Бакалавърски факултет департамент "чужди езици и литератури"

Както можем да установим, има само два общи момента в медиацията от страна на живия човек и неодушевената машина – повишаване на интереса и оценката на постижението.

Когато в часовете по Аудиовизуални и информационни техники в обучението (АВИТО) студентите по лингводидактика трябва да дадат определение на компютъра, те се затрудняват доста да дадат ясно и кратко обяснение – а то е просто: компютърът е машина за обработване на информация. След излизането си от сферата на математиката и програмирането, той навлезе в семейството и училището със способностите си да замени другите свръхспециализирани технически средства (магнетофон, учебно кино, учебна телевизия, видео). В очите на децата (и не само) той е поливалентна машина, която десакрализира останалите и, благодарение на истинските или въображаемите си способности, запазва известна тайнственост. А това до голяма степен стимулира интереса у децата.

Освен това компютърът е мултимедийна машина. Той извежда информацията в два вида презентации, всеки от тях с два под-вида: статична информация (текст и неподвижно изображение) и динамична (звук и анимация). Нека припомним, че имаме мултимедия, когато имаме смесване поне на три от тези четири вида информация. Компютърът поражда реч – писмена и устна. Разбира се, тук не визираме текстообработващите програми, но все пак в комуникацията, която той стимулира, виждаме приноса му при усилието на децата да вербализират усвоеното.

Евристичният подход също се проявява по линията на медиация ЗНАНИЕ → ИНСТРУМЕНТ → ОБУЧАВАН, за която споменахме по-горе. Често пъти езикът, темите и съдържанието на училищните учебници са далеч от мисловната вселена на учениците. В съвременния педагогически процес, където вниманието се насочва повече към обучавания, последният проявява тенденция сам да структурира и регулира обучението си. Учителят вече не е основният източник на достоверна информация „по подразбиране”, макар че активно участва в изграждането на представите у обучавания. Когато ученикът сам извлече граматичното правило, сам види приложението на една или друга конструкция, връзките са по-здрави, а усвоеното познание има по-висока асоциативна сила и по-леко се осъществява трансфера му в друга речева ситуация и в друг речев акт.

Медиацията на компютъра при чуждоезиковото обучение при децата се проявява и чрез факта, че машината подтиква сътрудничество, обмен на информация и съвместно действие. По време на една от нашите специализации имахме възможност да наблюдаваме на практика прилагането на схващанията на Жаница (Janitza, 2002) за „натурализиране” при обучението: "‘Да се натурализира’ обучението означава да се направи опит да се доближи максимално социалната действителност на истинския обмен между партньори, които използват чуждия език от необходимост в истински и автентични взаимодействия”. Децата работят по две на компютър и в процеса на изпълнение на езиковата задача (тест, симулация, игра), те трябва да общуват помежду си на езика-цел при избора на отговор или тактика. Така медиаторската роля на компютъра се изразява в стимулиране на пораждането на реч, естествено с контрол от страна на първия медиатор, а именно учителя. По дефиниция ученето е индивидуален процес, но той се конструира в опозиция с другите.

В подобна посока е развита и разработката на Ордоно, Тюрпен и Куроно (Ordonneau, Turpin, Couronneaud, 2005). Като предлагат кратък преглед на предимствата на новите технологии за целите на обучението, авторите споделят своя опит в разработката на дидактически материали и заключават, че компютърът, освен като средство за съхраняване на наученото във формата на интелектуален багаж, може да бъде и средство за връзка между степените на обучението, като придава смисъл и видимост на ученето и оценяването както по отношение на обучаваните, така и по отношение на родителите. Не на последно място в публикацията се изтъква, че новите технологии се вписват в междудисциплинарното обучение, защото обучаваните усвояват и известни компетенции, свързани с използването на инструмента (манипулиране на мишката, въвеждане на текст от клавиатурата, избор на опция от меню и т.н.). По този начин може да се изведе заключението, че новите технологии валоризират в по-голяма степен ученето като процес.

Интерес представлява подходът към медиацията с персонален компютър по отношение на интерактивността, демонстриран от Ирен Стенер (Steinert, 2008). Като се опира на някои от постановките на Фьоейрщайн (Feuerstein, 1980), авторката формулира схващането, че работата на медиатора е да подсилва стимулите, присъщи на материята, и да обръща внимание на реакциите на обучаваните и да им показва писта за следване (като водач, гид). Медиаторът въздейства върху както върху когнитивните и лингвистическите функции, така и върху социалните и комуникативните компетенции. При разработката на функциите за медиация, авторката използва нетипична за чуждоезиковото обучение компютърна терминология, като определя липсите, дефицитите при възприемане на подаваната информация както следва: INPUT (анализ– липса на концентрация, неспособност за ориентиране в материята, неспособност да се комбинират няколко източника на информация), ОБРАБОТКА НА ДАННИТЕ (неспособност да се извлече проблематиката, неспособност да се изготви план на работа, не се изработва ментална представа за данните, неспособност да се формулират хипотези, не се разбират логическите структури време-място, причина-следствие и т.н.), OUTPUT (неспособност да се изразят и вербализират логическите структури, липса на речникова база, отгатване на отговора, неотчитане на критериите на комуникацията). След това Стенер дава примери за практически разработки съобразно тези три фази, като накрая набляга на финалната цел на медиацията, а именно еманципацията на обучавания чрез развитите му способности за изразяване чрез вербализация (писане на собствени текстове, вместо всеобщо прилаганата практика за копиране на пасажи - copy/paste).

Особено внимание трябва да обърнем и на докторската дисертация на Жозеф Резо (Rézeau, 2000), преподавател по английски е Нант и професор в университета Рен 2. Значителният по обем труд относно педагогическата медиация с персонален компютър в обучението по специализиран език (английски за история на изкуствата) съдържа много голяма част, която представлява подробен анализ на теориите за обучение, които определят ролята на новите технологии като медиатор в учебния процес. Авторът отделя доста голямо внимание на всички основни педагогически теории, след което прави подробен анализ на схващанията относно отношението между учене и преподаване (изкуството за учене – науката за преподаване). Въз основата на тези анализи, авторът стъпва върху тезата на Усей за педагогическия триъгълник, като въвежда понятието „машина за преподаване” и изгражда своя схема за линиите на медиатизация (педагогически четириъгълник – вж. по-горе). Една от частите на дисертацията разглежда парадигмите за учене на чужд език с помощта на персонален копютър, като започва в програмираното обучение (директно произлизащо от бихевиоризма), минава през дихотомичната парадигма учител/инструмент (която препраща в лингводидактиката до противопоставяне когнитивистки подход/комуникативен подход) и достига до парадигмата на когнитивните инструменти. След прегрупиране на някои позабравени или отново преоткрити теории за познанието и действието, авторът си позволява да присъди на компютъра ролята на когнитивен сътрудник (помощник). Втората значима част на дисертацията разкрива стъпките за практическото изграждане на дидактическия проект за изследователска работа чрез преподаване (action research) – различни модели на дидактически компютърни продукти за компютризирано обучение, преглед на характеристиките, свойствени за интерактивната мултимедия.

В подобна насока е развит и трудът на Мария Луиза Таленти-Асенсио (Talenti-Asensio, 2009). Този труд представлява техно-семио-прагматичен анализ на компютъризираното обучение по чужд език. Авторката тръгва още от постановките на Сосюр за структурата на езика, но се концентрира главно върху многомодалните взаимодействия и основно върху комуникацията, медиатизираната с персонален компютър. Сериозна част от изследването е отделена за обучението чрез елетронната платформа Moodle.

Трудът на Анелия Кременска (Кременска, 2010) пък предлага анализ на анкета за ролята на новите технологии в повишаването на мотивацията у студентите, изучаващи специализиран език. Както видяхме по-горе, една от целите на медиацията е да се повиши интереса на обучаваните към преподаваната материя. Авторката споделя интересни резултати и заключения за работата с продукти, създадени с програмния пакет Hot Potatoes и прилагани чрез платформата Moodle.

В специализираната литература непрекъснато се публикуват и други мнения по въпроса за прилагането на ПК в ЧЕО, споделя се опит в изготвянето на учебни програми за различни равнища на обучение. Всеки автор подхожда към проблема от позицията на своите разбирания, схващания, цели на обучението, познания за възможностите на техниката. Ето защо се налага да се направи обобщение за основните преимущества на микропроцесорната техника от гледна точка на целите и задачите на ЧЕО.

Това е едно от предимствата, за което всички автори са единодушни. За разлика от другите елементи на учебния комплект (учебници, помагала, магнитофонни записи и пр.), които дават на обучавания само правилата и верните решения, компютърът анализира отговора му и действа така, че да го доведе не само до корекция на грешката, но и до схващане на принципите за откриване на правилното решение чрез конкретни насочващи указания. ПК води обучавания към верния отговор и обикновено пригажда трудността на материала към неговото ниво на изпълнение (Кенинг, Кенинг, 1983). ПК може да посочи не само в какво се състои грешката, но и да даде помощ на обучавания, като го препрати в подпрограми за изпълнение на подобни, по-лесни задачи. По този начин и най-съвършените програми не могат да бъдат изпълнени от двама души по еднакъв начин (Кид, Холмс, 1982). ПК може да имитира диалог, приемайки в него различни социални роли (на учител, партньор, съветник, информатор, съперник, екзаминатор и пр.), което благоприятствува за формирането на комуникативната компе­тенция. При това програмата е в състояние да налага на обучавания активна комуникативна тактика, а по този начин се избягва умишленото опростяване на диалога, към което учещият обикновено се стреми (Андонян, Трифонова, Шипчанов, 1987, 1).

За разлика от традиционните технически средства за обучение, ПК е в състояние да осигурява във всеки етап на програмата пълна и незабавна обратна връзка, като постоянно насочва, контролира и коригира работата на учещия. За разлика от езиковата лаборатория, където корекцията се дава независимо от отговора, при ПК тя може да бъде съпроводена от съответен коментар за типа на грешката. По този начин се спазва принципа на съзнателност, което е особено важно при обучението на възрастни.

