Emotional intelligence



страница20/23
Дата22.07.2016
Размер5.02 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

16. Емоциите като учебен предмет




Най-голямата надежда на един народ е образованието на младежта.

Еразъм


Ставаме свидетели на странна игра, в която участват петнадесет петокласници, седнали по турски на пода. Когато учителят извика името им, те не отговарят с дежурното училищно „тук!", а казват някакво число, което определя как се чувстват - едно е потиснатост, десет - водопад от енерегия.

Днес духът е висок:

- Джесика.

- Десет: кипя от живот, петък е.

- Патрик.

- Девет: вълнувам се, малко съм нервен.

- Никол.

- Десет: умиротворена и щастлива.

Това е час по „науката за самия мен" в училището „Нуева", уютно разположено в някогашната резиденция на семейство Крокър - династията, основала една от най-големите банки в Сан Франциско. Днес сградата, наподобяваща миниатюрна версия на операта в града, е частно училище, което предлага обещаващ курс по емоционална интелигентност.

„Науката за самия мен" изучава чувствата - нашите собствени и онези, които се проявяват при връзките ни с другите. Предметът по самото си естество изисква учителите и учениците да се съсредоточат върху емоционалната тъкан на живота на детето - фокус, напълно пренебрегван във всяка друга класна стая в Америка. Стратегията тук включва да се използват напреженията и травмите в живота на децата като тема на деня. Учителите говорят за съвсем реални случки - за това, че някой е бил наранен, защото са го отхвърлили, за завист и спорове, които могат да прераснат в сбиване. Както казва Карън Стоун Маккоун, създател на „науката за самия мен“ и основател на „Нуева“, „не можем да изолираме ученето от чувствата на децата. Емоционалната грамотност е също толкова важен предмет, колкото и математиката и четенето“. (Интервюирах Карън Стоун Маккоун за .Ню Йорк Таймс", 7 ноември 1993 г)

„Науката за самия мен“ проправя пътя на идея, която се разпространява из училищата от океан до океан. Имената на курсовете варират от „социално развитие“ до „жизнени умения“ и „социално и емоционално образование“. Някои се опират да идеята на Хауърд Гарднър за множествената интелигентност и използват термина „лична интелигентност“. Общата нишка във всички тях е целта им да повишат нивото на социалната и емоционалната компетентност на децата като част от стандартното образование, а не просто като нещо, което се подхвърля от време на време на онези от подрастващите, които се смятат за „трудни“. Целта е да се развие набор от умения и познания, жизнено важни за всяко дете.

Курсовете по емоционална интелигентност се коренят в движението за „образование на чувствата“ през шестдесетте. Тогава са смятали, че психологическите и мотивационните уроци се усвояват по-добре, ако са свързани с непосредствен личен опит в онова, което се преподава като суха материя. Следователно движението за емоционална грамотност обръща понятието за „възпитание на чувствата“ с краката нагоре - вместо да използва чувството, за да възпитава, то възпитава самото чувство.

Много от тези курсове и скоростта, с която се разпространяват, се дължат на обхватните програми за превенция, всяка от които е насочена към конкретен проблем: пушене, дрога, бременност, отпадане от училище, а напоследък - и насилие. Както видяхме в предишната глава, проучването на консорциума „У. Т. Грант" върху превантивните програми стига до извода, че те са по-ефективни, когато залагат на основни емоционални и социални умения, например контрол върху импулсите, управление на гнева и намиране на творчески решения на социални проблеми. От този принцип израстна ново поколение интервенции.

Както видяхме в петнадесета глава, интервенциите, чиято цел е да се справят с конкретни дефицити в емоционални и социалните умения, пораждащи проблеми като агресия или депресия, могат да се окажат особено ефикасни. В повечето случаи обаче те са създадени от психолози под формата на експерименти. Следващата стъпка е уроците от тези силно индивидуализирани програми да се обобщят и да се превърнат в превантивни мерки за всички ученици в страната, като се водят от обикновени учители.

Този по-сложен и ефикасен подход за превенция включва информация за проблеми като СПИН или наркотици и се поднася на учениците точно в периода, в който те започват да се сблъскват с тях. Основният му предмет обаче е едно незаменимо умение, което може да подпомогне разрешаването на всяка една от тези конкретни дилеми: емоционалната интелигентност.

Това ново начало за емоционалната грамотност в училищата превръща емоциите и социалния живот в учебни предмети, и вече не позволява на системата да се отнася към тези мигове от живота на детето като към незначителни и досадни, а когато стане така, че те доведат до емоционални взривове, да се задоволява с това да праща детето при училищния психолог или при директора.

Самите часове може би на пръв поглед са скучни, та какво остава да дават истинско решение на драматичните проблеми, с които се опитват да се справят. Това обаче се дължи на факта, че също както при доброто домашно възпитание, уроците трябва да са малки, но значими, и да са разпределени в определен период от време. Ето как се усвоява емоционалното обучение: с непрекъснатото повтаряне на едни и същи преживявания мозъкът ги отразява под формата на все по-стабилни невронни пътеки, превръщайки ги в навици, които да се прилагат в моменти на изпитания или болка. И макар и ежедневната форма на уроците по емоционална грамотност да изглежда скромна, нейните плодове - достойни човешки същества - са по-важни за нашето бъдеще от когато и да било преди.


Урок по сътрудничество


Да сравним един момент от час по „наука за самия мен“ с преживявания, които всеки от нас помни от ученическите си години.

Група петокласници играят на „квадрати на сътрудничеството“ - игра, при която няколко групи трябва да сглобят поредица от квадратни пъзли. Уловката обаче е, че работата на екипа трябва да протече в пълна тишина. Дори жестовете не са позволени.

Учителката Ан-Джо Варго разделя класа на три групи, за всяка от които има отделна маса. Трима наблюдатели, които вече познават играта, имат формуляри за оценка, в които трябва да нанесат например кой в групата поема организацията, кой действа грубо, кой пречи.

Учениците изсипват парченцата на масата и пристъпват към работа. Съвсем скоро става ясно, че една от групите е удивително ефикасен екип - те свършват само след няколко минути. Във втората група от четири деца всяко работи поотделно върху собствения си пъзел, но не стига доникъде. След това бавно преминават към колективна работа, за да сглобят първия си квадрат, и продължават, докато не приключват с всички пъзли.

Третата група обаче още се бори със задачата - само един пъзел е почти завършен, пък и той изглежда повече като трапец, отколкото като квадрат. Шон, Феърли и Рахман още не са стигнали до гладката координация на другите две групи. И тримата са ядосани, трескаво ровят из парченцата по масата, грабят всичко, което им заприлича на липсващото парче, след което с разочарование установяват, че не е то.

Напрежението спада за миг, когато Рахман взима две от парчетата и ги слага пред очите си като очила; другите деца се кикотят. Това е кулминацията на урока.

Ан-Джо Варго насърчава децата:

- Онези от вас, които са приключили, могат да дадат по един съвет на другите, които още работят.

Дейган минава покрай масата на оплелата конците група, показва две парчета, които стърчат от квадрата, и им предлага да ги завъртят обратно. Изведнъж Рахман, настръхнал и съсредоточен, разбира новата гледна точка и парченцата бързо намират мястото си в пъзела, следвани от всички останали по масата.

След като и последното парченце от последния пъзел застава на мястото си, всички избухват в спонтанни овации.


Спорен момент


Докато класът обсъжда уроците, усвоени от екипната работа, в един ъгъл тече доста по-оживена дискусия. Ратман, високо момче с дълга, гъста черна коса, и Тъкър, наблюдателят на групата, са потънали в разгорещен спор върху правилото, което забранява жестовете. Тъкър, с акуратно сресаната си руса коса, с подравнения си бретон, носи торбеста тениска, помпозно украсена с надпис „Бъди отговорен“, който някак си подчертава официалната му позиция.

  • Виж сега, можеш да предложиш на някого парче и това не е жест - казва Тъкър с нетърпящ възражение глас.

  • Напротив, жест е - разпалено настоява Рахман.

Варго забелязва повишаващия се градус на спора и неусетно се приближава към чина в ъгъла. Това е изключително важно събитие - спонтанен обмен на разгорещени чувства; тъкмо в такива моменти наученото може да се отплати, а следващите уроци могат да се отпечатат завинаги в паметта.

