Emotional intelligence



страница13/23
Дата22.07.2016
Размер5.02 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

ЧЕТВЪРТА ЧАСТ: ВЪЗМОЖОСТИ


12. Малкият семеен ад


Ето една дребна семейна трагедия. Карли Ан показват на петгодишната си дъщеря Лесли как да играе чисто нова видеоигра. Лесли се справя добре, но натрапливите опити на родителите да „помогнат“ започват да ѝ пречат. Върху нея се изсипва същински водопад от противоречиви нареждания.

- Надясно, надясно... спри. Спри де! - настоява майка й, а гласът ѝ става все по-гневен и тревожен, докато Лесли, прехапала устни и вторачена в екрана, се старае да следва насоките ѝ.

- Застанала си встрани, мини вляво! Вляво! - повишава тон баща ѝ.

Междувременно майката вече е започнала да проявява раздразнение и също започва да крещи:

- Спри, спри!

Лесли не може да угоди на никого. Устните ѝ са разкривени от напрежение, очите - пълни със сълзи. Родителите ѝ започват да се препират, без да обръщат внимание на сълзите ѝ.

- Изобщо не може да работи с тоя джойстик - разочаровано казва Ан.

Лесли вече съвсем открито плаче, но нито един от родителите ѝ не прави каквото и да е, от което да проличи, че е забелязал или че го е грижа. Когато Лесли вдига ръка, за да избърше очите си, баща ѝ се сопва:

- Не пускай джойстика! Приготви се за стрелба! Давай! Сега!

Майка ѝ също не млъква:

- Хайде, мръдни го малко!

Лесли вече тихо хлипа, останала сама с тревогата си.

В такива моменти децата усвояват уроци за цял живот. От болезненото си преживяване Лесли може например да научи, че нито родителите й, нито който и да е друг се интересува от чувствата ѝ. (Beverly Wilson and John Gottman, "Marital Conflict and Parenting: The Role of Negativity in Families", in Handbook of Parenting, M. H. Bornstein, ed., vol. 4, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1994) Когато подобни моменти се повтарят до безкрай в детството, те затвърждават някои от най-основните емоционални послания - уроци, които могат да бележат цялото ни съществуване. Семейният живот е първата ни емоционална школа; в тази интимна клетка ние се научаваме как да се отнасяме към себе си, как другите реагират на нашите чувства, какво да мислим за тези чувства и как можем да реагираме спрямо тях, как да разпознаваме и изразяваме надеждите и страховете си. Тази емоционална школовка въздейства не само благодарение на онова, което родителите казват очи в очи на децата - тя се определя и от моделите, които самите те прилагат, за да контролират собствените си чувства и общуването помежду си. Някои родители са чудесни емоционални учители, други обаче са напълно лишени от подобна дарба.

Съществуват стотици изследвания, доказващи, че начинът, по който родителите се отнасят към децата си - с жестока дисциплина или емпатично разбиране, с безразличие или топлота - има дълбоки и трайни последствия за емоционалния живот на детето. Едва напоследък обаче бяха публикувани неоспорими данни, според които емоционалната интелигентност на родителите представлява огромно предимство за детето. Начинът, по който в една двойка се регулират чувствата между двамата партньори, в съчетание с прякото общуване с детето, е изключително силен пример за децата. Те попиват всичко, включително и най- дребните емоционални взаимодействия в семейството. Когато изследователските екипи, ръководени от Каръл Хувън и Джон Готман във Вашингтонския университет провеждат микроанализ на начина, по който двойките се отнасят към децата си, учените стигат до извода, че семействата, демонстриращи по- висока емоционална компетентност в брака, са в състояние да помагат по-ефикасно на децата си да се справят с емоционалните превратности в живота си. (Изследването върху емоциите в семейството е продължение на проучванията на Джон Готман, разгледани в девета глава. Вж. Carole Hooven, Lynn Katz, John Gottman, “The Family as a Meta-emotion Culture", Cognition and Emotion, пролет 1994.)

