II, кн. V, с. 386].

Българските министри на народното просвещение приемат по принцип, че ръководната роля в сложния и динамичен процес на възпитанието е отредена на учителя, който има мисията “възпитател” и за младото поколение, и за възрастните хора. Според тях учителят от епохата на индустриализирането може да възпитава и пасивно – чрез своя скромен личен живот, и активно – чрез дейността си за повдигане умственото и нравственото равнище на обществото, сред което живее и твори (Ив. Д. Шишманов). Истинският народен учител е длъжен едновременно с образователните си задължения да организира полезни обществени дружества, да открива вечерни и неделни училища, да изнася публични лекции, да подготвя театрални представления и пр. За да възпитава нацията, необходимо е всеки учител и интелектуалец отблизо да познава както историята и културата на Отечеството, така и надеждите и интересите на съвременниците си, като със своите действия да показва пътя на обществото към духовното извисяване и материалното благосъстояние.

Съобразно особеностите на епохата ръководителите на МНП поставят патриотичното чувство в центъра на нравственото възпитание на деца и възрастни, тъй като патриотизмът е решаващ и при извоюването, и при защитата на националната свобода и държавната автономност. Особено сложно този въпрос (“Святото чувство на патриотизма.”) [1, оп. 2, а. е. 356, л. 359] стои при възпитанието на бившия петвековен роб, на когото “патриотизмът се представя във формата на най-груб шовинизъм”. Логично е, че “обществото и народът имат пълно право да искат от училището да култивира всички ония високоблагородни чувства, които свързват една личност с родната й земя”. Обаче патриотизмът в никакъв случай не бива да противостои на общочовешката любов, напротив – трябва да води към обич и ангажираност спрямо цялото човечество, което е и крайната възпитателна цел. Българите от всички поколения трябва да надраснат своята мнителност, да повишат националното си самочувствие и да се приобщят към идеалите, целите и начина на живот на цивилизованото човечество, особено на европейците.

Според министър Шишманов, тъй като страстната и гореща любов към хората и културата не е платоническа, тя предполага винаги един реален обект. Той предлага възпитанието да започва индуктивно, с примера на “нещо конкретно – човечеството, както ни е дадено то непосредствено във формата на семейство, на общество, на народ”: децата да обикнат своите най-близки хора – родители, семейство и роднини, своята природна и социална среда, своя народ и своето Отечество [11, с. 27].

Патриотизмът е активно чувство, което обаче може да бъде подтик за отговорни граждански действия само когато се ориентира по положителния пример от другите хора. Например, ако децата са възпитани да работят за своето семейство, така те работят и за цялото човечество; ако младежите не се задоволяват само с “декламации върху идеалното бъдеще”, не стоят със скръстени ръце и не гледат “с презрение на мизерното състояние на своя народ”, а активно поемат своите съзнателни лични и обществени инициативи, тогава те създават и социално справедливото бъдеще на цялото човечество. Но констатациите на министри на просвещението са, че в българското образование господства лошият пример на национален нихилизъм. “Идете – пише министър Ив. Д. Шишманов – в което обичате училище в България, средно или първоначално, присъствайте на училищните забавления, слушайте какво се декламира – и вие ще останете поразен от отрицателния дух, който вее в тия декламации...”. Националното училището може да решава своите патриотични задачи, само като “вдъхне на учещата се младеж малко повече вяра в гения на тоя народ (думата не от мене, тя е от Ботев). До сега тя е вървяла повече в стъпките на нашите поети-песимисти” [11, с. 28].

Проф. Иван Д. Шишманов настоятелно препоръчва наред с възпитание на чувството за “идеалния патриотизъм училището да се стреми да развие още друго едно чувство в нашата младеж, което още повече й липсва: чувството на толерантността, която прави човека способен да се отнася с търпение към всяко чуждо мнение, стига то да е искрено”. В посока на тия идеи училището следва да възпитава у учениците не само уважение към частните, лични мнения, а “и към цели комплекси от мнения, към известни учения и към цели традиции“ [58, с. 28]. Толерантността на общественото мнение предполага и в България да се отчита еволюцията на обществените явления: “всяка коренна, брутална трансформация на един сложен обществен организъм е чиста илюзия... И най-голямата революция е собствено една еволюционна криза. И тя се подчинява напълно на законите на еволюцията” [11, с. 29]. С огорчение и тревога се поставя следващата нравствена задача на българското училище – отрано да възпитава у “нашата младеж чувството на законност, което абсолютно ни липсва на всички почти...” [11, с. 29 – 30].