  • Това не е критика, сътрудничеството ви е отлично, но, Тъкър, опитай се да изкажеш онова, което мислиш, с не чак толкова критичен тон - наставлява ги учителката.

Тъкър продължава по-спокойно:

  • Можеш просто да поставиш парченцето там, където смяташ, че му е мястото, да дадеш на другия онова, от което мислиш, че има нужда, без да му подсказваш каквото и да е с жестове. Просто му го предлагаш.

Рахман отвръша ядосано:

  • Да бе, ти можеш и така да направиш - той се почесва по главата, за да даде пример за невинно движение - и пак да кажеш, че не е жест!

В гнева на Рахман очевидно има нещо, което няма връзка със спора им кое е жест и кое - не. Очите му непрекъснато се връщат върху формуляра за оценка, който Тъкър е попълнил, и който - макар и още да не е ставало дума за това - е истинската причина за напрежението между двете момчета. Срещу въпроса „Кой пречи?“ стои името на Рахман.

Варго забелязва, че Рахман не откъсва поглед от формуляра, рискува да изкаже предположение:



  • Той смята, че си използвал лоша дума по негов адрес - писал си, че пречи. Какво си искал да кажеш?

  • Е, не съм искал да кажа, че прави нещо наистина лошо - казва Тъкър в опит за помирение. Рахман обаче не се хваща, и въпреки това и неговият глас е по-спокоен:

  • Честно да ти кажа, не на мене тия.

Варго набляга върху положителния поглед върху ситуацията.

  • Тъкър се опитва да каже, че онова, което може да се сметне за пречка, може и да се окаже и път към разрешаването на дадена трудна ситуация.

  • Добре де - протестира Рахман, сега вече срещу нещо съвсем конкретно, - да преча означава всички да са се съсредоточили върху нещо важно, а аз да направя ей така - той изкривява лице в смешна гримаса, надува бузи и извръща очи нагоре - ето това вече си е пречене отвсякъде.

Варго се опитва да затвърди наученото и казва на Тъкър:

  • В опита си да помогнеш ти не си искал да кажеш, че той прави нещо лошо. Само че си изразил нещата така, че той не те е разбрал правилно. Рахман иска да се вслушаш в чувствата му и да ги приемеш. Той ти казва, че използването на отрицателни думи го кара да се чувства несправедливо обвинен. Не му е приятно някой да му казва, че пречи.

След това се обръща към Рахман и добавя:

  • Оценявам начина, по който защитаваш гледната си точка пред Тъкър. Не го нападаш. Не е никак приятно да ти лепнат етикет, че пречиш. Когато сложи парченцата на очите си, ти се чувстваше зле и искаше просто да разведриш нещата. Тъкър обаче е решил, че пречиш на другите, защото не е разбрал намерението ти. Права ли съм?

И двете момчета кимат, докато другите приключват с прибирането на пъзлите. Тази малка мелодрама е на път да приключи.

  • По-добре ли се чувстваш или още си ядосан?

  • Да, няма проблем - казва спокойно Рахман, след като се е убедил, че са го чули и разбрали. Тъкър също кима с усмивка.

Момчетата забелязват, че всички вече са излезли, обръщат се едновременно и хукват навън.

Анализът: едно сбиване, което така и не настъпи

Докато новата група заема местата си, Варго подлага на дисекция случката от последните минути. Разгорещеният спор се е „охладил“ благодарение на онова, което момчетата са научили за разрешаването на конфликти. Конфликтът обикновено се ражда от „неспособността за общуване, произволните предположения и заключения, изпращането на неприятни послания по начини, които пречат на другия да чуе какво се опитвате да кажете“.

Учениците в курса по „наука за самия мен“ научават, че целта не е конфликтът да се избегне напълно, а несъгласията да намерят решение, преди да се е стигнало до бой. В начина, по който Тъкър и Рахман се справят със спора помежду си вече личи, че са усвоили първите си уроци. И двамата например полагат известни усилия, за да изразят гледната си точка по начин, който няма да утежни положението. Това себеутвърждаване (за разлика например от агресията или пасивността) се преподава в „Нуева“ още от трети клас. При него се набляга на прямото изразяване на чувствата - но по начин, който да не доведе до агресия. Макар че в началото на спора нито едно от момчетата не гледа другото, не след дълго и двамата започват да проявяват признаци на „активно слушане“ - обръщат се един към друг, поддържат зрителен контакт и изпращат мълчаливи сигнали, че изслушват събеседника си.

Чрез прилагането на тези инструменти за общуване с помощта на малко насърчение, „себеутвърждаването“ и „активното слушане" вече не са просто празни думи в някое контролно - те се превръщат в реакции от плът и кръв, на които момчетата могат да се облегнат в случай на нужда.

Овладяването на емоционални умения е особено трудно, защото трябва да стане в момент, в който хората обикновено не са в състояние да поемат нова информация и да заучават нови реакции, тъй като са сериозно разстроени. Тук се намесва преподавателят. „Независимо дали става въпрос за възрастен или за петокласник, всеки има нужда от помощ, за да наблюдава себе си, когато е ядосан - отбелязва Варго. - Сърцето ви удря в гърдите като чук, ръцете ви се потят, нервни сте, а на всичкото отгоре се опитвате да слушате, запазвайки всяка капка самоконтрол, на която сте способни, за да не крещите, да не обвинявате и да не се опитвате да се защитавате непрекъснато“.

За онези, които знаят колко грубовати са петокласниците, фактът, че Тъкър и Рахман съумяват да изложат гледните си точки, без да се стига до обвинения, обиди и крясъци, вероятно е забележително постижения. Нито един от двамата не позволява чувствата му да ескалират до презрителното „да ти...“ или пък до размяна на юмруци, нито пък си позволява да прекъсне другия, като изскочи от стаята и затръшне вратата. Дребен спор, който иначе би довел до епична битка, в този случай повишава майсторството на момчетата във фините нюанси на разрешаването на конфликти. При други обстоятелства развитието сигурно щеше да е друго - момчетата всеки ден стигат до саморазправа, та дори и до по-лоши неща, за невероятни дреболии.


Грижи на дневен ред


В часовете по „наука за самия мен“ цифрите далеч не винаги са толкова високи, колкото са днес. Когато са ниски - единици, двойки, тройки, които означават, че детето се чувства отвратително, - обикновено някой пита: „Искаш ли да поговориш за това защо се чувстваш така?“ Ако другият иска (върху никого не се упражнява натиск), той може да поговори за онова, което го мъчи, и съответно да помисли за креативни начини да се справи с него.

Проблемите варират с възрастта. В първите години обикновено става въпрос за дразнене, чувство за самота, страхове. В шести клас се появяват нови грижи - наранени чувства, неосъществени желания за срещи, скъсване, незрели приятели, както и първите болезнени решения („големите ме тормозят“, „приятелите ми пушат и се опитват да накарат и мен" и т.н.).

За децата това са изключително важни теми, които обикновено намират израз в периферията на училището - на обяд, в автобуса, в дома на приятел, - ако изобщо се стигне до тяхното изразяване. В повечето случаи децата ги притаяват в себе си, по цели нощи размишляват по тях, тъй като нямат с кого да ги обсъдят. В тези часове обаче те могат най-сетне да влязат в дневния ред.

Всяка от тези изповеди е потенциален материал за часовете по „наука за самия мен“, чиято цел е да затвърди самочувствието на децата и да им помогне да управляват взаимоотношенията си с другите. Макар и курсът да има ясно разпределение по теми, той е достатъчно гъвкав, за да може незабавно да извлече полза от моменти като конфликта между Рахман и Тъкър. Въпросите, повдигнати от самите ученици, са живи примери, към които и те, и техните учители могат да приложат уменията, за които става дума в часа - например методи за разрешаване на конфликти, които да намалят напрежението между двете момчета.