Постига се изключително висока степен на индивидуализация. Обучаваният в клас се чувства анонимен, Пред ПК, изпълнявайки задачите от програмата, той остава с впечатлението, че тази програма е създадена само за него (Гледхил, 1985, 72). Освен това, възрастният обучаван е освободен от страха от изгубване на авторитета пред колегите си. Както посочват Хигинс и Джонс (1984), много преподаватели смятат, че компютърният клас ще представлява група мълчаливи студенти, втренчени в компютърния екран. Практиката обаче показва, че работата с ПК налага естественото и спонтанно формиране на работни двойки (групи) вътре в самия клас. В тази насока до същото заключение са достигнали и специалистите във Франция, където работата на едно компютърно място задължително се извършва в екип от двама обучавани. Прилагането на ПК дава възможност на напредналите да не чакат изоста­ващите, а те от своя страна могат да работят спо­койно, без да се притесняват от изоставането си. По този начин проблемът за индивидуализацията на обучението намира естественото си решение, като се обединяват двете съществуващи в момента тенденции - индивидуално темпо в голяма учебна група.

Поради спецификата на техническото учебно средство и в зависимост от съвършенството на про­гра­мата, интензивността на работата с ПК е по-висока, отколкото при други подобни средства. Начинът на представяне на информацията върху екрана, наличието на ограничение за изпълнение на дадени лингвистични задачи, включването на игрови елемент в програмата, както и въздействието на самия компютър върху емоциите на обучавания не позволяват той да се откъсва от поставената задача, да се разсейва под влиянието на странични въздействия.

Майсторството при изготвянето на учебния програмен продукт за компютризираното ЧЕО може да разкрие нови резерви при усвояването на знанията. Персонализирането, състезателният елемент, поощре­ни­е­то в различните му форми и пр. създават благоприятна нагласа у обучавания за възприемане на езиковата информация. Особено висок успех се постига с програми, в които обучаваният "учи" компютъра. ПК не може да замести живия преподавател, затова е по-удачно той да се представя и да действа като "съюзник", "приятел", "колега", с който курсистът върви напред към целта, отколкото като учител или възпитател. Внушението, че машината може да "учи" своя създател (в нашия случай възрастен обучаван), води до отрицателни резултати в учебния процес.

При изпълнението на всяка езикова задача (item) обучаваният получава незабавна информация за правилността на отговора, като на екрана се изписва правилният вариант и евентуалните коментарии. Сигналът за грешка подтиква обучавания да анализира отговора си, да търси грешката и да я избягва в следващите задачи. Тук трябва да се отбележи фактът, че поради ограничените възможности на достъпните за обучение компютри - малка по обем памет, бавно действие на използвания програмен език и пр. - програмистът не може да предвиди всички възможни отговори на определен въпрос, нито да посочи типа на допуснатата грешка. В последно време някои специалисти насочват търсенията си именно в тази насока - анализ на типа на грешката, но като използват по-мощни компютри и други програмни езици, най-често PROLOG (Имлах, дю Булей, FROG 1985), LSE (Пелфрен), DIANE-ARLEQUIN (Фр. Дьомезиер) или PASCAL. При съществуващите условия, когато обуча­ва­ният сам търси грешката си и прави анализ на дей­стви­ята си, се осъществява един от главните принципи на комплексно-интегралния подход в ЧЕО, а именно принципът за "синтез-анализ-синтез" - обучаваният приема глобално информацията от задачата, реагира на стимула, анализира отговора си при положителен или отрицателен сигнал на ПК, и коригира по-нататъшните си действия. Това развива чувството за самоконтрол у възрастния курсист, който изпитва удовлетворение не само когато реагира адекватно на предлаганите ситуации и обстоятелства, но и когато реакцията му е правилна (без грешки).

Ефективността на обучението по чужд език с помощта на ПК може да се повиши, ако се спази принципа за достъпност на програмния продукт. Достъпност първо за обучавания - обслужването на програмата да не изисква специална компютърна грамотност и да е улеснено с ясни съобщения след всеки ход. Достъпност и за обучаващия - той трябва да може лесно да променя част или цялото съдържание на учебния материал съобразно потребностите на учебния процес и нивото на учебната група.

Противниците на компютризираното обучение твър­дят, че не е уместно машината да дава оценка на своя създател. Освен това, при изпити с помощта на ПК се губел живият контакт между обучаван и изпитващ. Това твърдение не е лишено от логика, особено що се отнася до ЧЕО. Не бива обаче да пренебрегваме факта, че ПК е само един посредник между преподавател и курсист, изпитващата програма е също дело на жив човек и отразява схващанията на автора си, следователно компютризираният изпит или тест може да намери място между другите видове изпити по езика (писмени и устни). Освен това ПК спестява на преподавателя време и усилия за размножаване на теста, за анализ и корекция на отговорите (при упражнения с много­ва­ри­антен избор на отговора например), за оценяване на изпълнението. Накрая трябва да отбележим, че голяма част от обучаваните не възприемат ПК така, както живия екзаминатор; при теста те са освободени от типичния страх, а това им позволява да разкрият действителните си възможности.

При намиране на оптимално разрешение на въпроса за приложението на ПК в ЧЕО може да се направи ново разпределение на времето и на задачите на преподавателя. Като се имат пред вид истинските въз­можности на машината и като се отчетат някои нейни пре­димства пред останалите ТСО, част от задачите по учебния процес могат да се поемат от ПК - така обучаващият ще се освободи от досадни рутинни дей­ности, за да може да насочи вниманието си към друг вид упражнения, недостъпни (засега) за микро­про­це­сор­ната техника. Това е изключително важно за такива нови методи на обучение, като комуникативния и комплексно-интегралния, при които се наблюдава стремеж за успоредно развитие на четирите речеви дейности.

1. 
   АНДОНЯН М., ТРИФОНОВА Б., ШИПЧАНОВ М. Персоналните компютри в интензивното чуждоезиково обучение на възрастни, в Сборник с материали от конференцията ПЕРСКОМП'87, НДК, 1987.
   
2. 
   АНРЕЕВА Р. Езиковата лаборатория в съвременното интензивно обучение по английски език, сп. "Чуждоезиково обучение" No 2, 1990
   
3. 
   БАРАННИКОВ И.В., КОСТОМАРОВ В.Г., МИТРОФАНОВА О.Д. Да се усъвършенствуват методите на обучение, сп. "Руски и западни езици", 4-5, 1982.
   
4. 
   БЕСПАЛКО В.П. Основи на теорията на педагогическите системи, Фофия, Народна просвета, 1982.
   
5. 
   Видео-компютърната техника в обучението, Велико Търново, Университетско издателство, 1986.
   
6. 
   ГЕРГАНОВ Е. Персоналният компютър и чуждоезиковото обучение, сп. "Чуждоезиково обучение", 2, 1985.
   
7. 
   ИЛИЕВА А. Методика на чуждоезиковото обучение, София, Наука и Изкуство, 1987.
   
8. 
   КАПИТОНОВА Т.И., ЩУКИН А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев, Москва, изд. Русский язык, 1979.
   
9. 
   КИТАЙГОРОДСКАЯ Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, изд. Московского Университета, 1986.
   
10. 
    КОМКОВ И.Ф. Методологические проблемы обучения иностранным языкам, Методика обучения иностранным языкам, выпуск 11, Минск, 1981.
    
11. 
    КУЛЮТКИН Ю.Н. Психология обучения взрослых, Москва, Просвещение, 1985.
    
12. 
    КУЧИНОВ Й., ГАНЧЕВ Ив. Методическо осигуряване на обучението по математика с използуване на персонален компютър, сп. "Обучението по математика", 4, 1986.
    
13. 
    КУЧИНОВ Й., ГАНЧЕВ Ив. Обучението с компютри - проблеми, тенденции и перспективи, сп. "Обучението по математика", 4, 1987.
    
14. 
    ЛОЛЪР Р., НИАНГ М., ГНИНГ М. Компютри и езици, Куриер на ЮНЕСКО, април 1983.
    
15. 
    ЛЯХОВИЦКИЙ М.В. Методика преподавания иностранных языков, Москва, Высшая школа, 1981.
    
16. 
    МАНЧЕВ Й. Учебна техника за чуждоезиковото обучение, Наука и изкуство, София, 1979.
    
17. 
    МАНЧЕВ Й. Ситуативно-адаптивна система за обучение в чуждоезикова реч, Народна просвета, 1985.
    
18. 
    МАНЧЕВ Й. Персоналният компютър в обучението по чужд език, СУ "Кл. Охридски", 1986.
    
19. 
    МАНЧЕВ Й., МИЛКОВ Д., ШОПОВ Т., ЛАМБРИНОВА М. Обучение по чужд език с помощта на персонален компютър, сп. "Чуждоезиково обучение", 2, 1985.
    
20. 
    МЕДЙЕШ П. Разсъждения на един преподавател с комуникативна насоченост, сп. "Чуждоезиково обучение", 1, 1987.
    
21. 
    МЕЛЬНИК С.И. Интенсивные методы и пролема обучения грамматики, Методы интенсивного обучения иностранным языкам, в. 4, 1977.
    
22. 
    НИНОВА Р. Обучението по чужд език - на нов етап, сп. "Чуждоезиково обучение", 1, 1986.
    
23. 
    НОВАКОВ А. Някои проблеми и тенденции в съвременната западноевропейска методика на чуждоезиковото обучение, сп. "Руски и западни езици", 4, 1980.
    
24. 
    НОВАКОВ А., Сущностные характеристики комплексной методической системы /КМС/ для интенсивного овладения иностранного языка взрослыми, Theorie und Praxis der Sprahintensivausbildung, Plaue/Berlin/Sofia 1990
    
25. 
    ПАВЛОВ Р., ПЕЕВА В. Персоналните компютри в процеса на обучение, сп. "Обучението по математика", 4, 1985.
    
26. 
    ПАТЕВ П. Интензивно изучаване на френския език. Теория и практика, София, Народна просвета, 1982.
    
27. 
    ПАТЕВ П. Методика на френския език, София, Наука и изкуство, 1983.
    
28. 
    Педагогика (под пед. Ю.К. Бабанского), Москва, Просвещение, 1983.
    
29. 
    ПИРЬОВ Г. Педагогическа психология, Наука и изкуство, София, 1975.
    
30. 
    Речник по кибернетика (ред. Г. Клаус), София, Техника, 1973.
    
31. 
    СЕНДОВ акад. Бл. Компютърът в училище, сп. "Компютър за вас", 9-10, 1986.
    
32. 
    СИМЕОНОВА Й. Комуникативен подход в обучението по чужд език, София, Народна просвета, 1982.
    
33. 
    СТЕФАНОВА П. Възможности за оптимизиране на учебно-възпитателния процес по чужд език, сп. "Чуждоезиково обучение", 4, 1987.
    
34. 
    Теоретични основи на методиката на обучение по чужд език (ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов), София, Народна просвета, 1987.
    
35. 
    ХАЧИКЯН Х. Оптимизация на учебно-възпитателния процес по чужд език, София, Народна просвета, 1984.
    
36. 
    ХРУСАНОВ Г., ДЕНЕВ Д., ИВАНОВ И., ЧЕРНЕВ Ст., АНДРЕЕВ М. Педагогика, София, Наука и изкуство, 1976.
    
37. 
    ЧОЛАКОВ К., ГЕРДЖИКОВ Г. Технически средства и технически комплекси за чуждоезиково обучение и самообучение, Видеокомпютърна техника в обучението, ВТУ, В. Търново, 1986.
    
38. 
    ШИПЧАНОВ М. Учебни програми по френски език на персонален компютър. I научно-приложна конференция "Персоналният компютър във физкултурата и спорта" ВИФ/НДК 19.06.1986
    
39. 
    ШИПЧАНОВ М. et al. Персоналният компютър в интензивното чуждоезиково обучение на възрастни. - В колектив (М. Андонян, Б. Трифонова, М.Ш.), Втора национална конференция по персонални компютри ПЕРСКОМП 1987 г. НДК
    
40. 
    ШИПЧАНОВ М. et al. Основни моменти в изработването на учебен видео-филм по природонаучни дисциплини. В колектив (В. Табакова, Р. Трифонова, М.Ш.), Юбилейна научна сесия на ИЧС, НДК, 16-16.06.1988 (Годишник на ИЧС т.6 1986)
    
41. 
    ШИПЧАНОВ М. et al. Изборът на съвременни учебно-технически средства в чуждоезиковото обучение (опит за моделиране). - В колектив (М. Андонян, Б.Трифонова, М.Ш.),15-16.06.1988 Юбилейна научна сесия на ИЧС, НДК, 16-16.06.1988
    
42. 
    ШИПЧАНОВ М. Компютърни програми в чуждоезиковото обучение. - Сп. "Чуждоезиково обучение" No 6, 1988 г.
    
43. 
    ШИПЧАНОВ М., БРЪМБАРОВА А. Специализирано езиково обучение на медици с помощта на персонален компютър. - М. Шипчанов, А. Бръмбарова, Сп. "Чуждоезиково обучение" No 4, 1989 г.
    
44. 
    ШИПЧАНОВ М. Текстообработващи програми в чуждоезиковото обучение. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 3, 1991.
    
45. 
    ШИПЧАНОВ М. Автентичните видеоматериали в обучението по френски език, 1-ва част. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 6, 1991.
    
46. 
    ШИПЧАНОВ М. Автентичните видеоматериали в обучението по френски език, 2-ра част. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 1, 1992.
    
47. 
    ШИПЧАНОВ М. Компютърни лингводидактически игри. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 5, 1992.
    
48. 
    ШИПЧАНОВ М. Аудиоматериалите в обучението по чужд език. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 3, 1993.
    
49. 
    ШИПЧАНОВ М. Съветът на Европа и новите технологии в чуждоезиковото обучение. Сп. “Чуждоезиково обучение”, No 2-3, 1994.
    
50. 
    ШИПЧАНОВ М. Мултимедията в чуждоезиковото обучение. В сборник с методически материали на ИЧС/НБУ, януари 1996.
    
51. 
    ШИПЧАНОВ М., М. ГЕОРГИЕВА. Компютърен анализ на текстове. В сборник с методически материали на ИЧС/НБУ, февруари 1996 .
    
52. 
    ШИПЧАНОВ М. Компютърни програми за обработка на текстови корпуси. Сп. "Чуждоезиково обучение", No 2, февруари 1996.
    
53. 
    ЦОНЕВА Д., Функции и компоненти на речевия слух, сп. "Чуждоезиково обучение" No 1, 1989
    
54. 
    ABADIE J.-L. Lecture et informatique, Le Français aujourd'hui, No 77, 3.1987.
    
55. 
    ABRY D., SCHOL M. Informatique et Français Langue Etrangère, Le Français dans le Monde, 186, 1983.
    
56. 
    Audio-visuel en situation pédagogique. Pratique et formation (L'~), Les Dossiers de Sèvres, C.I.E.P., 1987.
    
57. 
    BARANES W. Orthographe et informatique: le complexe de l'accent plat, "Qui vive?" International, Le magazine de la langue française, 2.1986.
    
58. 
    BARCHAN J., WOODMANSEE B., YAZDANI M. A PROLOG-based Tool For French Grammar Analysis, Instructional Science, Dordrecht/Netherlands, vol. 15, No 1, 1986.
    
59. 
    BERNIER J.P. (Toulouse). Comment utiliser intelligemment un logiciel "bête", Le français dans tous ses états, C.R.D.P. de Montpellier, avril 1987.
    
60. 
    BESTOUGEFF H., FARGETTE J.P. Enseignement et ordinateur, CEDIC/Fernand NATHAN, Paris, 1987.
    
61. 
    BLAVIN P. Utilisations pédagogiques de traitements de texte en langue, E.P.I. Bulletin 45, 3.1987.
    
62. 
    CAZADE A. Le concours de logiciels d'EXPOLANGUES 1985, Les Langues Modernes, Paris, No 3-4, 1985.
    
63. 
    CHANTRAINE L. Informatique et rénovation des collèges, Innovations, C.N.D.P. - C.R.D.P., Lille, No 0, 1985
    
64. 
    CHIPTCHANOV M. Word Processing Programs in Foreign Language Learning. In "Theorie und Praxis". Institut für Sprachintensivausbildung (ISIA), Brandendurg-Plaue / Berlin / Sofia, No 1, 1990.
    