Проф. Ал. Цанков посочва, че училището по принцип не е извор на социалните злини. “И българското училище, като един жив организъм, е било винаги неразривно свързано с държавния и обществения живот на нашата страна... С една правилно поставена цел, при едно правилно ръководство, училището, държейки винаги сметка за големите идеи, които движат дадена епоха, е давало своите благородни и полезни резултати” [8, с. 432 и с. 431].

Образованието чрез пример предполага в училищния живот ежедневно да се включват подходящи нравствени примери от историята и обществения живот. Министър К. Величков разработва една от най-оригиналните форми за обучение чрез социални примери – окръжно писмо № 3232 от 26.III.1896 г. е посветено на ученическите екскурзии [13. 1896. г. I, кн. 4, с. 339] – направената научна обосновка на педагогическите възможности на ученическите екскурзии е европейско постижение за българската методическа мисъл. В това окръжно писмо просветният министър подчертава, че изисква от учителите да прилагат ученическите екскурзии не само при обучението по зоология, ботаника, геология, минералогия, а тази форма следва да е задължителна и за обучението по история, география, отечествена география, за да се извеждат добри примери за подражание от учениците. Особено ценни с възпитателните си възможности са екскурзиите по история и география, защото може на място да се изследват “културни паметници, стари сгради и развалини, каменни врати, военни укрепления”, по които децата да разсъждават за минали исторически събития.

Личният пример трябва да върви отпред и да свети – посочва Коменски в своята Велика дидактика: примерът на родителите с отношенията в семейството и с труда си, на учителя – в училището, на приятелите – на улицата, на възрастните хора – в обществения живот и работата. Обаче модернизирането на бита и нравите в следосвобожденското общество провокира най-вече традиционния патриархален характер на българското семейство и извежда на преден план индивидуализма, който “получава по-големи права”, а “чувствата на безусловно повинение и почит” постепенно намаляват и изчезват. Осъвременяването на семейството безспорно е положително явление, което трябва да се насърчава и направлява от училището и обществото. Преходът към нов тип семейни отношения и взаимозависимости не бива да осакатява детето – то се нуждае и винаги ще се нуждае от майчината любов, от ласка и доверие в семейството, от зачитане на неговите детски права, от уважение към личността му. Но педагогическата некомпетентност на повечето български семейства е стряскащо впечатляваща, което предизвиква тревога у ръководителите на МНП. Например болезнени са риторичните въпроси на министър Ив. Шишманов:

- Колко са действително тия семейства, в които бащата и майката добре разбират своя възпитателски дълг?

- Не са ли повечето деца у нас изоставени на случайното и винаги вредно влияние на улицата?

- Кой се грижи за тях, особено до законната възраст за задължително учение, когато училището идва на помощ на семейството?

- Кому идва на ума да се запита, какви впечатления приема крехката детска душа от грозната среда, в която се развива. А не ли в тая възраст впечатленията са особено силни? [31, с. 48].

Затова Г. Живков, Ив. Шишманов, Ст. Омарчевски, Ал. Цанков, Ян. Моллов откриват в страната детски градини, за да запълнят именно тези същностни потребности на растящия човек от добри примери на възрастните хора и отчасти да заменят грижите на семейството в неговия живот. Така в европейски стил управляващите министри виждат функциите на общественото предучилищно възпитание – да компенсира възможностите на семейството и да подготвя детето за училище.

Специфичен проблем на българското народно училище се оказва липсата на здравна култура сред семействата на учениците, ежедневната демонстрация пред децата на лошите хигиенни навици от родителите. В окръжно писмо № 10751 от 28 септември 1904 г. се подчертава, че въпреки осъзнатото значение на хигиенните навици на децата, в българското семейство липсва разбиране и добър пример за подражание, затова според възможностите си училището трябва да възпитава учениците и в тази насока. “Нашите семейства не са още възпитани хигиенично – констатира просветният министър – и не могат да дават още едно рационално хигиенично възпитание на техните деца. Тежката задача в това отношение сега за сега лежи на училищата. Знайно е, че придобити навици в младата възраст остават често през целия живот. У децата обикновено се възбужда обаче вниманието към личната хигиена, едва в периода на пубертета. В този период те захващат да се държат по-спретнато и да обръщат внимание на дрехите и чистотата на лицето. За жалост, това психофизиологично явление често не трае дълго време. За да може този естествен порив в душата на децата да се запази за винаги, трябва да ги подготвим още от млада възраст” [13. 1905. кн. I, с. 2-3].