Азбука на емоционалната интелигентност


„Науката за самия мен“ се използва вече двадесет години и се е превърнала в модел за преподаването на емоционална интелигентност. Уроците понякога са удивително сложни; както сподели с мен Карън Стоун Маккоун, директор на „Нуева“, „когато говорим за гнева, ние помагаме на детето да разбере, че той почти винаги е вторична реакция, както и да види какво се крие зад него - наранен ли си? Ревнуваш ли? Нашите деца научават, че винаги можеш да си избереш как да реагираш на дадена емоция, и колкото повече потенциални реакции владееш, толкова по-богат може да бъде животът ти“.

Списъкът с темите от курса почти напълно съвпада със съставките на емоционалната интелигентност - както и с основните умения, препоръчани като основна форма на превенция за какви ли не капани, на които се натъкват децата (за пълния списък вж. Приложение 5) (Karen F. Stone and Harold Q. Dillehunt, Seif Science: The Subject Is .Vie, Santa Monica, Goodyear Publishing Co. 1978.). Преподаваните умения включват самоосъзнатост, т.е. способността да разпознаваш чувствата и да имаш активен речник за тях, както и да виждаш връзката между мисли, чувства и реакции; да забелязваш дали мислите или чувствата определят дадено решение, да разпознаваш последствията от един или друг избор и да прилагаш наученото към решения по въпроси като наркотици, пушене или секс. Самоосъзнатостта означава да разпознаваш и силните и слабите си страни, както и да виждаш себе си в положителна, но все пак реалистична светлина (и така да избегнеш капана на движението за самоуважение).

Друга основна тема е управлението на емоциите: да разбираш какво се крие зад дадено чувство (например че гневът обикновено се дължи на болка), да се научиш да се справяш с тревоги, гняв и тъга. Набляга се и на поемането на отговорност за едно или друго решение или действие, както и за изпълнение на поетите ангажименти.

Едно от основните социални умения е емпатията - умението да разбираш чувствата на другите, да възприемаш нещата от тяхната гледна точка и да уважаваш разликите в начина, по който хората усещат нещата. Взаимоотношенията с другите също са обект на внимание, включително да се научиш да изслушваш и да задаваш правилните въпроси, да правиш разлика между думите и действията на другите и собствените си реакции и преценки, да утвърждаваш гледната си точка спокойно, вместо да прибягваш до гняв и агресия, да се научиш да си сътрудничиш с другите, да разрешаваш конфликти и да постигаш компромиси.

В тези часове няма оценки - самият живот играе ролята на изпит. В края на осми клас обаче, когато учениците напускат „Нуева“ и отиват в гимназия, всеки от тях преминава през така наречения Сократов изпит. Ето един от въпросите, зададени наскоро: „Опишете възможна адекватна реакция спрямо ваш приятел, която да му помогне в конфликт с човек, който го притиска да пробва наркотици, или пък с човек, който обича да го дразни". Или пък: „Избройте няколко здравословни начина за справяне със стреса, гнева и страха“.

Ако беше жив днес, Аристотел - толкова загрижен за емоционалните умения - щеше да аплодира подобен подход.


Емоционалната грамотност в гетата


Напълно разбираемо е скептиците да попитат дали подобен курс може да проработи и в не чак толкова привилегирована среда - дали пък не е възможен само в малки частни училища като „Нуева", в които всяко дете по някакъв начин е галеник на съдбата. С други думи, възможно ли е емоционалната интелигентност да се преподава там, където има най-спешна нужда от нея - в хаоса на държавните училища в гетата? Един от възможните отговори е просто да посетим средното училище „Огъста Луис Троуп" в Ню Хейвън, което е отдалечено от „Нуева“ не само географски, но и социално и икономически.

Разбира се, атмосферата в „Троуп“ е наситена с почти същата любов към ученето - училището е известно и като „Академията на науките“ и е едно от двете подобни училища в района, в които учениците от пети до осми клас преминават през засилено обучение по точни науки. Учениците могат да задават въпроси за физиката на космоса чрез сателитна връзка с астронавтите в Хюстън или да програмират компютрите си за музика. Въпреки този лукс обаче и там, както и в много други градове, миграцията на белите семейства към предградията и частните училища е оставила „Троуп“ с 95% чернокожи и цветнокожи ученици.

Училището е само на няколко пресечки от кампуса на „Йейл“ - но все едно е в друга вселена. „Троуп“ се намира в западащ работнически квартал, в който през петдесетте години са живели двадесет хиляди души, работници в околните фабрики - от „Олин Брас“ до оръжейните заводи „Уинчестър“. Днес тези работни места са едва три хиляди и продължават да се топят заедно с икономическия хоризонт на семействата, които живеят там. Ню Хейвън, като толкова много промишлени градове в Нова Англия, е затънал в бедност, наркотици и насилие.

Тъкмо в отговор на този градски кошмар през осемдесетте години група психолози и педагози от „Йейл“ създадоха програмата за социална компетентност - поредица от курсове, които покриват приблизително същия материал като курсовете в „Нуева". В „Троуп“ обаче връзката между училището и живота често е по-пряка и груба. И дума не може да става за учебникарски упражнения, когато група осмокласници усвоява в час по сексуално възпитание как личните решения могат да им помогнат да избегнат заболявания като СПИН. В Ню Хейвън има най-висок процент жени със СПИН в САЩ - някои от майките, които са изпратили децата си в „Троуп“, вече са болни, а следователно и някои от учениците носят вируса. Въпреки богатата си програма, децата в „Троуп“ се борят с проблемите на гетото - атмосферата в семейството на някои от тях е толкова хаотична, та дори и ужасяваща, че те просто не могат да идват на училище понякога.

Във всички училища в Ню Хейвън има един обещаващ знак, който посреща посетителите на вратата - прилича на знака „стоп“, само че надписът гласи „зона без наркотици“. На вратата стои Мери Елън Колинс, училищният съветник - един вид ом- будсман, който се захваща с по-тежките проблеми веднага, щом се появят, и чиято роля е да помага на учителите за класовете по социални умения. Ако учителят не е сигурен как да преподаде едно или друго, Колинс влиза в час и му показва.

„Преподавам в това училище от двадесет години - казва ми първо тя. - Погледнете само квартала - няма как да ме е грижа само за учебните предмети, при условие, че децата са изправени пред такива проблеми, че самият им живот е заложен на карта. Да вземем например децата, които се борят за оцеляване, защото са болни от СПИН или пък някой от семейството им е носител на вируса. Не съм сигурна, че ще го признаят в часа, посветен на СПИН, но щом видят, че учителят им е готов да изслушва емоционалните им проблеми, а не само академичните, пътят към разговора е открит“.

На третия етаж в старата тухлена сграда Джойс Андрюз води курса по социални умения в пети клас, който се провежда три пъти седмично. Тя също е преминала през специално лятно обучение, но вълнението ѝ сочи, че подобни теми ѝ се удават съвсем естествено.

Днешният урок е посветен на идентификацията на чувствата — способността те да бъдат назовавани, да се прави разлика между тях е основно емоционално умение. На децата е била дадена задачата да изрежат нечие лице от списание, да назоват изразената емоция и да обяснят по какво са я познали. След като събира домашните, Андрюз записва чувствата на дъската - тъга, притеснение, вълнение, щастие и така нататък - и започва наситен с напрежение разговор с осемнадесетте ученици, които са успели да стигнат до училище през този ден. Учениците, скупчени около четири големи маси в четирите края на стаята, развълнувано вдигат ръка, за да уловят вниманието ѝ и да дадат отговор.

Когато написва „обезсърчен“ на дъската, Андрюз пита:

- Кой от вас някога се е чувствал обезсърчен?

Всички ръце се вдигат.


  • Как се чувствате, когато сте обезсърчени?

Отговорите валят:

  • Уморен. Объркана. Не мога да мисля. Разтревожен.

Когато в списъка се появява и думата „раздразнен“, Джойс казва:

  • Добре, кога един учител се чувства раздразнен?

  • Когато всички говорят - с усмивка подхвърля едно от момичетата.

Без да губи и секунда, Андрюз им раздава по една ксерокопирана страница. В първата колона има лица на момчета и момичета, всяко от които изразява една от шестте основни емоции - щастие, тъга, гняв, изненада, страх и отвращение - последвани от описание на мускулната активност, която е характерна за всяка една от тях, например:

Страх


  • Устата е отворена и изтеглена назад.

  • Очите са широко отворени, вътрешните им ъгълчета са повдигнати.