Семействата се изследват за пръв път, когато едно от децата им е на около пет години. Изследването се повтаря, когато детето навърши девет. Освен че следят как родителите общуват помежду си, изследователите наблюдават и начина, по който семействата (включително и семейството на Лесли) се опитват да научат децата си да играят нова видеоигра - на пръв поглед невинна случка, която обаче е доста красноречива по отношение на емоционалното общуване между родител и дете.

Някои родители са като Ан и Карл: натрапват се, губят търпение пред неумението на детето да се справи с това или онова, повишават глас в знак на отвращение или презрение, някои дори наричат детето си глупаво - с други думи, попадат в плен на същите тенденции, белязани от отвращение и дистанцираност, които могат да съсипят всеки брак. Други обаче са търпеливи към грешките на децата си и им помагат да разберат играта по свой начин, вместо да налагат собствената си воля. Този сценарий се оказва изненадващо точен барометър за емоционалния стил на родителите.

Трите най-често срещани примера за неадекватно родителско отношение са следните:



  • Пълно пренебрежение към чувствата. Такива родители смятат, че сълзите на детето са просто част от ежедневието, макар и не много приятна, и са склонни да изчакат нещата да утихнат. Те не съумяват да използват емоционалните моменти като шанс да се сближат с детето си или да му предадат известна емоционална компетентност.

  • Твърде либерално отношение. Тези родители забелязват как се чувства детето, но смятат, че всички начини за справяне с емоционалния проблем са еднакво добри - дори и ако водят до удари. Подобно на хората, които пренебрегват чувствата на децата, те рядко се намесват, за да се опитат да покажат на детето си, че съществуват и други възможни емоционални реакции. Такива родители се опитват да утешават разстроените си деца и са склонни да използват пазарлъци и дребни подкупи, за да ги успокоят или развеселят.

  • Презрение и липса на уважение към чувствата на детето. Подобни родители обикновено са отрицателно настроени и склонни към жестокост в критиката и наказанията. Те например могат да забранят на детето всяка проява на гняв и да прибегнат до наказания и при най-малката следа от раздразнение. Такива хора обикновено крещят на децата си, а когато те на свой ред се опитат да разкажат своята версия, ги скастрят безмилостно: „Да не си посмял да ми отговаряш!“

Накрая, има и родители, които се възползват от възможността, предоставена им от факта, че детето е разстроено, за да се проявят като емоционални учители. Те приемат чувствата на децата си достатъчно насериозно, за да се опитат да разберат какво точно ви тревожи („Да не би да ти е мъчно, че Томи те обиди?“) и да помогнат на детето да намери положителен път към утехата („Вместо да го удряш, защо просто не си намериш някоя играчка, с която да си играеш само, докато отново ти се доиграе с него?“).

За да могат родителите да действат по този начин обаче, те сами трябва да са овладели доста добре основите на емоционалната интелигентност. Един от основните емоционални уроци, които детето трябва да овладее, е способността да различава собствените си чувства; баща, който например не е достатъчно наясно със собствената си тъга, не може да помогне на сина си да разбере разликата между мъката заради загуба на нещо, сълзите, породени от тъжен филм и тъгата, която изпитваме, когато на наш близък му се случи нещо лошо. Има и много по-фини нюанси в това отношение - например осъзнаването на гнева, който изпитваме, когато се почувстваме наранени.

С всяка изминала година уроците, които децата са готови да поемат - и от които имат несъмнена нужда - стават все повече. Както видяхме в седма глава, уроците по емпатия започват в ранно детство, когато родителите действат в хармония с чувствата на бебетата си. Макар и някои социални умения да се полират с годините, емоционално пригодните родители могат да направят много, за да помогнат на децата си с основите на емоционалната интелигентност, като ги научат да разпознават, направляват и обуздават чувствата си, да проявяват емпатия и да контролират емоциите, породени от връзките им с други хора.