Констатациите на МНП за училищната среда и животът на ученици и учители в нея също са обезнадеждаващи, затова просветните министри усърдно насърчават изследванията относно взаимовръзките между дисциплината в училище и нравственото възпитание на децата. В училищния живот на българското дете няма добър пример за добродетелно поведение, в класните стаи често господства жестокото насилие и ниската култура на учителя-полуинтелигент. Причините за слабата дисциплина на учениците и тяхната обезсърчаваща нравственост са различни: многолюдността на класовете (над 50 деца), апатията на учителите, липсата на насърчения и поощрения за съвестните и трудолюбивите, различното квалифициране на учители с еднакъв ценз и еднакви способности, честата смяна на персонала, намаляването на учителските заплати, нееднаквото възнаграждение и пр. [1, оп. 2, а. е. 348, л. 8 – 11]. Стряскащи са примерите, които МНП привежда за поведението на учители и ученици в житейската реалност на българското училище: Учителите разкървяват носовете на учениците си, пукат тъпанчетата на ушите им, дори къртят зъбите им с юмруци. “В Пловдив един учител по рисуване откачил с удара на юмрука си челюстта на един ученик”. Учениците в гимназиите отвръщат с плесници за нанесени плесници или замерват “с развалени яйца учителите си по кьошетата, обикновено след края на учебната година”. Има дори и убийства на учители от ученици. Отношението на момчета към ученичките е абсурдно неприлично. МНП въвежда униформено облекло за ученичките в средните училища – опит на управляващия министър да внуши на момичетата да мислят повече за своето умствено и нравствено развитие, отколкото за тоалета и модата [13. 1897. г. II, кн. 1, с. 2]. Според министър Иван Шишманов “главните виновници за това състояние на нещата са учителите, самите те като ученици възпитавани с бой и в по-голямата си част недоучковци, но с много повишено самочувствие, характерно за полуинтелигента. Те не можеха да разберат, че поради засилващото се културно влияние българският народ е навлязъл в друга фаза на своето развитие и боят като наказателна мярка е надживян.” [15, с. 63].

Въпреки тези негативни констатации за възпитателната работа на българското учителство всеки просветен министър (Г. Живков, Ив. Вазов, Ив. Д. Шишманов, Н. Найденов, Ст. Омарчевски, Ал. Цанков, Б. Филов и др.) отново декларира своята “дълбока вяра в него, още повече, че самото то от ден на ден все по-трезво схваща своите задачи” [11, с. 23]. В речта си по повод откриването на безплатна ученическа трапезария министър Шишманов подчертава, че “това полезно предприятие” е и “с моралната подкрепа на нашето идеално учителство”. Той отбелязва, че тези филантропични мероприятия “са същевременно и признак на едно по-силно развитие на човеколюбието, социалните алтруистични чувства у нас, на чувствата на справедливост, на хуманност, на човешките отношения към нуждите на бедното население”. Министърът насърчава Дружеството за устройство на безплатни ученически трапезарии за “щастливата мисъл да създаде от своето помещение един салон, който може да служи и на по-широки културно-просветни цели, като дава и духовна храна чрез концерти, четения, сказки” [1, оп. 2, а. е. 356, л. 14].

Може да се твърди, че ръководителите на учебното дело на България специално отбелязват огромните възпитателни възможности на ръчната работа в училищата, ползата от ръчния труд за обучението на учениците – министрите Г. Живков, К. Величков, Ив. Вазов, Ив. Д. Шишманов, Ст. Омарчевски, Ал. Цанков. Българските министри създават разсадни горски градини (Г. Живков), училищни опитни градини (К. Величков), училищните стопанства (Ив. Д. Шишманов), трудовите дни и трудовите седмици (Ст. Омарчевски). К. Величков дори твърди, че “още в турско време учителите при народните училища са уреждали дворове-градини, където учениците през хубаво време са се запознавали със засаждане и отглеждане на дървета, цветя и разни градински растения” [21]; [22].

След Съединението (1885) ръчната работа в началните класове едва се запазва като избираем учебен предмет, а в средните училища интересът към нея напълно изчезва. Историческият преглед върху по-нататъшното развитие на идеята за обучение по ръчен труд я открива едва в закона на Г. Живков (1891), чийто чл. 26 постановява от началото на учебната 1892-1893 г. в основните училища да се въведе ръчна работа като задължителен учебен предмет. През 1893 г. МНП разработва и първата за страната Програма за ръчна работа, като за ръчна работа е определен скромния хорариум от половин до един пълен учебен час. Предвидени са подготвителни упражнения за 6-8 годишните ученици – нареждане на разноцветни пръчици, дъсчици, халки (до 10 броя), рисуване на просто наредени фигурки, преплитане на разноцветни ивици и пръчици, прегъване на хартия, моделиране на кълбо. В по-горните класове за 9-12 годишните деца са програмирани подготвителни упражнения за моделиране по дърво, после следва усвояване на картонаж, книговезие, резбарство, дърводелство (работа с трион, пила и длето), а накрая учениците започват и подготвителни упражнения по обработка на метал.

Интензивното икономическо и стопанско развитие на следосвобожденска България изисква значително разширяване на възпитателните задачи в основното училище, като се акцентира най-вече върху трудовата подготовка за гражданските задължения на индивида и за отговорното отношение към природата като източник на живота. Законът за горите (чл. 4) постановява на селските училища да се предоставят участъци от горите за разсаждане от учениците – така те ще се учат да работят грижливо с дърветата в гората и ще се възпитават да опазват природата [3]. В специално окръжно писмо МНП разпорежда при всяко селско училище да се организира и обработва от учениците училищен разсадник на дръвчета, който “освен дето ще служи за украса на училището и за пречистването до известна степен на въздуха в училищната околност, но като се обработва от учениците, ще се даде сгоден случай да научат ползата от горите и нуждата от запазването и разпространението им”.

През 1896 г. министър К. Величков разпорежда да се създават училищни градини при основните и трикласните училища, като подчертава, че тази реформа не изменя целите на възпитанието или характера на обучението. Всестранното развитие (“умствено и телесно”) остава първа задача на училището, а чрез дейностите в училищните градини учениците придобиват както знания и сръчности за селскостопански труд, така разбират и необходимостта от връзка между теория и практика. С овладяването на трудовите операции прекопаване, плевене, подрязване, присаждане, работа с пчели, приготвяне на тор и при правилно педагогическо ръководство на този своеобразен процес на обучение се решават възпитателни и образователни задачи. Министърът предвижда в училищните градини да се обособи и място за показване на различните видове почва, място за изграждане на метеорологична площадка и др. т., което илюстрира идеята му за свързването на работата в нея с обучението по естественонаучните предмети. По своята педагогическа същност посочените изисквания са правилни, защото налагат осигуряването на непосредствена връзка между знания, умения и навици при обучението в класната стая и труда в опитното поле.

МНП и лично министър К. Величков изисква към всяко училище задължително да се откриват училищни опитни градини, като тяхното въвеждане и уреждане да става обмислено и постепенно. За да се превърнат в действена форма и ефикасно средство за възпитание и обучение, той препоръчва да се използват участъци от училищния двор или – по-добрата възможност – някоя близка местност. Училищните градини следва да се поддържат и през лятото – по-големите ученици да се грижат за тяхното състояние 1-2 пъти седмично под ръководството на учителя.

Министър К. Величков организира педагогически курсове по ръчна работа, земеделие и овощарство, за да се повишава квалификацията на народните учители и да се съдейства за цялостното осъвременяване на българското училище. Практическите курсове се провеждат през ваканциите, временни са и имат задължителен характер.

Курсовете по ръчна работа запознават учителите и учителките с целите на ръчната работа като учебен предмет. Стремежът на учителя следва да бъде не подготовката на майстор-занаятчия, а възпитаването у децата на любов и уважение към труда. Ръчният труд трябва да закалява физически учениците и да формира у тях знания и способности за технологичната употребата на работните инструменти.

