Български като втори език за деца

Образователната интеграция изисква защита правата на децата, недопускане на дискриминация и осигуряване на адекватни предпоставки за социална реализация. Тя не допуска сегрегация и автосегрегация на децата и учениците от етническите малцинства, както и асимилация против тяхната воля и против волята на техните родители. Насърчава и подпомага междукултурния обмен и съхраняването и развитието на различните културни идентичности[1].

Понятието втори език означава, че децата вече имат някакви езикови практики на майчиния си език и започват да изучават втори език. В случая това е официалният език на страната. Това понятие е въведено в Германия и Англия по повод изучаването на немски език от деца на имигранти. Но проблемът за билингвалното образование се разработва от десетилетия също и в други западноевропейски страни, като се сенсибилизират преподавателите за проблемите на билингвизма и се подготвят специално за работа с деца с друг майчин език.

Тук трябва да се отбележи, че и понятието "майчин език" поради твърде голямата еднозначност в някои изследвания се заменя с термина "семеен език", тъй като това понятие е по-гъвкаво и реферира средата, в която израства детето: това важи особено за смесени семейства, в които например се говори официалния език на страната (напр. един български родител в чужбина). В такъв случай изучаването на българския може да се окаже като втори език, за което се създават и необходимите училища.

При създаването на методика за обучение по български език като втори език се позоваваме на теорията и практиката на германски университети, които подготвят учители за преподаване на "втори език", като съблюдаваме особеностите на българския език и изработваме специални учебни материали, пригодени към необходимостта на децата с друг майчин/семеен език.

Материалите възникват в резултат на проект към ЕС под надслов "Език срещу отпадането от училищата". Основна причина за създаването им е нарастващият брой отпадащи от обучението деца, които не могат да се справят с обучението. На по-голямата част от тях изучаването на българския език е непреодолима трудност, която нараства с новите разказвателни предмети. Изучаването на български език като втори им създава възможност за равен старт в училищата и по този начин и за равнопоставеност в обществото. В тези случаи имаме работа с билингвалност и изучаването на втория език трябва да се съобразява с предпоставките на билингвалността.

Следната таблица може да онагледи какво е разпространението на многоезичността: [3]

Континент	Население	Езици	Среден брой на населението спрямо езиците
Азия	4,1 млрд	2304	1,8млн
Африка	938 млн	2146	437 000
Тихоокеански	33,7 млн	1311	26 000
Америка	901 млн	1060	850 000
Европа	728 млн	284	2,6 млн
Всички	6,7 млрд	7105	943 000

Както се вижда, в Европа се говорят около 4% от световните езици. Но дори в Европа, където в повечето страни се говори един език като официален държавен език, има много региони, в които населението е многоезично.

Който смята, че езиците са автономни системи, чието овладяване може да се осъществи в една идеална общност, пропуска, че езиците са възникнали от контакта с други езици[4]. Едноезичното мнозинство обикновено подценява този факт, но е достатъчно само да обърнем внимание на интернационализмите във всеки език или на турцизмите в балканските езици, или на думи като алкохол, химия, китара, яке, куфар, лак, маска, маса, матрак, раса и.т.н., които са взети от арабските езици, голяма част от думите в нашия словесен запас не са от българки произход и това не е недостатък.

Многоезичието развива интелигентността. Изследванията показват, че и от неврологична гледна точка многоезичието може да се разглежда като нормално състояние: изследванията на мозъка показват, че всички езици, които даден индивид владее, се съхраняват в един и същ регион на мозъка, т.н. зона на Брока[5]. Човек притежава вродено умение, да произнася звуци и думи, но той не притежава вродена заложба да говори само един определен език.

Елас Оксаар дава следната дефиниция на многоезичието:

В по-късни изследвания тази дефиниция се допълва с това, че на многоезичността се гледа не само в индивидуален аспект, но също така и като характеристика на общности, институции и групи, и по този начин на езика се гледа като "конвенционализирана форма на комуникация" (habitual way of communication).

В българските градове и села броят на хората с друг майчин език се увеличава, не всички деца говорят в дома си или на улицата (квартала, или селото в което живеят) български и постъпвайки в училище много от тях тепърва влизат в допир с българския език. За да могат да научат този език, е необходима специална педагогика, развитие на знания и умения също и при учителите, които преподават български език. От педагогическа гледна точка е необходимо преподавателите и възпитателите, които работят с двуезични деца (билингви) да познават основите на многоезичността. Необходимо е те да знаят, как е устроен многоезичният мозък и какви форми на многоезичност има. Освен това те трябва да знаят в какво се състои разликата между монолингвалните и билингвалните хора и че не трябва да се смята за лош признак ако се смесват езиците. Важно е също така да се знае какво значение има насърчаването на изучаването на първия (семеен) език за уменията и компетенциите по втория език и какво значение има многоезичността за учениците.

Насърчаването на многоезичието е централно предизвикателство към германското общество. Тук само ще покажа на колко различни нива се работи както в общините, така и в университетите, във федералните провинции и на общодържавно ниво с проблемите на обучението по немски като втори език

• 
  Насърчаването на ранното изучаване на втория език е задача на много комуни (напр:) [8]
  
  • 
    Heidelberger Bildungsbüro + Kinder und Jugendamt
    
    • 
      http://www.heidelberg.de/hd,Lde/HD/Lernen+und+Forschen/Sprachfoerderung+vom+Kindergarten+bis+zur+Sekundarstufe.html
      
  • 
    MITSprache Berlin
    
    • 
      http://www.stiftung-fairchance.org/sprachfoerderung-mit-mitsprache
      
  • 
    GeKiTa
    
    • 
      http://www.gekita.de/home/
      

• 
  Насърчаването на ранното изучаване на втория език е задача на отделните провинции:
  
• 
  Hessen
  
  • 
    https://fluechtlinge.hessen.de/flucht-asyl/hessen-handelt/integration/integration-durch-sprachfoerderung
    
• 
  BW
  
  • 
    http://www.sagmalwas-bw.de/netzwerk-sprache/
    

• 
  Насърчаването на ранното изучаване на втория език е предмет на научни изследвания и на подготовка на учители:
  
  • 
    Uni Jena
    
    • 
      http://www.daz-portal.de/
      
  • 
    IDF: MA-DaZ
    
    • 
      http://www.idf.uni-heidelberg.de/studiengaenge/ma-deutsch-als-zweitsprache.html
      
  • 
    Uni Heidelberg und PH Heidelberg (HeiEducation)
    
    • 
      http://www.hei.education/de/hauptmenue/startseite/
      
  • 
    Uni Berlin
    
    • 
      http://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2008/fup_08_053/index.html
      
  • 
    ZAS Berlin (BIVEM)
    
    • 
      http://www.zas.gwz-berlin.de/bivem.html?&L=0
      
  • 
    MAZEM
    
    • 
      http://www.mazem.de/
      
• 
  Насърчаването на ранното изучаване на втория език е задача на ФРГ
  
  • 
    Mercator
    
    • 
      http://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/
      
  • 
    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
    
    • 
      http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Kinder-und-Jugend/kinderbetreuung.html
      
    • 
      http://www.fruehe-chancen.de/
      

В България все още е трудно да се възприеме от образователната система, че трябва да говорим за многоезичие, тъй като не става въпрос за мигранти и емигранти, а за родени в България деца от друг етнически и езиков произход и с друг семеен език. Дори понятието "майчин език" беше въведено едва през деветдесетте години на миналия век. В България следователно става въпрос за интеграция на етнически малцинства, живеещи от векове по тези земи и упражняващи собствения си език и тези малцинства са турското и ромското, особено в селата. Един положителен пример: Можем да си припомним, как през 70-те и 80-те години турските малцинства бяха приобщавани към образованието чрез така наречена "позитивна дискриминация", чрез създаване на условия за висше образование без приемен изпит или с определена квота за малцинствената група. И сега можем да наблюдаваме положителните резултати от този процес. Но този процес обхвана само определени възрастови и регионални групи от населението.

В момента може да се наблюдава едно засилено отпадане от учебния процес и засилване на аналфабетизма в България. Повече от десет процента от младото поколение (под 35 годишна възраст) е без завършено основно образование, с което то се е удвоило по отношение на по-старото поколение. По този начин се създава една стабилна социална група, която губи шансовете си на пазара на труда. За това е необходима както нова социална, така и образователна политика. Една четвърт от младото поколение (до 35 год.) се превръща в група на „млади аутсайдери“. Следователно от една страна съществува дефицит на обучена работна ръка, от друга страна излишък от необучени, неквалифицирани, отчасти аналфабети – според информация на НСИ неграмотните лица са 112 778.

Тук важна роля играе общата езиковополитическа нагласа, която не акцептира многоезичието на малцинствата като езиков капитал. По тази причина в повечето случаи насърчаването на многоезичието беше редуцирано предимно върху "насърчаване на изучаването на български език" при деца от малцинствата, като се очаква, че като автохтонни граждани на България те трябва да знаят езика или родителите им да ги научат. Освен това съществува и езиково-идеологическата нагласа, че някои езици са по-незначителни от други. От друга страна, съществуват и предубеждения от по-ранни времена срещу чуждоезиковото обучение в предучилищна възраст за деца, израснали с един език, с други думи казано, "да не се обърква детето".

В това отношение като обществена нагласа може да се наблюдава едно явление, което Гоголин (1994) определя като "монолингвален хабитус"[9], това ще рече, че обучението се гради върху хабитуализираната предпоставка, че учениците по принцип са хомогенни и са носители на еднакви езиково-културни предпоставки. Това убеждение е наследство на ограничаването върху един език като средство, да се създава национално чувство за принадлежност, което е реликт от създаването на националните държави. Тази нагласа е следствие също и на идеологическата ретификация на езика. С убеждението, че едноезичния ученик е "нормалният ученик", нормалният случай - на многоезично, респ. билингвално израстващи деца се поставят същите норми, като при едноезично израстващи и по този начин се обезценява техния езиково-културен капитал, който те носят от дома си. Следствие на това обезценяване на социалния и културен капитал, което отчасти засяга дори поколението на родителите, е образователното ощетяване на деца с друг майчин език в българската образователна система. Това ощетяване е тясно свързано с по-ниския социално-икономически статус на децата от ромски произход и с още едно явление, което можем да определим като неразпознаване: разпознават се единствено ромите, които се самоопределят като такива, или с други думи казано: асимилираните роми не се разпознават като такива. Затова е необходимо да се създаде един много диференциран подход към ежедневната действителност и ново разбиране за обществото и образованието, което да си постави за цел надграждането на уменията и способностите на децата и младежите с цел създаване на образователен капитал.

Основен принцип на този подход: Децата трябва да бъдат поети там, където се намират. Това означава, че освният метод на обучението трябва да е насочен към актуалното състояние на децата, да ги поеме с техните умения и възможности и да ги съпровожда към поставената цел - развитие на комуникативни умения, изучаване на езика с познавателна цел и развиване на умения за събиране на знания и ориентация към писмения език.

Първокласниците в България в различна степен не са подготвени за започване на обучението и това се дължи на естествената хетерогенност на училищата (явление, характерно също и за много други европейски страни). Преди всичко това се отнася за езиковата подготовка. Не само многоезично израстващи деца, но също така и много от монолингвално израстващите (от по-слаби социални слоеве) не разполагат с необходимите езикови знания и умения - нямат необходимия словесен запас, а също така и необходимите граматически знания, умения и навици. Не са се научили да използват езика като средство за разказване на преживявания, обобщаване на опит, за усвояване на знания и формиране на съждения. По този начин те имат твърде лоша изходна позиция за училищното образование - както по български език, така и по другите предмети, тъй като в училище преподаването на знанията се осъществява предимно чрез езика и мисленето се насърчава на базата на езика. Затова владеенето на езика е база за овладяване на знанията, осъществяване на комуникация и осмисляне на собствената идентичност на базата на артикулиран опит. Мисленето се осъществява също на базата на езика и неговата артикулация[10].

Проектът си поставя за цел да създаде необходимите предпоставки за овладяване на български език за първокласници и създаване на равнопоставеност при децата с различна езикова подготовка, които не са получили достатъчно езикови и когнитивни импулси за развитие на техния потенциал. Това се отнася както за деца от малцинствени групи, където у дома и на улицата се говори майчиният, респ. семейният език, така и за български деца от резистентни към образованието семейства. Програмата обаче е приложима и за деца от български училища в чужбина, където те могат да учат родния си език като втори език и за които по този начин се създават предпоставки при дадени условия да продължат образованието си в България или в акредитирани за българска диплома училища. Тъй като в много случаи българските деца в чужбина израстват в и чрез езика на приемащата страна, той би могъл да е т.н. семеен език, обкръжението, в което живеят да е например немско-, испанско- и т.н. -говорящо, така че тезата за майчиния език да не съвпада със семейния. респ. езика на обкръжението. Същевременно обаче изучаването на български от деца билингви в други страни не може да се приравнява към чуждоезиковото обучение, тъй като базата на усвояването е по-различна. Тук се преплитат няколко различни аспекта - психолингвистичен, социолингвистичен и интеркултурно-комуникативен, които ситуират обучението и усвояването на български език от деца билингви в чужбина по близо до БЕВ (български като втори) отколкото до БАЧ (български като чужд език).

Тази програма се разработва от работна група, обхващаща всички нива на обучението и усвояването на Български като втори език (БEВ). Материалите се създават и апробират от международен екип от филолози, методици и педагози от всички нива на европейската образователна система и НПО. Паралелно се извършва обучение на учители за работа с материлите по специално разработена в проекта методология. Разработва се и методология за работа с родителите. В този смисъл в проекта са включени както нивата на работа с деца в предучилищна възраст и първи клас, така и на подготовка на учителите, но също така и на изследователско ниво при създаването и прилагането на методологията. Участници в проекта са:

МД Елиас Канети - Русе

Universität Heidelberg, - Хайделберг, Германия

ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий”

Colegiul Naţional Pedagogic „Constantin Brătescu” - Констанца, Румъния

Амалипе - Център за междуетнически диалог и толерантност - Велико Търново

ОУ „Ангел Кънчев”- Русе

ОУ „Алеко Константинов” - Русе

ДГ „Червената Шапчица” - Русе

Преподаването на Български като втори (Е2) се различава както от обучението на децата с майчин език български (Е1) в България, така и от обучението по български като чужд език. Самият проблем на многоезичието е интердисциплинарен и трябва да бъде съобразен както от гледна точка на усвояването, така и на преподаването на езика, т.е. от гледна точка на учещия и на обучителя.

В различните етапи на обучението при децата се развиват езикови знания и умения за подготовка за училището по систематичен последователно надграждащ се принцип.

1. 
   Установяване на уменията и съпровождане на изучаването на езика чрез базова диагностика:
   
   • 
     Диагностика преди училището
     
   • 
     Диагностика при започване на училище
     
   • 
     Диагностика в първи клас
     
   • 
     Съпровождаща процеса на усвояване диагностика по време на обучението
     
   • 
     Насърчаване на изучаването на писмения език
     
2. 
   Дейности и методи на първоначалното езиково обучение
   
   • 
     Говорене и слушане
     
   • 
     Четене и писане
     
   • 
     Наблюдаване и изследване на езика
     
   • 
     Медии в началното езиково обучение
     
   • 
     Пътища и методи за учене в началното езиково обучение
     
3. 
   Многоезичие и български като втори език
   
   • 
     Дидактика на многоезичието
     
   • 
     Езиково образоване v/s езиково насърчаване
     
4. 
   Ключови аспекти на началното езиково обучение
   
   • 
     Диагноза и дидактика на уменията
     
   • 
     Езиковата хетерогенност като изходна точка на диференциацията
     
   • 
     ориентиране към писмения език[11]
     

Обучението се гради върху разработени игри, които според успеваемостта на децата могат да се разположат в продължение на трите години по пет пъти седмично (по 30 минутен учебен час).

1. 
   Ahrenholz, B. (Hrsg.): Einblicke in die Zweitspracherwerbsforschung und ihre methodischen Verfahren. DE GRUYTER MOUTON.
   
2. 
   Anstatt, T. (Hrsg.): 2007: Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Tübingen: Attempto
   
3. 
   Ehlich, K., Bredel, Ursula & Reich, Hans-H. (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung. Bonn: BMBF.
   
4. 
   Grießhaber, W. (2010): Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Duisburg
   
5. 
   Jeuk, Stefan: Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen-Diagnose-Förderung. Kohlhammer
   
6. 
   Kaltenbacher, Erika / Klages, Hana: Universität Heidelberg: Deutsch für den Schulstart: Zielsetzungen und Aufbau eines Förderprogramms In: B. Ahrenholz Hg. (2007): , Deutsch als Zweitsprache – Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach
   
7. 
   Klages, Hana/Kaltenbacher, Erika: Deutsch für den Schulstart. Fördermaterialien für Vorschüler mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache. Institut für Deutsch als Fremdsprachenphilologie der RUPRECHT-KARLS-UNIVERSITДT HEIDELBERG
   
8. 
   Klages, H. & Pagonis, G. (Hrsg.): Linguistisch fundierte Sprachförderung und Sprachdidaktik. Grundlagen, Konzepte, Desiderate. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.
   
9. 
   Krifka, M. et al. (Hrsg.) 2014: Das mehrsprachige Klassenzimmer. Springer
   
10. 
    Mecheril, P. & Quehl, T. (Hrsg.) 2006: Die Macht der Sprachen: Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster: Waxmann
    
11. 
    Michalak, Magdalena & Kuchenreuther, M. (Hrsg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache, Schneider Verlag
    
12. 
    Philp, J. Oliver, R. & Mackey, Alison (Ed.) 2008: Second language acquisition and the younger learner. Child’s play? Amsterdam: Benjamins
    
13. 
    Riehl, Claudia Maria: Mehrsprachigkeit. Eine Einführung, WBG wissen verbindet, ISBN 978-3-534-25522-1
    
14. 
    Rösch, H. (2011): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Berlin: Akademie Verlag.
    
15. 
    Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprachen lernen: Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke.
    
16. 
    Wildemann, Anja: Heterogenität im Sprachlichen Anfangsunterricht. Von der Diagnose bis zur Unterrichtsgestaltung. Klet Verlag Kallmeyer, Erste Auflage 2015
    

• 
  Textor, M. R.: Das Kita-Handbuch.