Въздействието на тази загриженост върху децата е изключително дълбоко. Екипът от Вашингтонския университет открива, че когато родителите са емоционално адекватни, техните деца - напълно разбираемо - се разбират по-добре с тях, проявяват повече топлота и не са чак толкова склонни да им се противопоставят за всяка дреболия. Освен това такива деца се справят по-добре със собствените си емоции, по-лесно намират утеха в трудни моменти, а и самите трудни моменти настъпват по-рядко. Те са по-спокойни и чисто биологично - при тях нивата на стресовите хормони и на други физиологични индикатори за емоционална тревога също са по-ниски (а това може да се окаже определящо и за доброто им здраве в зряла възраст, както видяхме в глава единадесета). Има и социални предимства - такива деца са по-популярни и харесвани сред връстниците си, а учителите им ги смятат за по-умели в социално отношение. И родителите, и учителите са на мнение, че те имат по-слабо изразени поведенчески проблеми, например грубост и склонност към агресия. Най-сетне, съществуват и когнитивни предимства: тези деца се съсредоточават по-лесно, което се отразява и на способността им за заучаване. При един и същ коефициент на интелигентност децата, които на пет години са можели да разчитат на родители, които да ги обучават на тези основни емоционални умения, в трети клас вече имат по-високи оценки по четене и математика (и това е поредният силен аргумент за това, че емоционалното обучение подготвя децата и за училището, и за живота като цяло). Така ползите за децата, чиито родители са развили собствените си емоционални умения, са удивително големи и значително надвишават обичайния спектър на емоционалната интелигентност.


Да пробудиш сърцето


Влиянието на родителите върху емоционалните умения на детето започва още от люлката. Д-р Т. Бери Брейзълтън, един от водещите харвардски педиатри, е създал прост диагностичен тест за отношението на бебето към живота. Той дава на осеммесечни деца две блокчета и им показва как трябва да се сглобят. Детето, което гледа на живота с надежда и е уверено в собствените си сили, взима едното блокче, слага го в устата си, търка го в косата си, изпуска го и гледа дали ще му го върнете. Когато му го подадете обратно, то най-после изпълнява задачата и сглобява блокчетата, след което ви поглежда с ведро очакване и сякаш казва: „Хайде, признай си, че съм велик!" (T. Berry Brazelton, предговор към Heart Start: The Emotional Foundations of School Readiness, Arlington, VA, National Center for Clinical Infant Programs, 1992)

Такива деца са получавали достатъчно одобрение и насърчение от възрастните, така че очакват да се справят успешно с дребните житейски предизвикателства. В противовес на това бебета, които идват от неуредени, хаотични или запуснати домове, изпълняват същата задача по начин, който предполага, че очакват да се провалят. Не че не успяват да сглобят блокчетата - тъкмо напротив, те разбират инструкциите и разполагат с необходимата координация. Но дори и така тяхното поведение си остава пораженческо, сякаш казват: „Виж ме, за нищо не ставам“. Такива деца обикновено не очакват насърчение или интерес от учителите си, за тях училището е безрадостен затвор и в крайна сметка повечето от тях отпадат от образователната система.

Разликата между двете настройки - между уверените и оптимистични деца и онези, които очакват да се провалят - започва да се проявява съвсем рано. Според Брейзълтън родителите „трябва да разберат как техните действия могат да помогнат на децата да изпитват увереност, любопитство и удоволствие от ученето, както и да осъзнаят истинските си граници“, за да им дадат начален тласък в живота. Неговият съвет се опира на трупащите се доказателства, че успехът в училище зависи удивително много от емоционалните характеристики, формирани в предучилищна възраст. Както видяхме в шеста глава например, способността на четиригодишните деца да контролират импулса си да грабнат близалката е знак за предимство от 210 точки на общообразователните им тестове четиринадесет години по-късно.

Първата възможност за оформяне на основните елементи на емоционалната интелигентност е в първите години от живота на детето, въпреки че тези му способности продължават да се формират и през първите години в училище. Емоционалните способности, които децата овладяват по-късно, се опират именно на тази основа. А както видяхме в шеста глава, тези способности определят изцяло способността за учене. В един доклад на Националния център за клинични детски програми се твърди, че успехът в училище не може да бъде предсказан толкова от количеството факти, запаметени от детето, или от ранно проявилата се способност за четене, колкото от емоционални и социални елементи - самоувереност и интерес, добра ориентация какво поведение се очаква от него, способност да обуздава склонността си към неприемливо поведение, способност да чака, да следва инструкции, да се обръща към учителите за помощ и да изказва нуждите си, като същевременно не влиза в конфликти с другите деца.

Почти всички ученици, които не се справят особено добре, са лишени от един или повече от тези елементи на емоционалната интелигентност (като освен това могат да имат и когнитивни затруднения, например затормозена способност за учене). Проблемът никак не е маловажен - в някои щати почти една пета от децата трябва да повтарят първи клас, а през следващите години непрекъснато изостават от връстниците си, което пък води до обезкуражавано, гняв и разрушително поведение.

Готовността на детето за училище зависи от най-важното умение - способността за учене. Докладът изброява седемте ключови съставки на тази основна способност - и всички те са свързани с емоционалната интелигентност:



  1. Увереност. Чувство за контрол върху тялото, поведението и света; убеждение, че можеш да постигнеш всичко, с което се захванеш, и че възрастните могат да ти помогнат за това.

  2. Любопитство. Чувството, че откритията са нещо добро и доставящо удоволствие.

  3. Активност. Желание и възможност да окажеш определено влияние и да действаш, без да се отказваш. Активността е свързана с чувството за компетентност и ефективност.

  4. Самоконтрол. Способността да обуздаваш и контролираш собствените си действия по начин, съответстващ на възрастта: чувство за вътрешен контрол.

  5. Свързаност. Способността да взаимодействаш, да разбираш другите и да осъзнаваш, че те разбират.

  6. Способност за общуване. Желание и възможност за словесно споделяне и обмен на идеи, чувства и понятия. Тази способност е свързана с доверието и удоволствието от общуването с другите, включително и с възрастните.

  7. Способност за сътрудничество. Умението да балансираш собствените си нужди с тези на другите при действия в група.

Дали детето ще се появи още в първия си ден в училище, въоръжено с подобни способности, зависи до голяма степен от това дали родителите (и възпитателите в детската градина) са съумели да проявят онази загриженост, която да пробуди сърцето му така, че пулсът му да се превърне в импулс за успех в живота.


Основи на емоционалната интелигентност


Двумесечно бебе се буди в три през нощта и започва да плаче. Майка му пристига на секундата и през следващия половин час бебето кротко суче в ръцете й, а тя го гледа с любов и не спира да му повтаря колко щастлива е да го види - дори и посред нощ. Бебето постепенно се унася, потопено в майчина любов.

Друго двумесечно бебе също се буди в малките часове на нощта, но до него застава напрегната и раздразнителна майка, заспала само час преди това след тежък скандал със съпруга си. Бебето се напряга още щом майка му го грабва рязко с думите: „Млъквай, изобщо не мога да те слушам! Хайде, давай да свършваме по-бързо“. Докато кърми, майката зяпа в нищото, не обръща внимание на детето, мисли за скандала с бащата, предъвква го и се ядосва още повече. Бебето усеща напрежението, започва да се върти насам-натам и спира да суче. „Такава ли била работата? - казва майката. - Ами тогава ще си стоиш гладен“. След което почти го хвърля обратно в люлката и се втурва навън, а детето продължава да плаче след нея, докато не заспи от изтощение.

Тези два сценария са представени в доклада на Националния център за клинични детски програми като примери за действия от страна на родителите, които - особено ако се повтарят често - могат да вдъхнат на детето съвсем различни чувства по отношение на самото него и на най-близките му връзки. Първото бебе научава, че може да разчита останалите да забележат нуждите му и да му помогнат, както и че самото то може да ги призове на помощ. Второто разбира, че на никого не му пука за него, че на хората не може да се разчита и че всичките му усилия да получи някаква утеха отиват на вятъра. Разбира се, и двете бебета вероятно се натъкват и на едното, и на другото отношение, но само онова, което е типично за родителите, ще определи какви емоционални уроци ще усвои детето, колко сигурно и способно ще се чувства и доколко ще разчита на другите. Ерик Ериксън говори за „изначално доверие“ или „изначално недоверие“, което бележи детето за цял живот.