  • Веждите са повдигнати и събрани.

  • В средата на челото има бръчки.

Докато четат описанията, по лицата на децата започват да преминават изражения на страх, гняв, изненада или отвращение: те се опитват да подражават на картинките и да следват описанията на лицевата мускулатура за всяка емоция. Този урок се основава пряко на изследванията на Пол Екман върху изражението на лицето и присъства във всеки курс по въведение в психологията в колежа - а понякога, макар и рядко, дори и в училище. Може би елементарното умение да свържем име с чувство, а чувството - с изражението на нечие лице може да изглежда толкова очевидно, че изобщо да не се налага да се преподава. То обаче може да предпази децата от удивително често срещани грешки в областта на емоционалната грамотност. Не бива да забравяме, че училищните грубияни например преминават към саморазправа, защото тълкуват погрешно неутралните послания и изражения като враждебни, а момичетата, развили хранителни разстройства, не могат да направят разлика между гняв, тревожност и глад.
Емоционална грамотност под прикритие
Тъй като учебните програми вече са обсадени от разпространяването на все нови и нови предмети и непосредствени цели, мнозина учители се чувстват претоварени и напълно разбираемо не искат да отнемат време от същинското образование за поредния натрапен им курс. Така че потенциалната стратегия за емоционално образование не бива да цели да създава нови предмети, а по-скоро да впише уроците за чувствата и взаимоотношенията в рамките на вече съществуващите учебни дисциплини. Емоционалните уроци могат съвсем естествено да се вмъкнат в часовете по четене и писане, здраве, точни науки, хуманитарни дисциплини, както и в други стандартни предмети. Макар и в училищата в Ню Хейвън уроците по жизнени умения за някои класове да са отделни часове, в други години програмата по социално развитие те слива с часовете по литература или здравно образование. Някои от уроците дори стават част от часовете по математика — това са най-вече основните умения за учене, например изолацията от дразнители, мотивацията за учене и обуздаване на импулсите така, че да можеш да се съсредоточиш върху ученето.

Някои програми за емоционални и социални умения изобщо не отнемат от учебното време, а се прокрадват в самата тъкан на живота в училище. Един от моделите за подобен подход - нещо като невидим курс по социална интелигентност - е проектът за детско развитие, създаден от екип под ръководството на психолога Ерик Шапс. Този проект се разработва в Оукланд, Калифорния, и се прилага в няколко училища в цялата страна, повечето от които са в райони, страдащи от същите проблеми като западащия център на Ню Хейвън. (Daniel Solomon et al., "Enhancing Children’s Prosocial Behavior in the Classroom", American Educational Research journal. Winter 1988.)

Проектът предлага предварително разработен набор от материали, които лесно могат да бъдат съвместени със съществуващите вече курсове. Първокласниците например получават за часовете си по четене книжката „Жабчо и Костенурчо са приятели", в която Жабчо много иска да си играе със своя приятел Костенурчо, но той спи зимен сън и Жабчо му скроява хитър номер, за да го събуди по-рано. Историята се използва като основа за обсъждане на приятелството и на въпроси като това как се чувстват хората, когато някой им изиграе номер. Приключенията на двамата приятели повдигат теми като самоосъзнатостта, вниманието към нуждите на приятелите, какво е да те дразнят, както и способността да споделяш чувствата си с близките до теб хора. За всеки следващ клас историите стават все по-сложни и дават на учителите повод за обсъждане на теми като емпатия, приемане на чуждата гледна точка и загриженост.

Емоционалните уроци намират своето място в училищния живот и чрез специализираното обучение, което помага на учителите да преосмислят налагането на дисциплина на учениците, които се държат зле. Програмата за детско развитие залага на предположението, че такива моменти са чудесни възможности да научим децата на умения, които те още не са овладели - контрол върху импулсите, обясняване на чувства, разрешаване на конфликти - както и че има и по-добри начини за налагане на дисциплина от голата принуда. Учител, който види как трима първокласници се бутат в спор кой да влезе пръв в стола, може да предложи всеки от тях да си намисли число и този с най-голямо число да влезе пръв. Непосредственото послание е, че съществуват и обективни и честни начини за разрешаване дори на такива дребни спорове, а по-дълбокият урок е, че при всеки спор може да се стигне до договорка. И тъй като децата могат да прилагат наученото при всички подобни спорове (така или иначе моделът „първо аз" е нещо като епидемия в началното училище - та дори и в целия живот, под една или друга форма), подобен подход води до много по-положителни резултати от дежурното и тиранично „Не така!“


Емоционалното разписание


Моите приятелки Алис и Лин не искат да си играят с мен“.

Това ПЪЛНО С огорчение оплакване идва от една третокласничка от началното училище „Джон Мюър" в Сиатъл. Анонимният подател го е пуснал в „пощенската кутия“ в класната стая - една специално изрисувана картонена кутия, - където тя и другите деца от класа могат да пуснат оплакванията и проблемите си, за да може целият клас да ги обсъди и да намери начин да се справи с тях. При обсъждането не се споменават имена, а учителят подчертава, че всички деца от време на време имат едни и къщи проблеми и трябва да се научат как да се справят с тях. Докато децата обсъждат какво е да останеш извън играта и какво можеш да направиш, за да те приемат в нея, те имат шанса да опитат нови решения на тези проблеми - като коректив на праволинейното мислене, което разглежда конфликта като единствен начин за разрешаване на споровете.

Пощенската кутия позволява гъвкаво взимане на решения за това с кои кризи и въпроси ще се занимава класът, тъй като една строга програма би изостанала от бързо изменящите се реалности на детския живот. Децата растат, променят се, а с тях се променят и тревогите им. За да бъдат максимално ефективни, емоционалните уроци трябва да бъдат неделима част от развитието на детето и да се повтарят на различна възраст по такъв начин, че да отговарят на изменящото се разбиране на учениците и на предизвикателствата, пред които се изправят те.

Един от важните въпроси е колко рано трябва да се започне. Според някои специалисти дори първите години на детето са подходящи. Харвардсият педиатър Т. Бери Брейзълтън смята, че много родители ще извлекат полза от обучението по емоционално менторство, предлагано от някои домашни програми, което да прилагат спрямо децата си. Няма спор, че социалните и емоционалните умения трябва да заемат полагащото им се място в програми за предучилищна възраст като „Head Start“; както видяхме в дванадесета глава, готовността на едно дете за училище зависи от това дали вече е овладяло тези основни емоционални способности. Първите шест години са жизнено важни за утвърждаването на основни умения и има немалко доказателства, че когато подобни програми се провеждат както трябва (и това е важна уговорка), могат да окажат дългосрочен положителен ефект в емоционално и социално отношение върху участниците в тях и успешно да ги преведат през юношеството с по-малко проблеми с наркотиците, по-малко арести, по-добри бракове и по-високи доходи. (Доклал пред High Scope Educational Research Foundation, Michigan, април1993.)

Подобни интервенции вършат най-добра работа, когато са съобразени с емоционалното разписание на развитието. (Carolyn Saarni, "Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated", R. A. Тhompson,ed., Socioemоtional Development. Nehraska Symposium on Motivation 36, 1990) Както свидетелства плачът на бебетата, те изпитват силни чувства още от момента на раждането. Мозъкът им обаче далеч не е съзрял напълно - както видяхме в петнадесета глава, едва когато нервната система достигне пълна зрелост, процес, който се развива по повелята на вроден биологичен часовник чак до края на пубертета, емоциите най-сетне достигат пълното си развитие. Наборът от чувства при новороденото е примитивен на фона на емоционалния репертоар на петгодишното дете, което пък на свой ред трудно може да се сравнява с емоционалната зрелост на тийнейджъра. Всъщност възрастните доста често попадат в клопката да очакват от децата зрелост, която не отговаря на годините им, и забравят, че за всяка емоция има предварително определен момент от израстването, в който да започне да се проявява. Самохвалството на четиригодишното дете може да доведе до упрек от страна на родителя - само че самосъзнанието, което обуславя скромността, се развива едва около петата година.