На практическите курсове учителите и учителките изучават модерната методика на преподаване на ръчен труд в класните стаи, която съдържа както начините за изработването на включените в програмното съдържание предмети, така и качествата на използваните материали. Преподавателите усвояват и съответната организация на училищните работилници – инвентар, система и ръководство на дейностите; безопасността на труда и пр. [13. 1897. г. II, кн. 6, с. 710].

В курсовете по земеделие и овощарство учителите и учителките първо се запознават с целите, задачите и организацията на основните за българските условия селскостопански дейности. После детайлно усвояват методиката на тяхното преподаване в училище. Ново изискване е учителите и учителките специално да изучават организацията и ръководството на въведените училищни градини – и като средство за възпитание и физически труд на децата, и като нова форма за подобряване на качеството на местното земеделие [13. 1897. г. II, кн. 4, с. 415].

Министър Иван Вазов продължава да осъществява идеята на своя предшественик и приятел К. Величков за училищните градини, като прави съществен принос за въвеждането на ръчната работа в българското училище. Според М. Герасков (1920) министър Иван Д. Шишманов препоръчва съобразно обществените условия в България “формалните цели на ръчната работа да се допълнят с даване на известна практическа насоченост, а салоните за работа да се превърнат в истински малки работилници” [19, с. 8]. Проф. Шишманов намира за целесъобразно след първоначалните технически упътвания за работа с материалите и инструментите по картонаж, дърводелство и железарство, да се премине към подвързия, към изработване на етажерки, столчета и други предмети, необходими за училището и домакинството. Очевидно е, че очакванията на просветните министри са насочени най-вече към практическите резултати от свързването на обучението по ръчна работа нуждите на българското семейство и българското училище, с оказване на помощ на селските стопани и местните общини от учителите и учителките, които са специализирали в педагогическите курсове земеделие и овощарство. Със своя професионален опит и научни знания народните просветители могат и трябва да допринесат за издигане равнището на селското производство в страната, за повишаване добива на селскостопанска продукция, а най-вече – да съдействат за по-добър живот на местните селяни [13. 1897. г. II, кн. 9, с. 1015].

В първото десетилетие на XX в. МНП запазва интереса си към практико-приложната дейност на народните учители – те трябва да учат “не само децата, а и широката народна маса... науката трябва да стане достъпна и на народа” [1, оп. 2, а. е. 356, л. 11]. Управляващите министри се стремят да усилват дейността на вечерните и неделните училища, като се препоръчва обучението на възрастните хора по места да се свързва и със запознаване с възможностите на научното земеделие, с някои нови земеделски култури и с модерните начини на обработването им [13. 1905. кн. III – IV, с. 159 – окр. п. № 1806 от 15 февруари 1905 г.]. В тази насока на социално-просветната дейност министър Шишманов призовава народния учител да бъде пионер и инициатор за учредяването на спестовно-заемателни каси, система Райфайзен, тъй като е “най-интелигентен и напредничав фактор на село” – окр. п. 1835 от 15 февруари 1905 г. [13.1905. кн. III – IV, с. 193 – 195]. Обаче през 1907 г. с новата програма за основните училища ръчната работа отпада от задължителния хорариум и става факултативен учебен предмет (ръкоделието се обособява като самостоятелен учебен предмет). В програмата е записано, че ръчната работа и ръкоделието “не трябва да имат професионална подкладка – те трябва да подготвят учениците за всякакъв вид практическа работа, да ги запознаят с общите ръчни похвати, с азбуката на физическия труд и с най-употребяваните предмети” [7].

Министър Стоян Омарчевски огласява намеренията си да направи активно обучението в българското училище, като “ученикът сам непосредствено да участва в развитието на учебния процес; вместо заучавания наизуст ние искаме развити способности, за да може винаги да се ползва от науката. Трудът, който ще употреби ученикът в гимназията за изнамиране на науката, която му е нужна, ще му даде ония диспропорции, ония сръчности и наклонности, които ще му дадат възможност, когато влезе в живота, по-лесно да се сдобие с познанията, които няма в учебника” [26, с. 18 и с. 82]. Неговата стратегия е следната: “Ще издигнем нивото на общото образование, като разширим кръга на общото образование, ще устроим професионални низши училища, след това реални училища и като повдигнем нивото на общото образование след прогимназията ще се даде възможност да се следва в средните специални училища. За да следваш специални науки, трябва да имаш обща култура и обща подготовка” [5, с. 8].

Министър Омарчевски и неговият екип практически утвърждават тезата, че ръчният труд е същинската предпоставка за всестранното образование на личността. Според него, “за да бъде усвоен принципа на трудовото училище, това не значи, че трябва само да се постави целта, както се постави в чл. 26, и казах, че за да бъде приложен този принцип, са нужни условия – съществуването на годни, хигиенични училищни сгради” [5, с. 8]. МНП категорично изисква ръчния труд да се прилага при обучението по всички учебни предмети – опити, моделиране, отглеждане на животни и растения, хербарии, училищни музеи, метеорологически измервания и наблюдения, изследвания на родния край и др. Същевременно се настоява да се създават училищни стопанства на кооперативни начала с участието на всички ученици, като за тях се организират практически курсове по овощарство, лозарство, бубарство, пчеларство, млекарство, обработване на зеленчукови градини, консервиране на зеленчуци и плодове, управляване на земеделски машини. МНП препоръчва от една страна в първоначалните училища и прогимназиите в краен случай да се въвежда поне един от разделите на ръчната работа и се актуализира обучението по ръкоделие, а от друга – към училищата да се откриват на кооперативни начала най-прости работилници по обущарство, столарство, шивачество и др. т. за желаещите ученици и ученички. МНП въвежда екологически дейности на ученическите дружества за “заздравяването и разхубавяването на родината”, за поддържане на чистотата и красотата на училището, селището, околните местности, на читалища, църкви, гробове и пр. Настоява се за възраждането на ученическите екскурзии, летните ученически колонии, ученическите дружества за народни игри и танци, туристическите игри и др. [23].

За пръв път в историята на българското образование МНП обявява за всички ученици и учители в страната обща трудова седмица през 21 – 27 март 1921 г. (окр. п. № 5213 от 28 февр. 1921 г.). Трудът трябва да е общественополезен – почистване на училището и околните райони, археологически разкопки, изработване на художествени предмети и пр. Първата трудова седмица преминава с младежка радост, съвместно усърдие и обща полза. С окръжно писмо № 10436 от 15 април 1921 г. министър Омарчевски разпорежда във всяко училище да се определи по един трудов полуден за седмицата – възможно е учениците да работят на смени, като при необходимост местните ученици да участват в трудови полудни и през лятната ваканция. В крайна сметка МНП включва в учебните планове на българските училище две трудови седмици през учебната година и един трудов полуден седмично, с което ги обявява за задължително учебно време.

Програмата за народните средни училища от 1925 г. запазва трудовото обучение, чиито цели вече са ”да насочи детето към творчество, да се развие у него сръчност, трудолюбие, съобразителност, търпение, точност, наблюдателност и вкус; да се насочи в последните класове) към професионална ориентировка, съобразно местните условия” [6]. Програмното съдържание включва знания по дърводелство, картонаж, кошничарство, тенекеджийство и грънчарство – различни видове материали и техните свойства, инструменти и как да се използват. “В педагогическата практика за съжаление трудовото обучение по-добре се реализира главно в градските училища, където има по-добри условия за обучение, а и децата имат възможности да се снабдяват с материалите за обучението по ръчна работа и ръкоделие” [22].

ИЗТОЧНИЦИ И ЛИТЕРАТУРА

1. 
   БАН – Научен архив. Фонд 11 К. Иван Шишманов.
   
2. 
   БИА – НБКМ. Фонд № 63 – Стефан Стамболов.
   
3. 
   Закон за горите. – Стенографски дневници на V ОНС. III РС.
   
4. 
   Инструкция за управление на държавните учебни заведения. – Държавен вестник. г. III. 1881. бр. 4 и бр. 5.
   
5. 
   Омарчевски, С. Речи на министъра на народното просвещение Стоян Омарчевски. II Извънредна сесия на XIX-то ОНС, 1921. С., 1921.
   
6. 
   Програма за народните средни училища (гимназии и педагогически училища). С., 1925.
   
7. 
   Програма за основните училища в България. С., 1907.
   
8. 
   Реч на г-на Министъра на народното просвещение професор Ал. Ц. Цанков, произнесена по законопроекта на народното просвещение в XXI ОНС, събрано на I РС, 59 заседание, на 4.IV.1924 год. – Училищен преглед. г. XXIII. 1924. дек., кн. 10, с. 431.
   
9. 
   Речи, произнесени от Министъра на народното просвещение г-н Стоян Омарчевски в третата сесия на Учебния съвет на 10 и 20 януарий 1923 год., при откриването и закриването на съвета. С., 1923.
   
10. 
    Шишманов, И. Доклад до Негово Царско Височество по учебното дело от Министъра на народното просвещение. – Училищен преглед, г. VІІІ, 1903, кн. VІ – VІІ, с. 113.
    
11. 
    Шишманов, И. Основите на училищната ми политика и бюджетът за 1904 г. (Посвещава се на народните представители). – Училищен преглед, г. ІХ, 1904, кн. 1, с. 1.
    
12. 
    Основно училище. 1894-1896. Лом.
    
13. 
    Училищен преглед. 1896-1944. София.
    
14. 
    Учител. 1893-1895. Пловдив.
    
15. 
    Иван Д. Шишманов, д-р Кръстев, Боян Пенев в спомените на съвременниците си. Сб. Под редакцията на проф. Г. Димов. С., 1983.
    

16. 
    Атанасова, В. Васил Друмев – Митрополит Климент за образованието и възпитанието. Шумен, 2002.
    
17. 
    Балабанов, Н. † Министър Иван Пеев Плачков – Училищен преглед. г. XLI, 1942. септ, кн. VII, с. 751.
    
18. 
    Ванков, Н. Последните училищни реформи. Принципи и характеристика. – Просвета. ред. П. Мутафчиев. г. II. 1936, кн. 2, с. 225.
    
19. 
    Герасков, М. Предпоставки на трудовото училище. – Съзнание. 1920, февр., кн. 7.
    
20. 
    Златарски, В. Проф. Д-ръ Константинъ Иречекъ. – Летопис на БАН. Т. ІV. За годините 1915, 1916 и 1917. С., 1919, с. 85 – 110.
    
21. 
    Колев, В., Д. Димитров, Л. Коспартова. Летопис на просветното министерство 1879 – 2001. Второ издание, С., 2001.
    
22. 
    Колев, Й. Българската интелигенция 1878 – 1912. С., 1992.
    
23. 
    Краев, И. Педагогическите идеи на Васил Друмев – митрополит Климент Търновски. – Училищен преглед. 1943. ян., кн. 1, с. 83.
    
24. 
    Кръстников, Н. Опит за психологически анализ на нашия обществен живот. С., 1922.
    
25. 
    Мислители на образованието. Сб., 4 тома. – Перспективи, 1993 – 1994.
    
26. 
    Омарчевски, С. Земеделският съюз и училището. С., 1920.
    
27. 
    Попвасилев, Г. Учебен съвет и учебен комитет. С., 1925.
    
28. 
    Спенсър, Х. За политическото възпитание. Русе, 1891.
    
29. 
    Струмина, Р. Дейността на К. Иречек в България. – Народна просвета. 1979, кн. 10.
    
30. 
    Хербарт, Й. Избрани педагогически произведения. Превод П. Стефчев. С., 1990.
    
31. 
    Шишманов, И. Най-новото направление в развитието на педагогиката. – Мисъл, г. І, 1892, с. 82 – 84.
    

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ВЪЗГЛЕДИ НА МИНИСТРИТЕ

НА НАРОДНОТО ПРОСВЕЩЕНИЕ

Изследват се педагогическите възгледи на министрите на народното просвещение. Доказва се, че именно националната насоченост на управленското мислене в МНП най-точно изразява своеобразието на прехода на българската педагогика от просвещенската философия към теориите и експериментите на реформаторпедагозите от Европа и САЩ; че в историята на българското образование има достатъчно доказателства за авангардни идеи и изпреварващи действия на водещите просветни министри.

PEDAGOGICAL CONCEPTIONS OF THE MINISTERS OF THE

NATIONAL EDUCATION

SWU “Neofit Rilski”