Това емоционално обучение започва с първите мигове и продължава през цялото детство. Всяка малка проява на общуване между родител и дете има свой емоционален подтекст и с повтарянето на тези послания година след година децата оформят основната си емоционална настройка и способности. Ако малко момиченце се затрудни с някой пъзел и помоли заетата си майка за помощ, то ще усвои едно, ако майката с откликне удоволствие, и друго, ако единственият отговор е някое сопнато „не ме занимавай, имам си по-важна работа“. Когато подобни разговори станат типични за децата и родителите им, те се превръщат в основен фактор, моделиращ емоционалните очаквания на децата по отношение на връзките им с околните, които на свой ред определят действията им във всички области на живота.

Рисковете са значително по-големи за деца, чийто родители са изключително неадекватни в това отношение - незрели, пристрастени към дрога, депресирани, хронично гневни или просто хора с безцелен и хаотичен начин на живот. Такива родители не могат да предложат дори необходимата основна грижа, та какво остава за хармония с емоционалните нужди на детето. Изследванията сочат, че липсата на внимание може да се окаже по-вредна от физическия тормоз. (M. Erickson et al., "The Relationship Between Quality of Attachment and Behavior Problems in Preschool in a High-Risk Sample", in Monographs of the Society of Research in Child Development, 1. Betherton and E. Waters, eds., 50, series No. 209) Едно изследване сред малтретирани деца открива, че оставените без внимание хлапета се справят най-зле във всяко едно отношение: те са по-тревожни, трудно се съсредоточават, демонстрират пълна апатия, имат пристъпи на агресивност, последвани от изолация. Шестдесет и пет процента от тях трябва да повтарят първи клас.

Първите три или четири години от живота са период, в който мозъкът на децата нараства до около три четвърти от пълния си обем и се развива по-бързо от когато и да било след това. В този период децата научават най-важните неща, и на първо място - как да се справят с емоциите си. Наличието на тежък стрес в този момент може да увреди центровете в мозъка, които отговарят за ученето и така да окаже сериозно влияние върху интелекта. Макар и това да може да се поправи по-късно, въздействието на стреса върху способността за учене може да се окаже белег за цял живот. Ето как една научна статия обобщава ключовите емоционални уроци от първите четири години и техните значими последствия"



Дете, което не може да се съсредоточава, което подозира другите, вместо да им се доверява, което е тъжно и гневно и не изпитва капка оптимизъм, което се опитва да руши, вместо да уважава чуждия труд, дете, което не може да се измъкне от лапите на тревогата, живее в свят на страховити фантазии и като цяло

се чувства нещастно - такова дете няма равни възможности, то дори изобщо няма възможност да се възползва от благата на света.

Как да си отгледаме побойник


Много можем да научим за влиянието на неадекватните в емоционално отношение родители, и особено за ролята им за агресивността на децата им, от лонгитудни проучвания като това, проведено върху 870 деца от Ню Йорк, проследени от осмата до тридесетата им година. (L. R. Huesman, Leonard Eron, Patty Warnicke-Yarmel, “Intellectual Function and Aggression”, The Journal of Personality and Social Psychology", януари 1987. За подобни изводи вж. статията на Алегзандър Томас и Стела Чес в броя от сепември 1988 г. на Child Development, изследването е проведено върху седемдесет и пет деца, подложени на редовно наблюдение от 1956 г., когато са били на възраст между седем и дванадесет години, Alexander Thomas et al.. "Longitudinal Study of Negative Emotional States and Adiustments From Early Childhoi)d Through Adolescence" Child Development 59, 1988. Десет голини по-късно децата, определени от родителите и учителите си като най-агресивни, са в най-тежко емоционално положение в края на юношеството си. При тези деца (момчетата са два пъти повече от момичетата) се наблюдават непрекъснати сбивания, открита враждебност към други деца, та дори и към семействата и учителите. Враждебността им не затихва с годините; като юноши те трудно се разбират със съучениците и семействата си и имат проблеми в училище. Когато са изследвани като възрастни, проблемите им варират от разправии със закона до тревожност и депресия.) Най-войнствените деца, които са най- склонни да се включат в сбиване или да използват сила, за да постигнат каквото искат, най-често отпадат от училище, а повечето от тях на тридесетгодишна възраст вече имат криминално досие, свързано с насилие. Те освен това предават склонността си към насилие и на собствените си деца, които в училище създават същите проблеми, които някога са създавали и родителите им.