Разписанието на емоционалното развитие се преплита и с други аспекти на растежа - например когнитивната от една страна и мозъчното и биологично съзряване от друга. Както видяхме, емоционалните способности от типа на емпатията и емоционалната саморегулация започват да се изграждат още от пелените. Годините в детската градина бележат върха на съзряването на „социалните емоции“ - чувства като несигурност и скромност, ревност и завист, гордост и доверие - при всяко едно от които е необходимо сравнение с другите. С влизането си в училище петгодишното дете встъпва не само в един по-широк социален свят, но и в среда, която позволява социални сравнения. Те обаче стават възможни не само благодарение на външната промяна, но и на появата на едно когнитивно умение; способността да се сравняваш с другите по определени качества, например популярност, привлекателност или майсторско владеене на скейтборда. Това е възрастта, в която по-голямото дете в семейството може с отличните си оценки да накара по-малкото да се смята за „глупаво“.

Според д-р Дейвид Хамбърк, психиатър и председател на корпорация „Карнеги“, оценявала някои от най-новите програми за емоционално обучение, преходите от детска градина към училище и след това към прогимназия са двата основни вододела при адаптацията на детето. (David Hamburg, Todays Children: Creating a Future for a Generation in Crisis. New York, Times Books, 1992.) От шестата до единадесетата година, казва той, „училището е най-важното преживяване, което ще бележи завинаги детето. Чувството му за собствена стойност зависи от способността му да се справя в тази среда. Дете, което не се справя добре в училище, започва да се хлъзга надолу по пътя към пораженческата нагласа, а оттам и към все по-мрачни перспективи за живота в бъдеще“. Сред най-важните ползи от живота в училище Хамбърг нарежда умението за отлагане на възнаграждението, адекватната социална отговорност, контрола над емоциите и оптимизма - с други думи, социалната интелигентност.

Пубертетът е период на невиждани промени в биологията, мисловните способности и функционирането на мозъка на детето, поради което е и изключително важен момент за усвояване на емоционални и социални уроци. Хамбърг отбелязва, че „повечето младежи са на възраст между десет и петнадесет години, когато за пръв път се сблъскват със сексуалността, алкохола, наркотиците, цигарите и други изкушения“.

Преходът към прогимназия и гимназия бележи края на детството и това само по себе си е сериозно емоционално предизвикателство. Дори да оставим всички други проблеми настрана, при навлизането в тази нова учебна среда почти всички ученици изпитват спад в самочувствието, а самокритичността им скача до небесата, тъй като представата им за самите тях е подложена на изпитание. Един от най-тежките удари е така нареченото „социално самочувствие“ - увереността на младежите, че могат да се сприятеляват и да запазват приятелите си. Тъкмо в това отношение, подчертава Хамбърг, за момчетата и момичетата е от огромна помощ да им дадем опора, за да могат уверено да изграждат взаимоотношения и да се справят с кризите в тях, както и да издигнат самочувствието си върху нова основа.

Хамбърг отбелязва, че когато учениците влизат в прогимназията, на самия праг на юношеството, онези от тях, които са преминали през курсове по емоционално ограмотяване, се държат по-различно - за тях натискът от страна на връстниците, повишените академични изисквания и изкушенията да посегнат към цигарите или дрогата не са чак толкова страшни. Те са овладели емоционални способности, които, поне в краткосрочен план, ги предпазват от предизвикателствата, с които ще се сблъскат.




Изборът на точния момент


Колкото по-добре специалистите опознават развитието на емоциите, толкова по-конкретно могат да определят какви уроци трябва да усвои детето на всеки етап от израстването си, какви ще са трайните вреди за онези, които не успеят да усвоят точните умения в точния моменти, и как може да се навакса пропуснатото.

В програмата в Ню Хейвън например децата от началните класове преминават през основно обучение по самоосъзнатост, взаимоотношения и взимане на решения. В първи клас учениците сядат в кръг и си хвърлят „зара на чувствата“, на който са написани думи като „тъга“ или „вълнение“. Всеки трябва да опише момент, в който е изпитал чувството, което му се е паднало - упражнение, което им помага да свързват по-уверено емоциите с думите и да проявяват емпатия, когато видят, че и други изпитват същото.

В четвърти и пети клас, когато отношенията с връстниците вече са в центъра на вниманието, децата получават уроци, които им помагат да затвърдят приятелствата си: емпатия, контрол върху импулсите и управление на гнева. Курсът по житейски умения, в който петокласниците от „Троуп“ се учат да разчитат израженията на лицата, е жизнено важен за проявите на емпатия. За контрола на импулсите помага един плакат на стената, в който са изброени шест стъпки:

ЧЕРВЕНО
1. Спри, успокой се и помисли, преди да действаш.
ЖЪЛТО
2. Сподели проблема и чувствата си, свързани с него.


  1. Определи положителна цел.

  2. Обмисли няколко решения.

  3. Обмисли последиците на всяко едно от тях.

ЗЕЛЕНО

6. Действай и приложи най-добрия план.

Идеята за светофара често се използва, когато например някое дете се кани да удари в гнева си друго, да се оттегли обидено от някоя разправия или да избухне в сълзи, когато го дразнят. Тя предлага лесни стъпки за действие в тези трудни моменти, при това стъпки, които са изключително премерени. „Светофарът“ предлага не само управление на чувствата, но и по-ефективни действия. А и като добре отработен начин за реагиране спрямо разрушителните емоционални импулси (кара те да мислиш, преди да действаш под напора на чувствата), той може да се превърне в основна стратегия за справяне с рисковете, на които се натъкват младите хора.

В шести клас уроците са по-пряко свързани с изкушенията и натиска по отношение на секса, наркотиците и алкохола, които започват да навлизат активно в живота на децата. В девети клас, когато тийнейджърите вече са се сблъскали с мрачната страна на живота, се набляга на способността да приемаш и чуждата гледна точка. „Ако някое хлапе се ядоса, защото приятелката му говори : с друго момче - разказва един от учителите в Ню Хейвън, - ние ще го насърчим да помисли какво се случва от тяхна гледна точка, вместо директно да преминава към сблъсък“.


Емоционалното ограмотяване като форма на превенция

Някои от най-ефективните програми за емоционално ограмотяване са разработени в отговор на конкретен проблем, най-вече на насилието. Един от най-бързо развиващите се подобни курсове е Програмата за творческо разрешаване на конфликти, прилагана в няколкостотин държавни училища в гр. Ню Йорк, както и в други училища из цялата страна. Този курс по разрешаване на конфликти се съсредоточава върху начините за справяне със споровете в училище, които могат да доведат до инциденти като убийството на Иън Мур и Тайрън Синклер в училището „Джеферсън“.

Линда Лантиери, основател на програмата и директор на едноименния център в Манхатън, смята, че мисията ѝ отива далеч отвъд предотвратяването на сбиванията. Тя споделя: „Програмата показва на учениците, че има много начини да се справиш с един конфликт, освен пасивността и агресията. Убеждаваме ги, че насилието не води до нищо и че може да се замени със съвсем конкретни умения. Децата се научават да защитават правата си без да прибягват до насилие.

В едно от упражненията учениците трябва да измислят реалистична стъпка, независимо колко малка е тя, която да им позволи да разрешат някакъв конфликт, който са преживели. В друго се разиграва сценка, при която по-голямото дете се опитва да си пише домашните, но силната музика, пусната от по-малкото дете, му пречи. По-голямото отива и спира музиката въпреки протестите на по-малкото. Класът трябва да измисли начин, по който конфликтът да се разреши така, че и двете страни да са доволни.

Един от ключовите моменти за успеха на програмата за разрешаване на конфликти е изнасянето ѝ извън класната стая - в столовата или на двора, където има по-голям шанс някой да изпусне нервите си. За тази цел някои ученици преминават обучение за посредници - роля, която могат да започнат да изпълняват още в края на началното училище. Когато напрежението вземе връх, учениците могат да потърсят медиатор, който да им помогне да разрешат спора. Тези деца се учат как да се справят със сбивания, подигравки, заплахи, междурасови инциденти и други потенциално взривоопасни ситуации от живота в училище.

Медиаторите се учат да се изразяват така, че да не събуждат у нито една от страните съмнения в своята безпристрастност. Тактиката им включва например провеждане на общи срещи с двете страни в спора, като всяка една от тях трябва да изслуша другата без прекъсвания и обиди. След като участниците се успокоят и изкажат позицията, всеки преразказва гледната точка на другия, за да е сигурно, че я е разбрал правилно. След това всички заедно се опитват да стигнат до решения, повече или по-малко приемливи и за двете страни. Постигнатото в хода на преговорите често се превръща в подписан договор между страните.

Освен на посредничество при конкретен спор, програмата научава учениците да мислят различно за несъгласието като такова. Както казва Анхел Перес, обучаван за медиатор в прогимназията: „Програмата промени начина ми на мислене. Преди бях убеден, че ако някой се заяде с мен или ми направи нещо, единственият изход е да го набия или да му го върна тъпкано. След тази програма започнах да гледам на нещата по-положително.

Ако някой ми направи нещо лошо, няма да се опитвам да му го връщам - просто ще разреша проблема“. Анхел е разпространил тази гледна точка в собствената си общност.

Макар и програмата за творческо разрешаване на конфликти да цели основно превенция на насилието, според Аантиери мисията ѝ е далеч по-значима. Тя смята, че уменията, необходими за справяне с насилието, не могат да се отделят от пълния репертоар на емоционалните умения - например способността да знаеш какво чувстваш или как да се справиш с импулса или тъгата си е също толкова важна за превенцията на насилието, колкото и управлението на гнева. Голяма част от обучението е свързана с основни емоционални знания, например разпознаването на широка гама от чувства и тяхното назовавано или пък проявите на емпатия. Когато разказва за оценките, които е получила за програмата си, Аантиери с особена гордост посочва бележки от типа на „повече загриженост сред децата“ - с други думи, по-малко сбивания, обиди и заяждане.

До подобен консенсус по отношение на емоционалната грамотност достига и един научен екип от психолози, които се опитват да помогнат на младежи, тръгнали по пътя на престъпленията и насилието. Десетки проучвания сред такива момчета - както вече видяхме в петнадесета глава - очертават недвусмислено този път - от импулсивността и неудържимия гняв през първите години в училище до отхвърлянето от обществото в края на прогимназията, връзките с други като тях и в крайна сметка начало на престъпната дейност някъде в края на прогимназията. Още преди да навършат двадесет, много от тях имат досиета и са склонни към насилие.

Когато преди няколко години се наложи да се разработят методи, които да помогнат на тези момчета да скъсат с насилието и престъпленията, в крайна сметка отново се стигна до програма за емоционално ограмотяване. (Hawkins et al., Communities That Care, cit.) Една от тези програми, разработена от Каръл Куше и Марк Грийнбърг във Вашингтонския университет, е програмата за насърчаване на алтернативни мисловни стратегии (PATHS). Макар и младежите, изложени на риска да продължат живота си като престъпници, да имат най- голяма нужда от подобно обучение, то обхваща всички деца в съответното училище, за да се избегне стигматизирането на една определена група.

А и тези уроци наистина са полезни за всички деца. Още в ранна училищна възраст те се научават да контролират импулсите си; ако не съумеят да го направят, те няма да могат да внимават в час и бързо ще изостанат от съучениците си. Научават се и да разпознават чувствата си - PATHS включва петдесет урока, посветени на различните емоции, като при малките деца се започва с най-основните, например щастие или гняв, след което се преминава към по-сложни чувства като ревност, гордост и вина. Уроците по емоционална осъзнатост включват умения за емоционално наблюдение и самонаблюдение, както и - и това е особено важна за децата, склонни към агресия - способност да разпознават кога някой наистина е враждебно настроен и кога самите те смятат така.

Един от най-важните уроци, разбира се, е управлението на гнева. Основното нещо, което децата научават за гнева (както и за всички останали емоции) е, че „няма грешни чувства“, но има грешни реакции. Тук един от основните инструменти за самоконтрол е същият онзи „светофар“, който видяхме в училището в Ню Хейвън. Други теми от програмата помагат на децата в приятелските им отношения и ги учат как да противостоят на социалната изолация, която може да ги тласне към живот на престъпници.

Коренна промяна в училище: обучение чрез пример и проявяващи загриженост общности


Тъй като семейният живот е стабилна опора за все по-малко деца, училищата остават единственото място, на което обществото може да разчита за запълване на празнотите в емоционалните и социалните умения на децата. Това в никакъв случай не означава, че училищата могат сами да заместят всички социални институции, които и без друго в повечето случаи са на ръба на пропастта. Но тъй като почти всички деца ходят на училище (поне в началото), то е подходящото място за това на децата да се преподадат някои житейски уроци, които иначе едва ли биха научили някъде. Емоционалната грамотност изисква повече отговорност от училищата, тъй като ги принуждава да социализират децата вместо съсипаните им семейства. За тази предизвикателна задача са необходими две основни промени: учителите да работят повече, отколкото повелява професията им, а хората от общността да се ангажират повече с училищата.

Независимо дали съществува отделен курс по емоционална грамотност или не, най-важното в случая е как точно се преподават тези уроци. Едва ли има друг предмет, при който личните качества на учителя да са толкова важни, тъй като самото му поведение пред класа е един вид урок по емоционална компетентност - или пък нейната липса. При всеки разговор между учителя и някой от учениците двадесетина други деца усвояват по нещо.

Преподавателите, които са склонни да водят такива курсове, са плод на един вид естествен подбор, тъй като далеч не всеки има подходящите черти на характера. Като за начало учителите трябва да са в състояние да говорят за чувства - далеч не всички могат или искат да го правят. В стандартното им образование няма почти нищо, което да ги подготви за подобно нещо. Тъкмо по тези причини в програмите за емоционална грамотност са предвидени неколкоседмични курсове, които да обучат бъдещите преподаватели как да подходят към проблема.

Макар и мнозина учители да се колебаят да работят по тема, която изглежда толкова далечна от онова, което са учили и правили до момента, съществуват доказателства, че решат ли да опитат, повечето от тях ще се окажат приятно изненадани. В училищата в Ню Хейвън, когато учителите за пръв път разбират, че ще бъдат обучавани да водят новите курсове по емоционална интелигентност, 31% от тях признават, че не са особено уверени в резултата. Само година по-късно 90% от преподавателите заявяват, че са доволни от плодовете на труда си и искат да водят курса и през следващата година.


Една по-обхватна мисия за училищата


Емоционалната грамотност ни позволява не само да обучаваме преподаватели, но и да разширим гледната си точка за самите училища, да ги превърнем в по-ефикасен социален инструмент, с който да гарантираме, че децата ще научат тези незаменими уроци за цял живот- с други думи, да се върнем към класическата роля на образованието. Този по-обхватен проект изисква да създадем нови програми, но и да се възползваме от възможностите в класната стая и извън нея, за да помогнем на учениците да превърнат моментите на лична криза в уроци по социална компетентност. Той действа най-добре, когато уроците в училище се координират със събитията в домовете на учениците. Много програми за емоционална грамотност включват специални курсове за родители, които целят да ги осведомят за онова, което учат децата им, и то не само за да допълват онова, което се преподава в клас, но и за да помогнат на самите родители да се справят по-ефикасно с емоционалния живот на децата си.

По този начин децата възприемат съгласувани послания, свързани с емоционалните умения, във всеки един момент от живота си. Според Тим Шрайвър, директор на програмата за социална компетентност, в училищата в Ню Хейвън, „ако децата се скарат в стола, те биват изпращани при посредник, който анализира заедно с тях конфликта с помощта на същата техника за възприемане на чуждата гледна точка, която са научили и в клас. Наставниците използват техниката, за да се справят и с конфликти на площадката за игра. Ние провеждаме курсове за родители, които да използват тези методи с децата си у дома“.

Тези паралелни линии за затвърждаване на емоционалните уроци - не само в клас, но и на площадката, не само в училище, но и у дома - вероятно са най-доброто, което може да се направи. Те спояват по-здраво училището, родителите и общността. Те увеличават шанса онова, което децата са усвоили в часовете по емоционална интелигентност, да не си остане под чина, а да бъде изпробвано, прилагано и усъвършенствано в реалния живот.

Друг аспект, в който всички тези подходи преобразуват училищата, е създаването на култура, която ги превръща в един вид „загрижена общност“ - място, на което учениците се чувстват уважавани и свързани със съучениците и учителите си, както и със самото училище. (Roger P. Weisberg et al., "Promoting Positive Social Development and Health Practice in Young Urban Adolescents”, M. J. Elias, ed.. Social Decision-making in the Middle School, Gaithersburg, M.D., Aspen Publishers, 1992.) Така например училищата в райони като Ню Хейвън, където все повече семейства се разпадат, предлагат набор от програми, които набират загрижени хора от общността, за да се ангажират с ученици, чиято семейна среда в най-добрия случай може да бъде определена като нестабилна. В тези училища отговорни възрастни работят на доброволни начала като ментори и придружители на ученици, които губят опора под краката си и които могат да разчитат само на един или двама възрастни, които да ги подкрепят в семейството - а понякога нямат дори и това.

Ако трябва да обобщим, една добра програма по емоционална грамотност трябва да започва рано, да бъде съобразена с възрастта, да трае по време на цялото училищно образование и да включва усилия в училище, у дома и в общността.

Макар и всичко това да е напълно постижимо, тези програми представляват сериозна промяна за всяко училище. Би било наивно да смятаме, че въвеждането им ще стане гладко и безпроблемно. Много родители могат да решат, че темата е твърде лична, за да бъде разглеждана в училище, и че тези неща са работа на родителите (стига, разбира се, родителите изобщо да обръщат внимание на подобни неща - ако не го правят, няма и за какво да претендират). Учителите може и да не са съгласни да отстъпят още малко от учебното време на неща, които не са пряко свързани с обучението; някои от тях може и да не се чувстват комфортно да говорят на такива теми и със сигурност целият академичен състав ще трябва да премине през специално обучение. Някои деца също ще окажат съпротива, особено в случай, че курсовете не са в синхрон с моментните им тревоги или пък им изглеждат като непростима намеса в личните им дела. Съществува и дилемата за качеството - трябва някак да се гарантира, че ловките търгаши в областта на образованието няма просто да струпат надве-натри някоя програмка за емоционална компетентност, която да повтори краха на зле замислените и още по-зле осъществени курсове, посветени на дрогата или ранната бременност.

Добре де, като е така, струва ли си изобщо да опитваме?


Върши ли работа емоционалната интелигентност?

Това е кошмарът на всеки учител: един ден Тим Шрайвър отваря местния вестник и прочита, че Ламонт, един от любимите му бивши ученици, е прострелян девет пъти на улицата в Ню Хейвън и бере душа. „Ламонт беше един от лидерите в училище, беше направо огромен - метър и деветдесет, изключително популярен във футболния отбор, винаги усмихнат - спомня си Шрайвър. - Обичаше да идва в клуба по лидерство, който водех и в който обсъждахме какви ли не идеи според един модел за разрешаване на проблеми, известен като СОПР“.

Съкращението идва от „ситуации, опции, последствия, решения“. Това е метод от четири стъпки: казваш каква е ситуацията и какви чувства събужда у теб, мислиш какви са опциите за разрешаване на проблема и какви биха били последствията във всеки отделен случай, след което избираш решение и го прилагаш - нещо като групов вариант на метода на светофара. Ламонт, добавя Шрайвър, обичал да измисля донякъде фантазьорски, но потенциално ефективни начини за справяне с тежките дилеми на гимназиалния живот, например проблеми с момичета и начини за избягване на сбивания.

Само че забравил тези уроци след гимназията. Изгубен сред бедни, пълни с наркотици и оръжие улици, само на двадесет и шест години Ламонт вече лежал в болницата, овързан до неузнаваемост, а тялото му било надупчено от куршуми. Когато най- сетне стигнал до болницата, Шрайвър видял едно момче, което едва можело да говори и до чието легло плътно седяли майка му и приятелката му. Като видял бившия си учител Ламонт го придърпал към себе си и прошепнал: „Шрайв, като се измъкна оттук, ще започна да прилагам метода СОПР“.

Ламонт е учил в гимназията „Хилхаус Хай“ преди още в нея да започнат да въвеждат курса по социално развитие. Щеше ли животът му да се развие иначе, ако беше преминал през такъв курс, подобно на днешните гимназисти в държавните училища в Ню Хейвън? Отговорът вероятно е „да“, макар и никой да не може да каже с пълна сигурност. Както казва самият Тим Шрайвър: „Едно нещо е ясно: способността за разрешаване на проблеми в социална среда се доказва не само в класната стая, но и в бара, на улицата, у дома“. Да вземем например мненията на учителите от програмата в Ню Хейвън. Един от тях си спомня как негова бивша ученичка, все още неомъжена, дошла при него и казала, че вероятно вече щяла да е самотна майка, „ако не се била научила да защитава правата си в часовете по социално развитие. Друг преподавател си спомня, че отношенията на негова ученичка с майка ѝ винаги водели до концерт от крясъци; след като момичето се научило обаче да се успокоява и да мисли, преди да реагира, майката споделила с учителя, че вече могат да разговарят, без стигат до крайности. В училището „Троуп“ шестокласничка дава бележка на учителката си в часа по социално развитие: вътре пише, че най-добрата ѝ приятелка е бременна, няма с кого да говори за това и планира да се самоубие - момичето обаче знае, че учителката ще направи нещо.

Получих просветление, докато наблюдавах час по социално развитие в седми клас. Учителката помоли някой да разкаже за някакъв скорошен спор, в който е бил въвлечен и който е свършил положително.

Едно закръглено дванадесетгодишно момиче вдигна ръка: "Онова момиче там уж ми беше приятелка, но някой ми каза, че искала да ме бие. Казаха ми дори, че щяла да ме сгащи в някой ъгъл след училище“.

Вместо обаче да излее гнева си и да се скара с другото момиче, тя приложила един подход, който била научила в час - да разбере какво всъщност става, преди да си прави заключения. Така че аз отидох при нея и я попитах дали наистина е разправяла такива работи. Тя се закле, че нищо такова не е имало, така че до бой не се стигна“.

Историята изглежда сравнително безобидна - само дето момичето, което я разказва, вече е било изключвано от друго училище за сбиване. В миналото първо е нападала, а после е задавала въпроси - ако изобщо се е стигало до въпроси. За нея да подходи съм потенциален противник конструктивно, вместо веднага да се стигне до удари, е малка, но съвсем реална победа.

Може би най-красноречивият знак за влиянието на тези часове по емоционална интелигентност са данните, които сподели с мен директорът на същото онова училище. Там има желязно правило - всяко дете, което участва в сбиване, незабавно получава наказателен ден. След въвеждането на часове по емоционална грамотност обаче броят на наказателните дни драстично намалява. „Миналата година - каза ми той - имаше сто и шест наказания. Тази година до момента те са само двадесет и шест“.

Това са съвсем конкретни ползи. Но като изключим анекдотичните истории за подобрени или спасени животи, пред нас се още си стои емпиричният въпрос до каква степен тези часове помагат на децата, които ги посещават. Данните предполагат, че макар и успехът да не настъпва за ден-два, с израстването си децата определено усещат промяна в начина, по който се отнасят към училището, в поведението и нивото си на емоционална компетентност.

Има няколко обективни оценки, най-добрите от които сравнявaт учениците от тези класове с техни връстници, които не са преминавали такова обучение, като поведението на учениците се оценява от независими наблюдатели. Друг метод е да се проследят резултатите на едни и същи ученици преди и след курсовете въз основа на обективно измерване на поведението им - като се вземат например броят на сбиванията или наказателните дни в училище. Обобщаването на тези оценки сочи наличието на сериозна полза за емоционалната и социалната компетентност на децата, за поведението им в класната стая и извън нея, както и за способността им да учат (за повече подробности вж. Приложение 5).



Емоционална самоосъзнатост

  • По-добро разпознаване и назоваване на собствените емоции.

  • По-задълбочена способност за разбиране на причините за чувствата.

  • Разпознаване на разликата между чувства и действия.

Управление на емоциите

  • По-добра устойчивост на фрустрация и управление на гнева.

  • По-малко словесни пререкания, сбивания и лошо поведение в клас.

Способност за адекватно изразяване на гнева

без сбивания

  • По-малко наказателни дни и изключвания от училище.

  • По-малко агресивно и саморазрушително поведение.

  • По-положителни чувства към самия себе си, училището и семейството.

  • По-добра устойчивост на стрес.

  • По-малко самота и социална тревожност.

Продуктивно приложение на емоциите

  • Повече отговорност.

  • По-добра способност за съсредоточаване върху конкретната задача, засилено внимание.

  • По-малка импулсивност, повече самоконтрол.

  • По-добри резултати на тестове за достижения.

Емпатия: разчитане на емоции

  • По-добри умения за възприемане на гледната точка на другите.

  • Повече емпатия и чувствителност към чувствата на другите.

  • По-добра способност за изслушване.

Управление на взаимоотношенията

  • По-добри умения за анализиране и разбиране на взаимоотношенията.

  • По-умело разрешаване на конфликти и водене на преговори при разногласия.

  • По-добро разрешаване на проблеми във връзките.

  • По-себеутвърдени и умели при общуване.

  • По-популярни и общителни, приятелски настроени, ангажирани.

  • По-търсени от връстниците си.

  • По-загрижени и възпитани.

  • По-„просоциални" и хармонични в рамките на групата.

  • Повече споделяне, сътрудничество и готовност за помощ.

  • Повече демократичност в отношенията с другите.

Една точка в списъка изисква специално внимание: програмите за емоционална грамотност подобряват академичното представяне на децата в училище. Това не е изолирано откритие - то е почти задължителен елемент при такива проучвания. Във време, в което твърде много деца нямат необходимите умения, за да се справят със собствените си тревоги, да слушат или да се съсредоточават, да обуздават импулсите си, да се чувстват отговорни за работата си или да ги е грижа за ученето, всичко, което им помага в това отношение, помага и на обучението им. В този смисъл емоционалната грамотност подхранва способността на училището да учи. Дори във времена на регрес и бюджетни ограничения можем да твърдим, че тези програми обръщат хода на упадъка в образователната система и позволяват на училищата да изпълнят основната си мисия - поради което и си струва да се инвестира в тях.

Отвъд тези педагогически предимства курсовете като че ли помагат на децата и да изпълняват по-добре ролите си в живота, да станат по-добри приятели, ученици, синове и дъщери - а за в бъдеще, вероятно, и по-добри съпрузи и съпруги, работници и шефове, родители, граждани. Макар че не всяко дете ще овладее тези умения в еднаква степен, каквото и да поемат от тях, то със сигурност ще е за добро. „Приливът повдига всички лодки - казва Тим Шрайвър. - От тези способности могат да се възползват всички деца, а не само тези с проблеми - това са ваксини срещу неприятностите, които действат цял живот".

Характер, морал и изкуството на демокрацията


Има една древна дума за набора от умения, които съставляват емоционалната интелигентност: характер. Характерът, пише Амитай Ециони, социален теоретик от университета „Джордж Вашингтон“, е „психологическият мускул, от който има нужда моралното поведение“. (Amitai Etzioni, The Spirit of Community, New York, Crown, 1993) А философът Джон Дюи вече е бил наясно, че моралното образование е най-могъщо тогава, когато уроците се преподават на децата едновременно с истинските събития, а не просто като суха материя - с други думи точно по начина, необходим за емоционалната грамотност. (Steven C. Rockefeller, John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism, New York, Columbia University Press, 1991)

Ако развитието на характера е основата на демократичните общества, да си представим само каква опора може да се окаже емоционалната интелигентност за това развитие. Характерът се изгражда чрез самодисциплина - доблестният живот, както са отбелязвали всички философи от Аристотел насам, се основава на самоконтрол. Друга опора на характера е способността да се мотивираш и контролираш, независимо дали става въпрос за домашно, за професионална задача или за ранно ставане сутрин. А както вече видяхме, способността да отлагаш възнаграждението и да контролираш физическите си импулси към действие е основно емоционално умение, до неотдавна наричано „воля“. „Ние трябва да сме в състояние да се контролираме, да обуздаваме апетитите и страстите си, за да бъдем наистина съвестни - пише за възпитанието на характера Томас Ликона. (Thomas Lickona, Educating for Character, New York, Bantam, 1991.) - Необходима е воля, за да поставим емоцията под контрола на разума“.

Способността да потискаме егоцентризма и импулсите си има някои социални ползи: тя отваря пътя на емпатията, на истинското изслушване, на приемането на чуждата гледна точка. Както вече видяхме, емпатията води до загриженост, алтруизъм и състрадание. Приемането на друга гледна точка разбива порочните стереотипи и така подхранва толерантността спрямо различията. Тези способности стават все по-необходими в нашето плуралистично общество, тъй като позволяват на хората да живеят заедно във взаимно уважение и така дават възможност за продуктивно обществено сътрудничество. Ето в това се състои изкуството на демокрацията .

Училищата, отбелязва Ециони, играят основна роля за култивирането на характера чрез насаждане на самодисциплина и емпатия, които на свой ред позволяват искрено приемане на гражданските и моралните ценности. За тази цел обаче не е достатъчно да четем на децата лекции за ценностите: те трябва да ги практикуват, като единственият начин за това е да изградят у себе си основните емоционални и социални умения. В този смисъл емоционалната грамотност върви ръка за ръка с възпитанието при изграждането на характера, морала и гражданското чувство.




Заключителни думи

Докато дописвам тази книга, погледът ми се спира върху някои тревожни статии във вестника. Според едната от тях огнестрелното оръжие се е превърнало в убиец номер едно в Америка и вече е посяло повече смърт от автомобилните катастрофи. Във втората пише, че убийствата през последната година са се увеличили с 3%. (Murders Across Nation Rise by 3 Percent, but Overall Violent Crime Is Down”, The New York Times, 2 май 1994г.) Особено притеснителна е прогнозата на един криминалист, че в момента сме в относително затишие пред "буря от престъпност“, която ни очаква през следващото десетилетие. Причината според него е, че убийствата, извършени от четиринадесе-тпетнадесет годишни юноши нарастват непрекъснато, а тяхната възрастова група е била един от пиковете на раждаемостта. През следващите десет години тази група ще бъде на възраст между осемнадесет и двадесет и четири години - възрастта, на която се извършват най-много убийства в престъпния свят. Облаците вече се събират на хоризонта: трета статия твърди, че за периода от 1988 до 1992 г. статистиката на Министерството на правосъдието сочи скок от 68% на обвиненията срещу непълнолетни за убийство, въоръжено нападение, обир и изнасилване, като само въоръжените нападения са се увеличили с 80% . (Serious Crimes by Juveniles Soar”, Associated Press, 25 юли 1994 г.)

Тези тийнейджъри са от първото поколение, което има лесен достъп не просто до оръжия, а до мощни автоматични оръжия, също както поколението на родителите им беше първото с достъп до наркотици. Пистолетите в задния джоб означават, че споровете, които някога водеха до саморазправа с юмруци, днес вече водят до престрелки. А, както посочва друг експерт, „тези младежи не са особено умели в това да избягват споровете“.

Една от причините за това неумение, разбира се, е, че ние като общество не сме си дали труда да се уверим, че всяко дете е усвоило азбуката на справянето с гнева или на положителното разрешаване на конфликти - нито пък сме положили някакви усилия да преподаваме на децата емпатия, контрол върху импулсите или някои други основни елементи на емоционалната компетентност. Оставяйки емоционалните уроци на случайността, ние рискуваме да пропуснем възможността, която ни дава бавното съзряване на мозъка, за да помогнем на децата да си изработят здравословен емоционален репертоар.

Въпреки високият интерес към емоционалната грамотност от страна на някои педагози, такива курсове си остават рядкост; повечето учители, директори и родители дори не подозират за съществуването им. Най-добрите модели остават извън вниманието на образователната система и се прилагат в шепа частни и стотина държавни училища. Разбира се, няма програма, която да дава ефикасен отпор на всеки проблем. Но тъй като и ние, и децата ни сме изправени пред сериозни кризи, а тези курсове по емоционална грамотност все пак ни дават капка надежда, не трябва ли да се запитаме дали не е направо задължително да преподаваме тези основни умения на всяко дете, и то точно сега?

А кога, ако не сега?


1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница