съвкупност от помощи и подкрепи, които едно лице може да предложи на друго лице с цел да направи по-достъпно за него някакво знание. (Raynal, Rieunier, 1997)

... съвкупност от помощи и подкрепи, които едно лице може да предложи на друго лице с цел да направи по-достъпно за него някакво знание. (Raynal, Rieunier, 1997)

Бръеску цитира и Ани Кардинет (Cardinet, 2000), която в предговора на книгата “Ecoles et médiations” (“Училища и медиации”) разграничава междуличностна медиация (целяща постигането на решения в конфликти между лица в юридическата, социалната, семейната и професионалната сфера), и вътрешноличностна медиация (която цели развитието на детето като индивид, преноса на културата, посредничеството в психоанализата, психологията, педагогиката).

Авторката обръща известно внимание и на документната медиация, като набляга, че ролята на документалиста е да създава дидактически условия за усвояването на знания от страна на обучаваните чрез документния инструмент: да се научават да учат, като работят върху документи. Накрая Бръеску споменава и схващането за „авто-медиация”, според което обучаваният може да стане сам собствен медиатор за достъпа до познанието.

„Медиацията в педагогическата сфера означава да се създава обогатяваща и социална среда, в която обучаваните и децата се чувстват сигурни и не се срамуват от етническия си произход и майчиния език. […] Медиацията предлага на учениците възможността да интериоризират новата информация в техните вече изградени представи за реалността. Медиацията представлява интерактивен начин за преподаване и учене, като се поставят въпроси на учениците, които са подтикнати да разсъждават, да вербализират мислите си и да действат” (Steinert, 2008) [курсивът на авторката]

Като стъпва на така представените дефиниции, авторката предлага три характеристики, които определят качеството на медиацията и на съответното й обкръжение на обучение:

1. 
   Начин на въвеждане на материята и на подклаждане любопитството на обучаваните;
   
2. 
   Избор на формите на работа, адаптирани към социалното развитие на обучаваните;
   
3. 
   Развитие на реално и позитивно самочувствие.
   

Медиация: обозначава едновременно това, което в педагогическото отношение свързва субекта с познанието и отделя субекта от ситуацията на усвояване. По такъв начин тя осигурява, противоречиво но неразривно, препредаването на знанието и еманципирането на субекта (Meirieu, 1987: 187).

а) изграждане на социални контакти между преподавателя и обучавания, между обучавания и знанието, както и между обучавания и другите обучавани;

б) улесняване достъпа на обучавания до знанието чрез съзнателна дейност от страна на медиатора (преподавател или технически средства);

в) натрупване на знания и изграждане на умения с помощта на медиатора;

г) достигане на определено равнище на самостоятелност на обучавания в прилагането на интериоризираните знания и относителното му еманципиране от процеса на обучение.


ТЕОРЕТИЧНИ РАМКИ НА МЕДИАЦИЯТА В ПЕДАГОГИКАТА
Преди да направим кратък преглед на основните педагогически течения, нека уточним, че те не използват експлицитно термина „медиация”, съотнесен към взаимоотношенията между елементите на педагогическата релация. Анализът на тези течения очертава две основни тенденции – центриране на обучението върху един от тези елементи и опозицията между преподаване и учене.

Почти всички определения за обучението (Кант, Дюрхайм, Дюи, Пиаже и др.) наблягат върху факта, че обучаваният трябва да развива у себе си определени физически, интелектуални и нравствени състояния, за да отговори на изискванията на обществото, иначе казано да се интегрира в това общество. Някои от класическите педагогически схващания (Сократ, Свети Августин и пр.) смятат, че човекът се ражда с готово знание, а ролята на преподавателя е да извлече тези знания или да насочи обучавания към тяхното експлициране (например чрез диалозите на Сократ). Другата противоположност на схващанията за обучение твърди, че обучаваният е tabula rasa или мек восък в ръцете на обучаващия и последният трябва да представи, предаде, преподаде знанието и да изгради съответните умения.

Традиционното обучение, явявало се основно в продължение на векове и все още с проявления в началното, средното и даже във висшето образование, е центрирано върху съдържанието и преподавателя. Последният, в ролята си на медиатор, трябва да определи каква част от познанието трябва да представи на обучаваните, да го приспособи към равнището на способностите им за усвояване и след това да оцени неговото интериоризиране. По своя характер, традиционното обучение е пасивно, понеже третият елемент или участник в педагогическата релация приема бездейно предлаганите му познания, изпълнява рецептивна роля.

Съвременните педагогически течения, развили се през ХХ век и до голяма степен обуславяли педагогическите подходи, са центрирани върху обучавания, когото те възприемат като „проект” за човек при раждането му, който трябва активно да развива мисленето и усвояването на знанията, за да постигне целите на обучение, а именно своята социализация. В подкрепа на тази теза са примерите с деца, отгледани от най-ранна възраст от животни – те по-късно не успяват да развият нито мисленето, нито речта си на равнището на връстниците си, преминали през нормалните етапи на човешкото развитие.

Торндайк (1898), като основоположник на теорията за ученето на бихевиоризма, формулира двата основни закона – закон за упражнението и закон за ефекта. Четири години по-късно Ив. П. Павлов формулира сходния закон за подкреплението. Съгласно първия закон, колкото по-често едно действие се повтаря, толкова по-дълбоко то се запечатва в съзнанието. Законът за ефекта гласи, че връзките в съзнанието се изграждат по-успешно, ако реакцията на стимула се съпровожда с поощрение.

Бъръс Скинър (1938) не се задоволява с първоначалните постановки на бихевиоризма и развива своя теория, наричана от него радикален бихевиоризъм. Той въвежда схващането за оперантното кондициониране, което се проявява чрез стимулиране, поощряване на желаното поведение. Според него ученето може да се появи само при присъствието на някакъв вид подкрепление — положително или отрицателно. В скинъровата система поведението първоначално е спонтанно, но ако бъде подложено на положително подкрепление, то може да доведе субекта на обучение до по-добро постижение. Иначе формулирано, поведението, подкрепено в положителен аспект, ще бъде привилегировано и възприето от организма. Така в областта на обучението, преподавателите, които имат за цел някакво знание да бъде усвоено и да бъде изградено дадено поведение, трябва непрекъснато да контролират обучаваните чрез положително подкрепление (награди). Отрицателното подкрепление (наказанието) не може да научи на ново поведение –то може само да принуди обучавания да избягва действия, които водят до наказанието.

Скинър формулира понятието „програмирано обучение”, при което материалът се разделя на малки порции, а ударението пада върху индивидуализацията на ритъма за усвояване на желаното познание. Обучаваният трябва да даде отговор, а съобразно правилността на последния или остава на същия етап до даване на правилен отговор, или продължава към следващия етап. Обратна връзка има само при правилен отговор, а неправилни отговори въобще не се допускат.

Тезата на Скинър за програмирано обучение, което има главно линеен характер, е разширена и обогатена от схващанията на Краудер (1959) за „разклоненото програмиране”, където системата предлага на обучаемия, в зависимост от това правилен ли е отговорът му или не, различен модул за продължаване на обучителната дейност.

Жианула прави следната генерализация за бихевиористкия модел на обучение:

„Като поставят ударението на препредаването на знания, бихевиористите предлагат с тяхното програмирано обучение само обновена версия на традиционното обучение, в което доминира ученето наизуст, а преподавателят продължава да бъде разглеждан като единствен притежател на знанието” (Giannula, 2000).

В качеството си на медиатор между знанието и обучавания, преподавателят създава систематичната организация на знанието и смята обучавания за неспособен да развива някаква самостоятелна дейност за учене. Без да се тревожи за значението на тези парцелирани знания и умения за обучавания, преподавателят възприема ролята да улеснява обучителния акт, като прави съдържанията достъпни. Ограничаването на бихевиоризма изключително до наблюдаемите поведения и силния контрол от страна на обучаващия участник в педагогическата релация е силно критикувано от представителите на когнитивното развитие (Чомски).

Бихевиоризмът бележи до голяма степен педагогическите течения през първата половина на ХХ век, особено отвъд океана, като през целия минал век се конкурира с психоаналитичния подход. Проявления му още се наблюдават в някои сфери на обучението, но е силно критикуван именно поради рестриктивния му подход при превръщането на познанието в лично достояние на обучавания.

В този контекст възниква конструктивизмът, за когото Пейчева-Форсайт (2010) твърди:

„Съвременните изследвания показват недвусмислено, че доминираща в световен мащаб теоретико-методологическа платформа на електронното обучение и учене е конструктивизмът с неговите многообразни теоретични разновидности и техните практически въплъщения.” (Пейчева-Форсайт, 2010).
Конструктивизмът е теория на познанието, изцяло центрирана върху единия от елементите на педагогическата релация, а именно върху обучавания. Той твърди, че хората генерират знания и смисъл при взаимодействието между опита си и идеите си, т.е. от взаимодействието между опита на обучаемите и техните рефлекси или поведенчески опит (определени от Пиаже като схеми). Основните теоретици на това педагогическо схващане са Пиаже, Виготски, Брунер, Пейпърт и др.

Формулирането на теорията на конструктивизма обикновено се присъжда на Жан Пиаже. Според него, индивидът в центъра на теорията му изгражда сам чрез действията си и по цялото продължение на различните етапи на развитието си възприятието си за физическите предмети и социалния свят. Основните принципи за това самостоятелно изграждане на познанията са процесите на акомодация и асимилация. При усвояването на ново знание, обучаваните включват новия опит в една съществуваща рамка (схема), която не се променя. Ако това е в синхрон с вътрешната им представа за света, те асимилират новия опит и на негова основа преминават към ново познание. Акомодацията пък може да се разглежда като механизъм, при който неуспехът води до учене: ако опитът на индивидите противоречи на вътрешните им представи, те могат да променят възприятията на опита, за да приспособят вътрешните си представи. Когато светът не действа по нашите представи, ние преформатираме начина на възприемане на света, като се учим от опита на неуспех или от провала на другите.

За Пиаже в отговорността на педагозите в този контекст се крие в медиаторските действия за създаването на благоприятстващи обкръжения, които да позволяват такъв тип учене и които да са освободени от всякакви принуди и ограничаващи правила.

Теорията за социалното развитие, разработена от Виготски (1997), се опира на схващането, че социалното взаимодействие предхожда развитието и играе определяща роля в процеса на когнитивното развитие. Виготски развива три основни теми:

1. Социалното взаимодействие играе основна роля в процеса на когнитивното развитие. За разлика от теорията на Жан Пиаже, в която развитието задължително предшества обучението, тук авторът смята, че социалното обучение предшества развитието. Според Виготски, всяка функция в културното развитие на детето се проявява два пъти: първо на социално равнище като интерпсихологическа категория (контакт с другите), а след това на индивидуално равнище като интрапсихологическа категория (обучение, учене, усвояване, развитие).

2. Познавателното развитие е резултат на диалектически процес, в който обучаваният учи чрез опит от разрешаване на проблеми, който споделя с другите, по-компетентни в областта, обикновено родители или учител, но понякога партньор или даже компютър. Първоначално медиаторът, който взаимодейства с обучавания, поема по-голямата част от отговорността за воденето на решаването на проблема, но постепенно тази отговорност се прехвърля върху обучавания. Езикът е първоначалната форма на взаимодействие, чрез което по-опитните препредават богатия корпус познания, които съществуват в културата.

3. Виготски определя и т.нар. Зона на най-близко развитие. Това е разликата, която съществува между способността на обучавания да изпълнява задачи с помощта на медиация от страна на възрастни и/или с партньорско сътрудничество и възможността обучаваният да решава проблема самостоятелно. Виготски въвежда термина „Актуално равнище на развитие”, който предполага степента на психично развитие, достигната от индивида в даденият момент. Зоната за най-близко развитие се намира малко над актуалното ниво на развитие и подаването на задачи от тази зона инициира процес на учене.

Редица теоретици на конструктивизма въвеждат термина „надстрояване” (scaffolding), който обозначава подпомагане на разширяването на ЗНБР на Виготски. Според Виготски обучаващият прибягва към мощни сили от околната среда, направлява ги и ги поставя в услуга на обучението. Последното се осъществява чрез собствения опит на обучавания, изцяло повлиян от околната среда, а ролята на учителя или медиатора (ментора) се ограничава до това на насочва тази среда. Надстрояването може да представлява произволна комбинация от когнитивни и метакогнитивни инструменти и стратегии, използвани от учители или компютърно базирани ментори, които да подпомагат обучаваните да интернализират познание, което не биха могли да разберат сами.

Много училища прилагат традиционния модел на обучение, при който учителят е притежател на познанието, което трябва да „предаде” на обучаваните. За разлика от този модел, теорията на Виготски насърчава подходи, в които обучаваните да играят активна роля, а ученето се превръща в натрупване на реципрочен опит у преподаватели и обучавани.

Конструктивистката теория на Брунер (1959-1973) почива на схващането, че ученето е активен процес, в който обучаваните изграждат нови идеи и концепции на базата на настоящето и миналото си знание. Обучаваният избира и преобразува информация, изгражда хипотези и взема решения, позовавайки се на определена когнитивна структура. Последната (схема, ментални конструкции) организира опита и дава възможност на обучавания да надхвърли “вече даденото знание”. В този контекст ролята на учителя като медиатор е да насърчава обучаваните сами да откриват принципте. Двете страни на педагогическата реалция трябва да се ангажират в активен диалог, наподобяващ до голяма степен Сократовите диалози. Задачата на обучаващия е да привежда информацията във формат, подходящ за разбиране от страна на обучаваните на равнището на развитие, достигнато до момента. Учебното съдържания трябва да бъде структурирано в спираловидна форма, така че обучаваните винаги да могат да се обосновават с това, което са научили.

Брюнер (1966) твърди, че теорията за обучение трябва да отговаря на четири основни аспекта: (1) предразположение към учене, (2) начините, по които основното знание може да бъде структурирано така, че да може да бъде най-лесно усвоявано от обчуавания, (3) най-ефективната последователност, в която да се представят материалите, и (4) естеството и темпото на наградите и наказанията.

Трябва да отбележим, че конструктивизмът като водещо педагогическо течение има много разновидности и теориите на Пиаже, Виготски, Брунер и др. Са само отделни гледни точки в общата тенденция. Ако трябва да резюмираме, в сравнение с традиционния модел на обучение, конструктивисткият модел има следните особености:

1. Според конструктивисткия подход, обучаващият трябва да се превърне в инструктор, облекчаващ достъпа до знанието (фасилитатор), а не в учител.

2. Ако при традиционния подход обучаващият обхваща и предава цялото знание, то при втория той в качеството си на медиатор подпомага обучавания сам да достигне до своята степен на разбиране.

3. В традиционното институционализирано обучение обучаваният играе пасивна, рецептивна роля, докато във втория случай той играе активна роля. По този начин ударението се отмества от двата елемента на педагогическата релация – учител и съдържание, и се насочва към обучавания. Тази радикална промяна изисква от медиатора да демонстрира съвсем различен набор от умения, различаващ се от тези на учителя.

Когнитивисткият модел на обучение пък се интересува от мисловните стратегии, от начините на разрешаване на проблема, които се прилагат от обучавания. Този модел разграничава три различни вида знания:

- декларативни (данни)

- процедурни (ноу-хау, умения)

- условни (контекстуализация)

и различни типове стратегии

- стратегии на изброяване (запаметяване на списъци);

- стратегии на изграждане (връзки между информациите);

- организационни стратегии (структуриране на информацията);

- стратегии на контрол на разбирането (метакогниция, метапознание);

- афективни стратегии (овладяване на афектите, чувствата)

От обучавания се очаква компетенцията сам да структурира знанието си. Този модел се подкрепя от науките за нервната система (действие на мозъка, паметта, връзките между полукълбата) но също и от кибернетиката и информатиката, тъй като ученето се схваща като процес на обработка на информацията. целевата информация се превръща в кодиран сигнал, усвоим от невроните. Ученето представлява изграждане на връзки.

Оливие Ребул (Reboul, 2001) в труда си „Философия на образованието” си поставя за задача да изследва основните схващания, присъстващи в теоретичните и практическите полета на образованието в неговото най-общо възприемане като институция, педагогика и авторитет (власт). На основния въпрос „Какво представлява обучението?”, Ребул изтъква, че основен критерий за успешно обучение е този на интелектуалната зрелост и личната независимост, с което се вписва в общата линия на дефинициите за обучението. Авторът се спира на понятията възпитание-преподаване-формиране, като търси в опозицията природа-култура какви са крайните цели на обучението. В този свой подход Ребул се опитва да определи в каква степен семейството, училището и университета са образователни институции. Според него, образователната институция трябва да се възприема като относително автономна и стабилна социална реалност, която обаче прилага принуда според правилата и - именно благодарение на функцията си институцията играе ефективна роля в обществото чрез предполагаемото доверие в нея и чрез способностите на членовете си, и по този начин допринася един социален живот да бъде възможен.

От гледна точка на педагогическата медиация, Ребул изследва вертикалното взаимоотношение между обучаващ и обучаван и установява една корелация на власт. Авторът очертава 6 случая, които легитимират властта: тези на договор, експерт, арбитър, модел, лидер и властелин-„бащица” (Roi-Père). Привържениците на Новото образование се противопоставят на тези на класическата форма, като предлагат да се замени властта на моделите с тази на договорите, но за тях най-вредна е властта, наложена чрез принудата. Целта на обучението е индивидът да е способен да учи благодарение на собствените си възможности без учител (или господар, maître?), да еволюира от принуда към самопринуда, т.е. да стане възрастен. За Ребул принудата не е задължително вредна, стига да не е наложена чрез сила. Наистина, понякога трябва да се принуди индивида да прави нещо нежелано от него, за да научи определена материя, която не би научил сам и за която ще се поздрави по-късно, че е научил.

В педагогическите публикации от френски специалисти (Legendre, 1988; Caré et al., 1997, и др.) се дават различни схеми на педагогическата релация, но почти всички се реферират или препращат към основното схващане на Жан Усей (Houssay, 2000) за педагогическия триъгълник. Този учен и преподавател определя всеки педагогически акт като триъгълник с три върха:

Според Усей, ако оста ПРЕПОДАВАТЕЛ- ЗНАНИЕ е много силна, тогава преподавателят се концентрира върху материята, а обучаваният започва да играе пасивна рецептивна роля (класически тип обучение). Ако пък е слаба, тогава съдържанието липсва.

Оста ПРЕПОДАВАТЕЛ-ОБУЧАВАН благоприятства отчитането на обучавания, способностите му да внимава, темпото му на работа, разликите в равнищата... Ако тази ос е много силна, съществува риск от психологическо отклонение и да бъде забравено съдържанието.

Третата ос ОБУЧАВАН-ЗНАНИЕ благоприятства учене от конструктивистки тип (педагогика на откритието), в което ролята на учителя е тази на водач. Ако оста е много силна, появява се тенденция да се приема самообучението като основно възприето, а това предполага изключването на обучаващия. Тази ос единствена изключва медиацията като педагогически подход.

Равнище 0: Информиране („да знаеш нещо”), Равнище І: Умение (ноу-хау) , Равнище ІІ: “Знание” (тук е включена коригирана версия на обучението чрез опити и грешки, изказана от Торндайк), Равнище ІІІ: “Да умееш да бъдеш” (достигано от много малко хора и близко до абсолютното познание, което прави човека свободен и щастлив).

След подробен анализ на ролята на медиацията в познатите триъгълни схеми на педагогическата релация, авторът дава своя схема за последната, в която се намесва още един медиатор и педагогическият триъгълник се превръща в четириъгълник.