Децата – етнически турци в българското образование николай Николов The children – ethniCal Turk in the Bulgarian education Nikolai Nikolov

Колектив български автори приемат и основателно разглеждат децата-турчета като специфична социална група. Според тях тяхната специфика се определя според признаците социален статус и етнокултурна принадлежност при същественото наличие на езиков проблем. В своята съвкупност те оказват силно въздействие на училищната социализация на учениците-турчета. Социологът на образованието Грос счита, че “училищната успеваемост, равнището на стремежите, участието в извънкласната и извънпрограмната дейност, процента на селекцията и др.; зависят изключително много от социално-класовата и етническата принадлежност на децата”.

Според О. Дейкова и С. Чакър по-голяма част от учениците турчета заедно със своите родители живее в периферните райони на страната, в които за съжаление продължават да протичат процесите на социална маргинализация. Ако използваме термина “социално-класова” принадлежност, то те принадлежат към селяните с нискодоходен поминък или към нискоквалифицираните работници (заети предимно в строителството), които се наемат далеч от семействата им. За съжаление днес това са най-засегнатите от безработица райони. Индивидите и семействата от този етнос имат по-малък достъп до управленско-властови и престижни позиции в обществото, ако използваме термините на Вебер /Вебер 1992/. Тяхното по-ниско социално-статусово положение дава значително отражение върху утвърдените от тях системи от нагласи, ориентации, оценки и ценности. Не по-малко е това въздействие и върху техните поведенчески стратегии, жизнен опит, стил на живот и др.

От значение е и ниския икономически статус на тази група, който възпрепятства ресурсното осигуряване на образованието на подрастващите в един момент, когато то става все по-скъпо струваща услуга. В тази връзка децата турчета се превръщат в неравнопоставена група от гледна точка на пълноценността на своя достъп до различните степени на образованието. С други думи социално-статусовите йерархии на нашето общество се отразяват и върху йерархиите в училищния социализационен процес. Те влияят както на училищните достижения, така и на жизнените планове на децата. Влияят върху целенасоченото преследване на тези планове чрез обучение, натрупване на знания и усвояване на културата. Налице е социално-икономическа, политико-властова и професионално-статусна неравнопоставеност на съответната етническа група.

Социалния опит на турската етническа група, от гледна точка на променящите се конкурентни модели, е достатъчно нерационализиран и неструктуриран, за да има мотивираща и социализационна стойност за децата. В болшинството случаи родителите в своето поведение възпроизвеждат утвърдения “периферен” манталитет, който одобрява и подкрепя запазването на по-неблагоприятното и дори депривираното им статукво що се отнася до възходящата социално-статусова динамика. Повечето от тях поддържат максимата “С учене не се забогатява”, което е демотивиращо за собствените им деца.

Спецификата на образованието децата турчета се определят от това, че при криза в обществото училището много чувствително възпроизвеждат схемата “център-периферия”. Училището от периферията не само възпроизвежда дефектите в обществото, то ги възпроизвежда в хипертрофиран вид. В периферното училище е налице развитието свързано с различния ученически състав от гледна точка на неговите социални и едностатусови измерения. Налице е неравностойна базова (семейна и групова) социализираност на децата турчета. В това числи може да се припомни съществуващият дефицит на знание на официалния български език, по който всъщност се осъществява преподаването и обучението в училище. Поради това от тях се изискват много по-големи емоционално-волеви и интелектуални усилия, за да се изравнят с децата българчета и да компенсират стартовото си различие. Трябва да се прибави като аргумент и това че училищата в съответните периферни райони са поставени в неравностойно положение от гледна точка на своята престижност – подбор на недостатъчно подготвени и качествени преподавателски екипи.

Според О. Дейкова и С. Чакър сред учениците турчета се срещат три типа социлизационни групи ученици:

І- ва група – силно социализирани (ориентирани към средната класа) – те са деца от семейства с по-висок социален статус; стремят се към постигане на по-резултати в училище; деца са на родители с по-големи финансови възможности; те инспирират в своите деца принципи и ориентации за обучение и образователен успех;

ІІ-ра група – средно социализирани – това е групата на учениците с добра успеваемост; за тях училището не е онази изключителна ценност, която да изпълнява мотивираща роля спрямо техния ежедневен живот; в техните жизнени планове не фигурира отчетливо принципа за постигане на високи оценки и натрупване на културен капитал;

ІІІ-та група – слабо социализирани(клонящи към нисшата класа) - това са деца с нисък успех, клонящ към среден и слаб успех; не проявяват активност в клас и извънкласните инициативи; по-голяма част от тези деца имат по-нисък социален статус; те произхождат от работнически или селски семейства; по- голяма част от тях са попаднали и в групата на безработните; съответните деца не получават от семействата си началните стимули, както и адекватния набор от ценности, принципи и стереотипи, подпомагащи техните модели на поведение. Поради различни обстоятелства в тази група са налице деца, които не посещават редовно училище. Причините в това се крият в икономическата ситуация, в която са попаднали техните родители, намиращи препитание като сезонни работници. Тази училищна и жизнена ситуация демотивира децата. Те загубват интерес към успеваемост. Родителският опит не ги стимулира и мотивира положително.

Друг факт, който трябва да бъде засегнат, но не може да бъде обяснен теоретически, е че много деца от етнически малцинствени общности не могат да се справят с изискванията на училищното изискване и официалното образование. Интерпретациите в това отношение са твърде широки и варират от генетични и биологически фактори до социална депривация, учителски предразсъдъци и дискриминация. Очевидно е, че идентифицирането на причините за затрудненията е въпрос с голяма научна и практическа значимост и сложност. Училищният неуспех може да доведе до широк диапазон психологически проблеми, като понижаване на самооценката, чувство за несправяне, поведенчески отклонения, реакция на отхвърляне на необходимостта на училищно обучение изобщо и др. Резултатът обикновено е напускане на училище, но често пъти при липсата на коректно разбиране на природата на затрудненията, алтернативата, която повече учители и родители избират, е прибягване до специално образование.

Обект на специалното образование са децата със специални педагогически нужди. Те са в резултат на някакво увреждане или дисфункция. Очевидно е че в тези случаи става дума за специални нужди, чиито източник е вътре в самото дете.

В други случаи обаче потребността от специфичен подход в образованието и обучението се определя от фактори извън детето: във взаимодействието между детето и средата или в самата среда. Например децата с различен етнокултурен произход обикновено демонстрират трудности в училищното си обучение, чието преодоляване нерядко изисква специален в смисъл на алтернативен подход. Шванцара и колектив посочват че самата принадлежност към етническо малцинствена група вече е източник на затруднение. Тези затруднения обаче би трябвало да се идентифицират добре от гледна точка та причинния фактор. Изтъква се твърде честото погрешно класифициране на деца с малцинствен произход в категориите, принадлежащи на специалното образование т.е. специалните нужди в резултат на различен етнокултурен, езиков, религиозен и т.н. произход се смесват неправомерно със специалните педагогически нужди в резултат на увреждания.

Независимо от типа и статута на малцинствените общности, всеобща тенденция е те да бъдат представени в категориите, подлежащи на специално образование, в това число най-вече умствено изостанали, с обучителни нарушения и емоционално-поведенчески разстройство. Налице са достатъчно данни за погрешна класифициране и настаняване в специални класове на деца от малцинствените групи.

Изследователите на ромската етническа общност например са разтревожени от практиката за настаняване на ромски деца в специализирани институции за умствено увредени. За Европа понякога 80% от циганските деца, които посещават училище, са настанени в такива паралелки за социално или умствено обременени деца.

1. 
   Дейкова, О., Чакър, С., Българското училище..., С., 2000
   
2. 
   Лиежоа, Ж, Цигани, роми, чергари, С, 1996
   
3. 
   Ангелова, Р, Опознайте детето, изследвайки го, Бл. 1997
   
4. 
   Леви, Вл. Нестандартното дете, С. 1999
   
5. 
   Радулов, В., ДАРС, Б., 1997