Можем да си извлечем поука от начина, по който агресивността се предава от поколение на поколение. Дори да оставим настрана наследеното предразположение, порасналите проблемни деца действат по начин, който превръща семейния живот в същинска школа по агресивно поведение. Като деца тези млади родители са били възпитавани с произволни и безмилостни наказания; като родители те на свой ред повтарят същия модел. Няма значение дали бащата или майката са проявявали агресия навремето: агресивните момиченца са склонни към също толкова произволни и жестоки наказания като майки, колкото и агресивните момченца като бащи. И въпреки че наказват децата си с необичайна строгост, тези родители почти не се интересуват от реалния им живот и на практика ги игнорират през по-голямата част от времето. В същото време децата попиват един жив и изтъкан от насилие пример за агресивно поведение, който донасят със себе си в училище и на детската площадка, и който доразвиват през следващите години. Не е задължително родителите да са зли или да не искат най-доброто за децата си - те просто повтарят модела на собствените си родители.

При подобен модел на възпитание наказанията са по-скоро плод на каприз, отколкото на желание за налагане на дисциплина. Ако родителите са в добро настроение, наказанията са жестоки; ако обаче са весели, на децата може да им се размине, дори и къщата да е с краката нагоре. Така наказанието се съотнася не с действията на детето, а с настроението на родителя. Това лесно може да доведе до чувство за безполезност и безпомощност, както и до представата, че отвсякъде дебнат опасности, които могат всеки момент да връхлетят. В светлината на подобен семеен живот предизвикателното и конфликтно поведение на такива деца донякъде е обяснимо, макар и да не е приемливо. Обезсърчаващо е обаче да видим колко бързо са усвоени тези мрачни уроци и колко голяма цена могат да имат те за емоционалния живот на детето.

Тормозът: надгробният камък на емпатията


В безредните игри в детската градина Мартин, на две и половина години, се блъска в малко момиченце, което се разплаква без особена причина. Мартин се опитва да хване другото дете за ръката, то обаче се отдръпва, хлипайки. Мартин я плясва по ръката с все сила. Сълзите обаче не секват. Мартин отвръща поглед от момичето и започва да повтаря „Спри! Спри де!“ все по-бързо и по-силно. Не след дълго прави втори опит да я погали, но тя отново се дърпа. Този път Мартин оголва зъби като диво животно и започва да ръмжи на разплаканото момиче. Сега вече успява да я потупа по гърба, но ударите му стават все по-силни. Мартин не спира да бие бедното момиче въпреки писъците му...

Тази тревожна случка илюстрира как тормозът - ежедневните побои по прищявка на родителите - могат да засенчат естествената склонност на детето към емпатия. (Наблюденията в детската градина и изводите от тях са заети от Mary Mam and Carol George, “Response of Abused and Disadvantaged Toddlers to Distress in Agemates: A Study in the Day-Care Setting", Developmental Psychology 21, 3,1985. Подобни наблюдения са правени и над деца в прелучилищна възраст: Bonnie Klimes-Dougan and Janet Kistner, "Physically Abused Preschoolers' Responses to Peers' Distress", Developmental Psychology 26, 1990) Странната, почти брутална реакция на Мартин спрямо разстроеното дете е типична за деца като него, които сами са ставали жертва на побои и друг физически тормоз от най-ранна възраст. Тази реакция е в ослепителен контраст с обичайните прояви на симпатия и опити на децата да утешат страдащите си другарчета, за които стана дума в седма глава. Граничещият с насилие отклик на Мартин в детската градина може би отразява уроците за сълзите и притеснението, които е научил у дома: плачът се посреща първо с механичен утешаващ жест, но ако това не помогне, се преминава към заплашителни погледи, крясъци и бой. По-тревожното е, че Мартин вече е лишен от най-първичната разновидност на емпатията - от инстинкта да прекрати агресията, когато човекът срещу него вече е наранен. На две и половина години той вече е въплъщение на моралните импулси на жесток и садистичен грубиян.