65. 
    CHIPTCHANOV M. Evaluation sur ordinateur. In "Fréquences francophones" No 2, 1994.
    
66. 
    COLLINOT R. Traitement de texte et enseignement de Français, E.P.I. Bulletin No 45, 3.1987.
    
67. 
    COOK J.V. Bridging the Gap Between Computers and Language Teaching, Computers in ELT, Pergamon Press, 1985.
    
68. 
    COOK J.V., FASS D. Natural Language Processing By Computer And the Language Teaching, System, vol. 14, 2, 1986.
    
69. 
    DAVIES G. Computers, Language and Language Learning, Information Guide 22, Centre for Information on Language Teaching and Research, London, 1982.
    
70. 
    DAVIES N. Getting Started With Microcomputers - A Practical Beginners' Guide, System, vol. 13, No 2, 1985.
    
71. 
    DEBYSER Fr. Les jeux au B.E.L.C., Le Français dans le Monde, No 123, 1976
    
72. 
    DEBYSER Fr., LAITENBERGER H. Le crocodile et le moulin à vent - un milliard de jeux de créativité, Le Français dans le Monde, No 123, 1976
    
73. 
    DECOO Wilfried. Didactique du Français langue étrangère avec Eventail. Séminaire - Sofia - avril 1993
    
74. 
    DE LANDSHEERE G. Formation des enseignants а l'EAO: vers un contrôle de qualité des didacticiels, E.T.I. No 0, Paris, octobre 1983.
    
75. 
    DEMAISIERE Fr. Enseignement Assisté par Ordinateur, OPHRYS, Universités Paris VI-Paris VII, 1986.
    
76. 
    DUPUY C. La morphologie verbale de l'allemand, GRAAAL, Hachette, 1985.
    
77. 
    E.A.O. Les Dossiers de l'A.P.E.S.I., Montreuil No 2, 2.1984.
    
78. 
    EHRLICH Marie-France, TARDIEU H. Lire, comprendre, mémoriser des textes sur écran vidéo, Communications et Langages, Paris No 65, 1985.
    
79. 
    Evaluation formative (L'~), Les Amis de Sèvres, C.I.E.P., 1983.
    
80. 
    EVELIN NG K.L., OLIVIER W.P. Computer Assisted Language Learning. An Investigation On Some Design and Implementation Issues, System, vol. 15, No 1, 1987.
    
81. 
    FABBRI Tony. Animation, Games and Sound for the APPLE II/IIe, Prentice-Hall, New Jersey, 1984.
    
82. 
    FARRINGTON Br. "Triangular Mode" working: The Little Project In the Field, System, vol. 14, No 2, 1986.
    
83. 
    FOULKIE P. Dictionnaire de la langue pédagogique, PUF, Paris, 1971.
    
84. 
    GABRIEL Sylvie. Les dangers de l'écran, Science et Vie, No 822, 3.1986.
    
85. 
    GARRIC D. L'EAO et les dangers de l'innovation, E.T.I. No 0, Paris, octobre 1983.
    
86. 
    GARRIGUES Mylène. "Peau d'Ane", vidéodisque interactif de FLE, Le Français dans le Monde, No 196, 10.1985.
    
87. 
    GARRIGUES M. Expertise pour un reflux, ANTEM Lettre, CESTA-SELF, 2.1986.
    
88. 
    GARRIGUES M. Didacticiels de langues: quelle analyse de réponse?, Le Français dans le Monde, No 209, 1987.
    
89. 
    GARRIGUES M. Concordances automatiques pour exercices authentiques, Le Français dans le Monde 274, 1995.
    
90. 
    GLEDHILL V.X. Computer Assisted Instruction: Some Issues, SEARCH, The Journal of Science in Australia and New Zealand, v. 16, IV-V. 1985.
    
91. 
    GUIMELLI Chr., ROUQUETTE M.L. Problèmes psychologiques des méthodes audio-visuelles, Clé International, Paris, 1979.
    
92. 
    HIGGINS J. Should Teachers Learn to Program, Computer in ELT, P. Press, 1985.
    
93. 
    HIGGINS J. GRAMMARLAND: A Non-directive Use of the Computer in Language Learning, ELT Journal, Volume 39/3 July 1985.
    
94. 
    HIGGINS J. Introduction: Smart Learners and Dumb Machines, System, vol. 14, No 2, 1986.
    
95. 
    HIGGINS J. Integrating (Computer) With (Foreign Language) Classwork: a Fable, System, vol. 14, No 2, 1986.
    
96. 
    HOLMES G., KIDD M. Second Language Learning and Computers, La Revue Canadienne des Langues Vivantes, vol. 38, No 3, 1982.
    
97. 
    HOULEZ J.L., LEMONNIER M.F., BENQUET P. Exercices informatiques d'anglais, Paris, Hachette, 1981.
    
98. 
    IMLAH, du BOULAY. Robust Natural Language Parsing in Computer Assisted Language Instruction, System, 2, 1985.
    
99. 
    Informatique et enseignement des langues, Les Amis de Sèvres, C.I.E.P., 1986.
    
100. 
     JANITZA J. Enseignement assisté par ordinateur, E.P.I., Bulletin No 47, 9.1987.
     
101. 
     JOHNS T. Micro-CONCORD: a Language Learner's Research Tool, System, vol. 14, No 2, 1986.
     
102. 
     JONES Chr. It's Not So Much the Program, More What You Do With It: the Importance of Methodology in CALL, System, vol. 14, No 2, 1985.
     
103. 
     JONES G. Computer Simulation in Language Teaching - the KINGDOM Experiment, System, vol. 14, 2, 1986.
     
104. 
     KENNING M.J., KENNING M.M. Introduction to Computer Assisted Language Teaching, Oxford University Press, 1983, 1984.
     
105. 
     KNUTH D. Le concept du métafonte, Communications et Langages, Paris, No 55, 1983.
     
106. 
     KOESTEN L. Télévision éducative: mode d'emploi. Le Français dans le Monde No 206, 1.1987
     
107. 
     LAMY A., LAITENBERGER H. De certains jeux linguistiques, Le Français dans le Monde, No 123, 1976
     
108. 
     LEGRAND J.C. Esquisse d'une classification des logiciels existant selon le degré d'automonie laissé à l'apprenant, Les Langues Modernes, No 3-4, 1985.
     
109. 
     LELEUX Chantal, LEBRUN Ivan. Remarques sur la neurophysiologie de la lecture, Français 2000, Belgique, 28-e année, No 96-97, 1979.
     
110. 
     LESGOLD A. (Universitй de Pittsburg). Technologies de l'information et apprentissage de base, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement. Conférence internationale de représentants nationaux et d'exprets, Paris, 13-16 octobre 1986.
     
111. 
     Lisibilité et écriture télématique (Groupe de recherche du C.F.P.J.), Communication et langages, Paris, 56, 1983.
     
112. 
     MARCHESOU F. Vidéo et enseignement du français а l'Université. Le Français dans le monde No 158, 1.1981
     
113. 
     MARTINEZ Pierre. RFI - demandez le programme, Le Français dans le monde, No 251, 08-09.1992.
     
114. 
     McCLUSKIE P. Whatever Happened to Our Computer?, SEARCH, v. 16, IV-V.1985.
     
115. 
     McPHEE A. Microelectronics and the Teaching of English, Teaching English, vol. 18, No 2, Spring 1985.
     
116. 
     MORIN C., SALLIO P., KRETZ F. Nouvelle étude de lisibilité typographique, Communication et Langages, 54, 1982.
     
117. 
     OTMAN G. Concevoir un didacticiel de langue étrangère, Le Français dans le Monde, 201, V-VI.1986.
     
118. 
     OTT B., FACCA Ch., COURTOIS M., LAVAL D., KAPUR A., CORDIN Annie. LIRA - logiciel pour le lecteur, Le Français Aujourd'hui, No 77, 3.1987.
     
119. 
     PAIR Cl. Informatique et enseignement: hier, aujourd'hui et demain, E.P.I Bulletin, No 47, 9.1987.
     
120. 
     PALMBERG R. Computer Games and Foreign-Language Vocabulary Learning, ELT Journal, Volume 42/4 October 1988
     
121. 
     PAPERT Seymour. Jaillissement de l'esprit. Ordinateurs et apprentissage, Paris, Flammarion, 1981.
     
122. 
     PELFRENE A., DE MARGERIE C. Rencontre du troisième type, Etudes de Lingistique Appliquée, No 50, 4-6.1983.
     
123. 
     PELFRENE A., DE MARGERIE C. Informatique, pédagogie: prudence, Etudes de Linguistique Appliquée, No 60, 1985.
     
124. 
     PERRIAULT J. Sur la pris en compte de la relation d'usage en informatique pour éducation, E.T.I. No 2, 1984.
     
125. 
     PHILLIPS M. Intelligent CALL and the QWERTY Phenomenon: a Rationale, System, vol. 13, No 1, 1985.
     
126. 
     PHILLIPS M. Logical Possibilities and Classroom Scenarios for the Development of CALL, Computers in ELT, P. Press, 1985.
     
127. 
     PINEIRA C. Le langage-auteur, une nouvelle relation maître-élève, E.T.I. No 0, octobre 1983.
     
128. 
     RUSCHOFF B. The "Intelligence" of Intelligently Programmed Adaptive CALL Materials for Self-study, System, vol. 14, No 2, 1986.
     
129. 
     SAFERIS F. Au plaisir des profs: l'approche suggestopédique, Le Français dans le Monde, 175, 2-3.1983.
     
130. 
     SAINT-LOUIS Monique. Douce France, Fiche pratique, Le Français dans le Monde, No 242, 07.1991.
     
131. 
     SALIO P. La couleur des textes sur écran vidéo, Communication et Langages, Paris, No 62, 1984.
     
132. 
     SCHMID-SCHONBEIN G., GARTNER-CLOUGH P., STEINKOPF M. Don't wait - co-operate! (The team approach in CALL software development), System, vol. 14, No. 2, 1986.
     
133. 
     SKEHAN P. Introduction, Computers in ELT, Pergamon Press, London, 1985.
     
134. 
     TESOL Newletter. CALL, vol. XX, No 1, February 1986.
     
135. 
     THEBAULT M. (F.A.N.T.A.) Premiers éléments pour une analyse formelle des logiciels didactiques, E.T.I. No 2, 1984.
     
136. 
     UR Penny. Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Press, 1984.
     
137. 
     VALETTE R.M. Le test en langues étrangères. Guide pratique. Hachette, 1975.
     
138. 
     VARGAS J. Instructional Design Flaws in Computer-Assisted Instruction, Phi Delta KAPPAN, June 1986.
     
139. 
     VIGNER G. Image vidéo et approches audio-visuelles. Le Français dans le monde No 207, 2-3.1987
     
140. 
     VIOLET M. ELMO. Un didacticiel d'entraînement à la lecture, E.T.I. No 2, juin 1984.
     
141. 
     Vocabulaire de l'éducation (sous la direction de Gaston Mialaret), P.U.F., Paris, 1979.
     

1. 
   AYERST John M., Khowledge Based Systems in Education. Using Interactive Video as a Tool for Leraning., In Second International Conference “Children in the Information age: opportunities for Creativity, Innovation and New Activities”, Sofia, Bulgaria May 1987.
   

2. 
   GLYKOS Alain, Computers for reading and Writing, Paper submitted to the Second International Conference and exhibition on “Children in the Information age: opportunities for Creativity, Innovation and New Activities”, Sofia, Bulgaria May 1987.
   

3. 
   BROWN, Dr I.C., The Computer as a Tool for Curriculum Development in Environmental Studies. Paper submitted to the Second International Conference and exhibition on “Children in the Information age: opportunities for Creativity, Innovation and New Activities”, Sofia, Bulgaria May 1987.
   

4. 
   RÉZEAU Joseph. Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia. Thèse de doctorat de l’Université Bordeaux 2, 2001. За консултиране: http://pagesperso-orange.fr/joseph.rezeau/recherche/these.htm
   

5. 
   STEINERT Irène. La médiation, une directive pédagogique d’enseigner d’une façon interactive. In Paysages Educatifs, 20 octobre 2008.
   

6. 
   GIANNULA Efthalia. L’enfant et l’ordinateur: pratiques familiales et attentes scolaires. Mémoire de diplôme DEA, Paris, juin 2000.
   

7. 
   JANITZA Jean, "L’enseignement des langues vivantes étrangères : une proposition d’utopie réaliste", pp. 58-65. In Marie-José Barbot et Véronica Pugibet (dirs) "Apprentissage des langues et technologies: usages en émergence" Le Français dans le monde, recherches et applications, numéro spécial Paris : CLE International, janvier 2002 ISBN: 209-037102-1, 192 pages.
   

8. 
   BRĂESCU Virginia-Smărăndiţa , Médiation et pédagogie, Article paru dans le volume Théorie et pratique en français, éditions de la Fondation “Ecoul sufletului”, Ramnicu Valcea, 2007, pages 45 – 49.
   

9. 
   RAYNAL Françoise, Alain RIEUNIER, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive, ESF éditeur, 2009, 510 p.
   

10. 
    REBOUL Olivier, La philosophie de l'éducation - 9^e éd. - Paris : PUF, 2001 - coll. Que sais-je ? n°2441.
    

11. 
    LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris, Montréal: Larousse, 1988.
    

12. HOUSSAYE Jean. Le triangle pédagogique. (Théorie et pratiques de l'éducation scolaire I). Peter Lang Publishing, Berne 2000.

13. 
    LAWSON Linda, Scaffolding as a Teaching Strategy, City College EDUC 0500 November 2002
    

14. 
    ORDONNEAU Claudine Philippe TURPIN Alain COURONNEAUD, L’outil informatique au service des apprentissages.Enjeux, objectifs et pratiques de classe, Intervention au Colloque “Mieux enseigner à l’école maternelle”. Vandée, 5 octobre 2005
    

15. TELENTI-ASENSIO Maria Luisa, Analyse techno-semio-pragmatique, 2009, http://www.memoireonline.com/12/08/1667/m_Analyse-techno-semio-pragmatique0.html

16. 
    ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ Р. Електронното обучение – теория, практика, аспекти на педагогическия дизайн, Списание на Софийския университет за електронно обучение, 1, 2010
    

17. 
    КРЕМЕНСКА Анелия, Изследване на мотивацията на студентите при смесено (blended) обучение по специализиран английски език, Списание на Софийския университет за електронно обучение, 1, 2010
    

18. 
    ДЕНЕВ Даниел, Педагогически основи на съвременните образователни технологии (Кратка е-методика), http://moodle.org/mod/page/view.php?id=7551, 2010
    

19. 
    DECELLE Béatrice, Initiation à la pédagogie, DU EPS / ETP 2009 2010
    

20. 
    БОЖАНКОВА Ренета, Хипертекст. Практики на писане, практики на четене, E-journal Littera et Lingua,
    
21. 
    Autumn 2009 - Статии (Есен 2009)
    

22. 
    ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ Румяна, Базиран на комуналния конструктивизъм дизайн на университетски курс от смесен тип (blended) – методологически, теоретични и приложни аспекти,  Lettera et Lingua, ISSN 1312-6172 Пролет 2009