Злобата на Мартин е типична и за други деца, които, също като него, още на тази крехка възраст са белязани от тежък физически и емоционален тормоз у дома. Мартин е част от група, съставена от девет такива деца на възраст между една и три години, наблюдавани по два часа всеки ден в детската градина. Тази група се сравнява с друга група, отново от девет малчугани, които идват от също толкова бедни и подложени на стрес семейства, при които обаче физическо насилие не е установено. Разликите в начина, по който децата от двете групи реагират спрямо наранените си другарчета, са значителни. При двадесет и три такива инцидента пет от деветте деца, които не са преживявали насилие, отговарят със загриженост, тъга или емпатия. При двадесет и седемте инцидента в другата група обаче нито едно от децата не показва каквито и да е признаци на топлота - вместо това плачещото дете събужда у тях страх, гняв, или, какъвто е например случаят с Мартин, физическо нападение.

Едно преживяло тормоз момиченце например прави заплашителна гримаса на друго, което избухва в сълзи. Томас, друго тормозено дете, само на годинка, замръзва от страх, щом чува дете да плаче в другия край на стаята; той остава неподвижен, по лицето му се чете ужас, гърбът му е изправен и стегнат. Напрежението расте с всяка изминала минута - детето сякаш се готви да посрещне надвиснала атака. Кейт, на две години и половина, се отнася към другите почти садистично: отива при по-малкия Джоуи, събаря го с ритник на земята, след което започва да го гледа нежно и да го потупва леко по гърба - само че ударите стават все по-силни и Кейт не обръща внимание на протестите и сълзите му. Това се повтаря шест-седем пъти, докато другото дете най-сетне успява да избяга.

Тези деца, разбира се, се отнасят към другите така, както са се отнасяли към самите тях. Тяхното коравосърдечие е просто по-краен вариант на отношението, което можем да наблюдаваме у деца, чийто родители са критични, заплашителни и жестоки в наказанията си. Такива деца също не обръщат кой знае какво внимание, когато другарчетата им се наранят или заплачат; те като че ли представляват едната крайност на една непрекъсната скала на студенината, чийто връх е бруталността на децата, преживели насилие. При израстването си те са по-застрашени от когнитивни нарушения в процеса на учене, от агресивно поведение и съпротива от страна на връстниците си (нищо чудно, ако съдим по поведението им в детската градина). За тях има по-голяма опасност да станат жертва на депресия, а като възрастни - да се забъркат в неприятности и да извършват повече престъпления, свързани с насилие. (Robert Emery, "Family Violence", American Psycholcfgist, февруари 1989.)

Тази липса на емпатия в повечето случаи се предава от поколение на поколение - бруталните родители сами са били жертва на брутално отношение като деца. (Твърдението, че подложените на домашно насилие задължително се превръщат в склонни към насилие родители, все още е обект на научен дебат. Вж. например Cathy Spatz Wisdom. "Child Abuse, Neglect and Adult Behavior", American Journal of Orthopsychiatry, юли 1989.) Подобно отношение е в ярък контраст с емпатията, демонстрирана от деца, чийто родители са били грижовни и са ги насърчавали и те на свой ред да показват загриженост към другите и да осъзнават какво може да причини на другите един изблик на злоба. Ако едно дете не научи тези уроци от родителите си, няма да ги научи изобщо.

Най-тревожното при тормозените деца е ранната възраст, на която те вече са се научили да реагират като миниатюрни версии на собствените си склонни към насилие родители. Но тъй като побоите за тях са ежедневие, емоционалните уроци са недвусмислени - не бива да забравяме, че в моменти на разгорещени страсти или на криза първичните реакции на лимбичните центрове в мозъка поемат командването. В такива моменти ще се проявяват онези модели на поведение, които са затвърдени с времето, независимо дали са добри или лоши.

Анализът на начина, по който мозъкът се оформя под натиска на бруталността - или пък под влиянието на любовта - предполага, че детството е период, в който емоционалното образование е изключително ефикасно. Битите деца отрано започват да носят трайни душевни белези. Може би най-поучителният подход за разбирането на онова, което се е отпечатало в съзнанието им, е да видим как точно травмата може да осакати някого за цял живот - но и как дори тези жестоки рани могат да бъдат излекувани.



1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница