Езикоусвояване и контекст на учене на чужд език

Павлина Стефанова

1. 
   Основни концепции
   
   2. 
      Граматико-преводна концепция
      

В началото като съдържателен и езиков пример в чуждоезиковото обучение са служели античните класици. Целта на обучението била да се разбират и превеждат оригиналните текстове на Аристотел, Омир, Цезар, Цицерон и т.н. На примера на класическите езици се обяснявали и структурите на родния език. По този класически модел на езиково обучение първоначално се провежда и обучението по съвременните, живите езици, когато те се въвеждат в общественото образование през 19 век. Целта на това обучение е преди всичко овладяване на граматиката на езика-цел, а основният метод на обучение е преводът.

2. 
   Бихейвиористични концепции
   

2. 
   Когнитивни концепции
   

Към тези методи може да причислим и т. нар. дидактика на многоезичието³.За дидактиката на многоезичието⁴ са типични изследванията от гледна точка на обучавания и неговото развитие. За този род изследвания са значими други аспекти (например въпросите за езиковите знания, езиковите потребности, езиковият опит на обучаваните, езиковите профили, междуезиковото разбиране). В изследванията се обръща внимание на неравномерността и променливостта на многоезиковата и многокултурната компетентност (срв. Рамката 2006:163). Обучаваните обикновено владеят на различно ниво езиците, които ползват, техните профили на компетентности на тези езици също се различават, многокултурният профил също може да се различава от многоезиковия профил. Поради това многоезиковата и многокултурната компетентност притежават преходен профил и променлива конфигурация, които зависят от професионалното развитие, обществения и личния живот, интересите и т.н. на субекта (срв. Рамката 2006:164).

Учещите откриват закономерностите на новия език чрез формулиране и проверка на хипотези. За тази цел те използват трансферните основи на вече активните езици и изграждат една спонтанна или хипотетична граматика, която има системен характер, но същевременно е и много динамична както при овладяване на първия език (по правило това е родният език), тъй като всяко езиково действие, което индивидът извършва успешно рецептивно или продуктивно, се модифицира. Благодарение на протичащите междуезикови трансферни процеси учещите създават междуезикова система, която обединява знанията им по различни езици и формулират съответни междуезикови правила (върху основата както на положителен, така и на отрицателен пренос). В случай, че на този етап се формира съзнателност, то това е така наречената междуезикова съзнателност (multi-language awareness) (по Майснер 2007). В периода, в който спонтанната граматика трябва да бъде наново изграждана, междинната система съхранява дългосрочно положителния и отрицателния трансферен опит. Поради това тя, за разлика от спонтанната граматика, е сравнително по-стабилна. Следователно многоезиковата компетентност може да бъде определена като неравномерна, променяща се, частична, индивидуална компетентност, компонент на плуракултурната компетентност.

Успоредно с растежа на знанията по новия език и на междуезиковите знания нарастват и знанията за самия процес на учене ( learning awareness), което подчертава значението на направляваното учене. Този вид знания възниква при взаимодействието между езиците, затова се въвежда терминът интердидактика (вж. Майснер 2007). Различават се пет категории трансфер. Първите четири са междуезикови, а петата – дидактическа.

Категории трансфер:

- в изходния език: учениците откриват в езиците, които владеят, под дидактическо ръководство множество данни за пренос ( например в областта на лексиката, граматиката и т.н.);

- в свързващия език (Brückensprache), ако учещите имат солидни знания по повече от един език, тогава те могат да активират даден език по-силно от другите (включително и от родния) и така този език става свързващо звено при овладяването на следващия език. Учещите откриват в него многобройни възможности за лексикален, морфологичен, синтактичен трансфер;

- в езика-цел: системният характер на новия език дава възможност учещите да откриват много явления, които обясняват тяхното функциониране. Учещите разбират имплицитно, че функционирането на тези явления се основава на вътрешни отношения в самата лингвистична система;

- междуезиков трансфер: действа активно между различните езици и създава плуралингвалната основа, с която всеки нов език се свързва;

- дидактически трансфер: свързан е тясно с интегрирането на езиковите данни в интерсистемата. Той протича чрез сенсибилизиране за дейности, свързани с процеса на учене на метакогнитивно ниво. Дидактическият пренос осигурява основата на менталните операции, необходими за протичане на другите четири типа трансфер. Възможностите на дидактическия пренос са решаващи за качеството на процеса на учене и са тясно свързани с повишаването на съзнателността на учене (awareness raising strategies) (по Майснер/Маренс 1998).

Дидактиката на многоезичието подчертава, че целта на чуждоезиковото обучение е овладяването на реалната междукултурна комуникация. С тази своя позиция дидактиката на многоезичието признава, че при изучаване на чужд език става въпрос за сложен и нелинеарен процес, който изисква много време. Тя (дидактиката) разработва упражнения-образци и похвати на управление на преподаването и ученето за различни групи обучавани (вж. Майснер/Маренс 1998; Französisch heute 1999; 12 Grenzfälle 1999).

Възприемането на перспективата на учещия е израз на направлявано нарастване на езиците, което протича в двете посоки – напред към новия език и назад към предходния. Тази гледна точка е полезна за обучението по всички чужди езици, тъй като многоезичието е нужно не само за изследване овладяването на нови чужди езици, а и за поддържане на съществуващото индивидуално многоезичие. Това е същевременно и критиката към досегашното фокусиране на чуждоезиковата дидактика върху отделни езици и липсата на похвати за това как може да бъде запазена постигнатата езикова компетентност на езика-цел, или как тя може да бъде отново придобита и т.н. Дидактиката на многоезичие доказва, че всички езикови знания, свързани с чуждите езици, се интегрират и поради това се опитва да обхване в изследванията си и изходните езици на учещите. Педагогическите намерения на дидактиката на многоезичието корелират с дидактика на многокултурността (срв. Майснер 2007), която също има нужда от собствени методи и похвати, за да интегрира и използва ползотворно в обучението наличните хетерокултурни знания на учещите. Предимствата на ученето, използващо надпредметни и мрежови връзки, се проявяват не само в езиковото обучение. Наличните знания са тясно обвързани с културната среда на учещите, с тяхната семейна среда и жизнен опит, с училищното обучение по другите учебни предмети. Голяма част от знанията се получават от медиите, което означава, че учебното пространство е много променено, то не може да бъде ограничено до традиционната класна стая и лекционна зала. Учещите са заобиколени от чужди езици и култури, очертава се тенденция за превръщане на учебното помещение в място за среща, контакт между различни култури и хора. Това е благоприятно за междукултурното учене, но възможностите за опознаване на чуждите култури са ограничени, не е възможно да бъдат опознати всички техни форми. Препоръчва се спазването на принципите екземплярност, прибягване до мета-културни стратегии, които регулират организацията на транскултурния дискурс в областта на междукултурното учене и изграждане на междукултурна компетентност чрез рефлексия на езици и култури в личната комуникативна практика.

Изводът, който произтича от концепцията на многоезичието, е, че при ученето на чужди езици се разгръща една обща езикова способност на човека; че родният език е основата и свързващата точка при изучаването на следващите езици, че езиковият опит по първия чужд език разширява, от една страна, езиковите знания (декларативното езиково знание) и уменията за разбиране (междуезиковото разбиране) и, от друга, езиковия опит (процедурното знание) и че начинът, по който протича това разширяване и диференциране в учебния процес, е силно зависим от индивидуалните особености на обучаваните, т.е. многоезичието трябва да бъде разбирано като множествена, хоризонтална, променяща се и сложна плуралингвистична компетентност на отделния човек, която включва езици с различен статус, но тя представлява едно и също явление. Развитието на съзнателността при учене на езици (на знаенето как се учат ефективно езици) става самостоятелна цел на чуждоезиковото обучение (learning to learn).

В когнитивистичните теории става въпрос за преподаване на разбирания за самия процес на учене и за пренасяне на наученото в нови ситуации. Учещите трябва следователно да осмислят похватите на учене и да формират съответни стратегии на учене за целите на по-нататъшно самостоятелно изучаване на езика. Тази учебна цел на осмисляне на процесите на учене и на преработка се обозначава като метакогнитивна рефлексия.

Конструктивистични концепции

За езиковото обучение от това следва, че естествена учебна среда е налице практически единствено в чуждоезиковата култура. Потапянето в тази чуждоезикова култура се означава като Immersion (например при езиков контакт в мултикултурни общества и при престой в чужбина). В обучение, провеждано извън страната/страните, в които се говори изучавания език, тези идеални условия липсват. За това се създават учебни модели, в които тази комплексна, естествена среда може да бъде симулирана (например билингвални класове и училища, в които учебен материал се преподава на чужд език; размяна на ученици). Тъй като това не винаги и не навсякъде е възможно, голяма роля играят медиите. Чрез тях се представят близки до реалността автентични ситуации. По този начин се контекстуализира ученето и се дават различни възможности за достъп и перспективи при изпълнението на дадена задача. В този случай се говори за инцидентно учене. Най-подходяща за представяне на комплексни ситуации е разклонена и представена на различни нива учебна среда (т.нар. Hypermedia) и медиални инструменти за самостоятелна работа, с които може например да се създаде web-страница или текст.

Разгледаните основни подходи за учене и преподаване на език функционират в практиката изключително рядко в чист вид. Освен това различни подходи, в зависимост от обстоятелствата, могат да доведат до еднакво добри и еднакво лоши резултати. Опитът в практиката на чуждоезиковото обучение показва много често смесване на методи, като различните методи се комбинират и прилагат относително произволно.

Овладяването на езика се управлява от вътрешни закономерности. Основите на това управление се осъществява чрез стратегиите и техниките за усвояване на език.

В обучението възниква въпросът, как най-добре да се структурира и дозира подаването на новото. Резултатите от базисни изследвания се използват при изработването на учебни планове и програми и учебни материали.

Предпоставките за усвояване на език, които са заложени в учещия, се обозначават с понятието променливи на обучавания. Процесите на преработка на информация и на усвояване на език и на знания, които са извън личността на учещия, се управляват от универсалиите на учене. Двата комплекса от фактори са изходната точка и основата на цялостния контекст на учене.

Всеки учещ притежава своя лична биография за усвояване на език. Така например някои учещи смятат, че не могат да учат езици, защото нямат заложби, други вече имат положителен опит, някои учат от личен интерес, други защото се налага, някои са много млади, а други смятат, че поради по-напреднала възраст ще срещат трудности. Следователно променливите са многообразни. Те могат да се обособят в две групи: ексогенни фактори на учебната среда (обхващат колективните и индивидуалните аспекти на средата – културни, морални, правни, религиозни и други ценности, норми и навици), които определят средата на личността и ендогенни предпоставки на индивидуалната личност (например разбирания, опит, готовност за поемане на риск, толерантност). Двете групи от фактори се обуславят взаимно.

Заложбите и възможностите, които личността притежава, се активират и

развиват под влияние на средата. Решаващо за постигане на успех е наличието на способност за приспособяване (адаптация), на способност и готовност за учене. Готовността за учене е присъща на повечето хора, но тя трябва и да се подкрепя и развива. В противен случай се затвърдяват рутини, които могат да затруднят по-нататъшното усвояване на езика (така наречените фосилизации).

Способността и готовността за учене могат да се подразделят на отделни признаци. В литературата се посочват следните важни за ученето на чужди езици признаци, върху основата на които могат да бъдат изготвени профили на учещите:

- целева ориентация, мотиви за успех, перспективи за бъдещето, самостоятелност, представи за собственото развитие;

- виталност;

- толерантност и готовност за поемане на риск;

- страх;

- зависимост от ориентиране по правила;

- рефлексивност и импулсивност;

- възприемчивост;

- способност за аналитично и холистично учене, памет;

- емпатия;

- социални разбирания за хора от собствената и чуждата култура, ксенофилия или ксенофобия;

- интегративна мотивация за приспособяване към чужда култура;

- отношение към ученето изобщо;

- преференции за преобладаване на определени входни канали (визуален, аналитичен тип и др.);

- отношения към учебните занятия и преподавателите;

- способност и готовност за критическо мислене и за саморефлексия;

- отношения към езика;

- емоции, настроения, темперамент (афективни фактори).

В езиково обучение с проявяващи интерес учещи се отчитат културите на участниците, изгражда се самоувереност, развива се критическо мислене, което води до продължаване на ученето и извън класната стая.

Важна роля при ученето на език играе емоционалното отношение към ученето (афективните фактори). Причините и последиците от афективните отношения са взаимозависими и си влияят едни на други.
Традиции на учене

Видът и начинът на израстване на човека формира трайно неговото учебно поведение. Методите на учене по време на социализацията така се затвърдяват, че не подлежат на съзнателен контрол или рефлексия. Учещи, които са свикнали с ръководено от учителя обучение, трябва много внимателно да бъдат запознати с методите и целите на комуникативното езиково обучение. Културноспецифични и индивидуални традиции на учене, които се ориентират повече по правила, по системен подход, по авторитета на преподавателя и т.н., трябва да се отчитат повече, отколкото досега в езиковото обучение.

Чрез обобщаване на личностите признаци на учещите могат да се изготвят техните профили, които в идеалния случай могат да принадлежат към определен тип учещ (стил на учене). Когато някои от признаците на различни учещи се обобщят, възниква един вид типология на учещите. Съществуващите типологии на учещите разграничават от три до пет различни типа. Всеки тип учещ изисква особен вид внимание в обучението. Досегашните опити да бъдат класифицирани учещите по стилове и типове се провалят поради комплексността на личностните признаци. Освен това има голяма разлика в проявлението на признаците в различните култури.

Приема се, че възрастта е важен фактор при ученето на езици. Разбира се, че с напредването на възрастта се появяват странични ефекти. Намаляват възприятията, функциите на паметта, гъвкавостта и скоростта на реагиране. С напредване на възрастта ученето става обаче и по-лесно, поради това, че може да се прави връзка с вече усвоени структури. За ученето на езици това означава, че определи съдържания или процеси, които възрастният учещ вече познава от първия език , могат да бъдат усвоени от него по-бързо отколкото от детето. Това са логически процеси и причинноследствено мислене, изобщо съвкупността от понятия и стратегии, които върху основата на жизнен опит са много по-добре развити у възрастния отколкото у един млад учещ. Това са важни, пестящи време средства, които улесняват усвояването на чужд език от по-възрастни хора.

Тези положителни ефекти са ограничени дотолкова, доколкото познатото знание и усвоените навици могат и да попречат на достъпа до новото. Това става най-ясно в областта на произношението. Затвърдените произносителни навици на родния език често пречат на усвояването на произношението на новия език.

Правени са опити да се установи от различни гледни точки, от кога настъпват така наречените ефекти на втърдяване (фосилизации), т.е. критическият период. Този период на относителна гъвкавост се свързва с фазите на растежа на мозъка. Това означава, че с приключване на растежа на мозъка в пубертета (на около 15 години) приключва и благоприятната фаза за възприемане на чужди езици. Поради това израстналите в многоезична среда деца се радват на предимство по отношение на ползването на езици през целия си живот.

Възрастта обаче като цяло играе второстепенна роля при усвояването на език. По-голямо влияние при ученето на език се оказва, че имат вторичните ефекти на възрастта: времето за учене , с което се разполага, мотивацията , наличните знания и влиянието (положително или задържащо) на изучаваните преди това езици.
Пол

И при специфичните различия, дължащи се на пола, по-важни се оказват вторичните ефекти, отколкото генетичните. Проведени изследвания за това, има ли значими различия в обема и качеството при усвояването на думи на чужд език от момичета и момчета (срв. Roche, 40-41), момичетата показват по-добри резултати. Анализът на данните показва обаче, че момичетата и момчетата имат различен интерес към определени теми и понятия. От проведените до сега изследвания не могат да се правят достоверни изводи за генетични предпоставки или за специфичен за пола начин на усвояване на език, но изследванията показват, че при изготвянето на материалите за обучението трябва да се отчитат специфични за пола предпочитания на определени теми, задачи и похвати на учене.

Под езикова заложба се разбират две неща: в широкия смисъл целият апарат за усвояване на език с неговия Hard- и Software и в тесен смисъл талентът за усвояване на език. Всеки човек притежава генетичните основи на способността за усвояване на език по рождение. По време на своето развитие тези генетични заложби обаче се активират и формират различно под влияние на различни ексогенни и ендогенни фактори. По принцип всеки човек, който може да усвои един/роден език, може да научи и друг/чужд език. Съотношението между езиковите заложби спрямо генетичните фактори и условията на средата се представят както следва:

Универсалии на учене

Предпоставка за усвояване на език е наличието в мозъка на необходимите преработващи структури и преработващи процеси за езикови данни. Заливат ни всевъзможни информации, които трябва да възприемем, идентифицираме, класифицираме, да свържем и съхраним с други информации както и с наличното ни знание и да превърнем в действия. Тези процеси на езикова и информационна преработка преминават през различни фази. Човешкият езиков апарат се състои от процеси на възприемане, преработка, продуциране и съхранение и от необходимия за това Hardware. Благодарение на него различаваме езиковата информация от други шумове, идентифицираме непознати звукове като език на животни или машина, разбираме чужденци въпреки акцента им и т.н. Как използваме вродените възможности зависи естествено от съответната среда, в която растем и живеем, както и от индивидуалната ни способност да използваме нашите заложби. Именно този инвентар за езикова и информационна преработка, който е общ за всички хора, се включва в понятието когнитивни фактори или универсалии за учене.
Мозъчни клетки

Преработването на доставената от сетивните органи информация, както и други процеси на ученето и мисленето, протичат с помощта на невероятно сложна съгласуваност на съответни обширни дялове от кората на главния мозък (вж. повече по този въпрос в: Фолмер/Хоберг:10-13).

Главният мозък съдържа милиарди нервни клетки, свързани помежду си. Приемането, преработката и използването на информацията се осъществява чрез електропроцеси в мрежа от проводници. За езиковата преработка са от особена значимост центровете на Брока и на Вернике. Центърът на Брока управлява структурирането на езика и координира и автоматизира езиковата информация, а в центъра на Вернике се преработва значението на езиковите елементи.

В преработката на езикова информация участват още визуалният кортекс, слуховият център, както и различни моторни области, които управляват движенията на ръцете, краката, артикулационните мускули и израза на лицето (мимиката). Те са свързани помежду си с нервни връзки, за да се осъществява оптимална размяна на информация.

Процесите на конструиране на значение се обозначават с понятието възприятия. Чрез сетивните органи се възприемат и предават по-нататък към мозъка различни входни информации като звукови и светлинни вълни. Получената информация след това трябва да бъде преработена в съответните области на мозъка.

При интерпретацията на входящите информации, а именно разпознаването и разбирането, се спазват определени принципи на възприятията, които улесняват обобщаването на информациите. Към тях се отнасят:

- способността да се подрежда и структурира света;

- способността да се подреждат и структурират във времето неезиковите и по-късно езиковите действия и поведения;

- способността да се свързват звуково, жестово и дейностно предметния и събитиен свят с абстрактния;

- способността да се разпознават символни отношения;

- способността да се използва творчески езика.

Наличните знание и контекстът играят много важна роля при преработката на информацията. Този процес се състои от филтриране, подреждане и групиране. При филтрирането става разделяне на важната от маловажната информация. При подреждането понятия се свързват с налични категории, при групирането става свързване на семантични отношения и понятия. Познатото поради това се разпознава много по-бързо и по-добре. Ние свързваме възприетите елементи с вече познати единства. Така разбираме и езикови изказвания, въпреки наличието на граматични грешки и странични шумове. Възприятията обаче са и културно обусловени. Учещите интерпретират определени знаци, символи и картини на фона на тяхното предишно знание, без да знаят, че конструираните значения имат различна функция в чуждата култура. Многодимензионалността на езиците може да установим само чрез менталните картини на техните култури (това проличава най-ясно при словосъчетания и поговорки).

Значенията се съхраняват като съдържания или като схеми. За това се говори за пропозиционални репрезентации при съдържанията и за схемни репрезентации при съхранението на знанията като схеми.

За преработка на постъпващите информации мозъкът се нуждае от внимание. За това в рамките на определено време може да бъдат обработени само определен брой задачи. Прието е числото седем. При повече от седем задачи се удължава времето за преработка и се увеличават усилията. За това за обучението се препоръчва една задача или друга дейност да не продължава повече от седем минути, тъй като след това вниманието на учещите силно спада.

Процесите на съхранение и на забравяне на информации се представят в система чрез следния модел (по Фолмер/Хоберг: 15 и Roche: 57). В различните складове преработената информация престоява различно време или се съхранява трайно.

(селективно възприемане,

проверка/сравняване)

Склад за сензорна информация Капацитет:

(ултракраткотрайна памет) 16 000 бита

Продължителност:

250 милисекунди

Формат: сензорен

Работна памет 7 елемента

Продължителност:

1-4 минути

Формат: фонематичен

Дълготрайна памет Капацитет:

Цялото знание

Продължителност:

За цял живот

Формат:

В ултракраткотрайната памет постъпващата, вече филтрирана информация, престоява само част от секундата. Полученият продукт се предава на краткотрайната памет, активната част на паметта (working memory/работна памет). Преработката на езиковата информация (от - до седем единици) протича предимно фонематично (според звуковата структура) и може да продължи до четири минути. Резултатите се подават към дълготрайната памет. Тук става обединяване с наличното знание. Дълготрайният склад може да съхранява знания за цял живот, но той непрекъснато се преподрежда поради новопостъпващите информации. Организацията на знанието се извършва по семантични принципи, а не по форма (граматична). Само особено значима информация може да премине през филтрите и да достигне до следващия етап. Значимостта на информацията се определя от:

- интерес и от други чувства;

- асоциации, логичност;

- учебни дейности (например преговаряне).

В свободното време подборът и съхраняването на информацията протичат най-често несъзнателно. В училище обаче информацията, която трябва да запомним, не ни интересува еднакво. Тази информация можем да съхраним само, ако съвсем съзнателно подпомагаме процеса на съхраняването й от склада на сензорната памет до дълготрайната памет чрез прилагане на учебни дейности. На зряла възраст човек разполага с над 500 000 пъти повече единици информация в дълготрайната си памет, отколкото най-големите енциклопедии ( Фиолмер/Хоберг: 19). Когато се налага обаче ние можем да открием само незначителна част от тази огромна информация. Тази част, която извикваме в съзнанието си без затруднения, са активните знания. По-голяма част от съдържанието на паметта спада към пасивните знания.

При преработката в краткотрайната памет решаваща роля има интензивността. Съдържателната преработка, т.е. активирането на съдържателните и спадащите към тях граматични белези (семантични, синтактични, морфологични и фонологични елементи) е особено интензивна.

Преработката на звуковата структура (фонематичната преработка) протича по правило като средно активна, за кратко време и с малко енергия, рефлексивно. Тук обаче децата и възрастните се различават, тъй като при децата предразположението към звуковите възприятия е по-силно изразено, докато възрастните са преминали границата на критическия период. Това е доста неблагоприятно за методите, които се опират преди всичко на звукови възприятия (като например аудиолингвалния метод). При децата, след затвърдяване на звуковата структура, се постига висока степен на автоматизация, избягваща съзнателния контрол. За повишаване на активността в областта на произношението се препоръчва повторението да се обвързва с даване на нова информация, тогава шансовете за свързване с вече налично знание се увеличават. Това може да се постигне чрез изграждане на асоциации или чрез активиране на нови семантични признаци по време на процеса на повторение, например ако учещият пренася задачата в други области или използва за това различна лексика. Това е така нареченото циклично учене или елаборирано повторение. И тук отново най-важна роля има организирането на знания по семантични критерии.

Известно е голямото значение на визуалната информация за ученето на език. В най-новите учебни материали се използват все повече картини, анимации и графични елементи. В теориите за мултимедиалното учене се правят опити да се дадат конкретни отговори за дизайна на учебните материали. Най-влиятелната теория е когнитивната теория за учене чрез мултимедия (Cognitive Theory of Multimedia Learning). Дефинират се три основни принципа за преработка на визуална и езикова информация:

- двойно кодиране;

- пълно натоварване на работния склад и

- конструктивно или генеративно учене. (Roche: 59)

Двойното кодиране приема, че езиковата и визуалната информация се преработват в различни центрове, които са свързани помежду си. При едновременото възприемане на езикова и нагледна информация се продуцират два различни ментални образа. Те се свързват при следващата стъпка на преработване с наличните знания в общ модел, който се съхранява в краткотрайната памет.

Краткотрайната памет може да преработва само ограничено количество информация и да я съхранява до четири минути. Това означава, че колкото е по-кратък интервалът между езиковата и визуалната информация, толкова това е по-добре.

Конструктивно или генеративно учене има, когато различните информации се интегрират в общ модел. Визуализирането има смисъл, когато има връзка с езиковата информация или опреснява вече налични ментални образи. То е вредно, ако служи повече за развлечение и когато се прекалява с визулни дразнители. Статичните картини са подходящи за активиране на налични знания и за разтоварване на работната памет. Динамичните картини са подходящи за представяне на секвентни или каузални съдържания, до момента, в който не се получи пресищане на дразнения или отклоняване на вниманието. Движенията, цветовете и други подобни приковават автоматично вниманието върху себе си. Използвани на погрешно място те отклоняват вниманието от преработването на важни информации. Анимациите са ефективни, ако учещите разполагат с необходимите знания за възприемане на новата информация. Препоръката към преподавателите по езици е да използват разумно онагледяването като го координират с поставените задачи и преработката на текста.

Процесите на разбиране (рецепция) и на продукция на език от психолингвистична гледна точка се представят по следния начин:

Разбирането, например при слушане, започва с възприемане на различни звукове, височини на тонове, паузи и т.н., които под формата на звукови вълни навлизат в сетивните органи. Звуковите вълни трябва да бъдат смислово идентифицирани под формата на звукови единици или фонеми. След тяхното идентифициране те се свързват със определени значения в склада на думи – менталния лексикон. За това ни помага контекстът, граматичните свойства на откритите понятия, както и сродни значения. В следваща стъпка отделните звукови елементи се свързват в едно цяло и се подреждат в наличното ни знание за света и актуалната речева ситуация, в нашите представи. Паралелно протича проверка (Monitor), коригира се, ако се налага. Разбирането се обозначава като процес, който протича от конкретната езикова, чуваема повърхност и води (нагоре) към скритото разбиране, т.е. като възходящ (Bottom-up-Prozess) процес.

При езиковата продукция процесът на преработка протича обратно, т.е. отгоре на долу (top down). Говоренето например започва с планиране на съобщение. Говорните намерения се превръщат в конкретен план, който се състои от отделни сценарии. Езиковата продукция е повлияна от разбирането и от възприятията на околната среда, използват се знанията за ситуациите, знанията за света (декларативното знание), както и процедурното знание (за процеса). Към знанията за света спадат и познанията за дейностните процеси и техните езикови отражения под формата на дискурсни образци, текстови разновидности или езикови ритуали.

При възникването на съобщението първо се подбират релевантните за проговарянето информации, те се подреждат и оценяват. Резултатът от процеса на концептуализация е говорният план (превербалното съобщение). То се предава на формулатора, чията задача е конструирането на изказванията. Формулаторът има достъп до менталния лексикон, в който се съхранява лексикалното знание като форма и съдържание. Върху основата на говорния план се извършва подбор и продукция на синтактичната рамка (граматично кодиране). Резултатът от този процес на формулиране е планът на изказването ( повърхностни структури). Следва фонологичното кодиране на отделните елементи на изказването и на изказването като цяло. Възниква фонологичен план (вътрешна реч). Той се превръща в указания към артикулационния апарат (приблизително 400 говорни мускули), като плановете се продуцират по-бързо, отколкото могат да бъдат реализирани, което означава, че те трябва временно да бъдат съхранени.

Процесите на езикова преработка трябва да се упражняват. Те имат смисъл при условие, че предварително е било осмислено, какво трябва да се изрази. Това означава, че само повтарянето е нефективно за ученето на езици. Това се отнася и за изолираното преподаване на граматични знания, ако процесите на концептуализация, формулиране и артикулация се пренебрегват. От друга страна е много трудно да се променят вече затвърдени артикулационни рутини, дължащи се на неуправлявано учене на езика без помощ и корекции.

Ограниченият успех на редица методи се обяснява с това, че те пренебрегват важни стъпки за езиковата продукция и езиковото разбиране ( например бихейвиростичните модели на учене, повечето алтернативни методи и граматико-преводният метод не отделят достатъчно внимание на концептуализацията).
Усвояване на едноезичен ментален лексикон

Когато децата започнат да опознават заобикалящия ги свят, те първо се опитват да разпознават нещата и процесите, да ги разграничават от останалите и да ги назовават. Децата използват за това прости думи или части от думи, защото те са много важни за тях (например мама, тати) или защото са срещат много често.Така децата си изграждат репертоар от съдържателни думи, по-късно се добавят представки и окончания. Лексикалният запас се усвоява във взаимодействието със заобикалящата среда. Съдържателните елементи на ранното езикоусвояване се състоят често от откъслечни части на думи или собствени творения на децата, които те използват, защото така ги възприемат, като най-голямо впечатление им правят началните и крайните звукове на думите. Подобно явление се наблюдава и при усвояването на втори език от възрастни. Разбира се понятията се различават качествено, както и скоростта на усвояване. И тук има съкращения, свързвания, нови творения, използване на мимика и жестове и заместване с други понятия.

Съществуват три класически модела, които се опитват да опишат връзките между едноезичния и двуезичния лексикон: подчинен, координиран и свързан.

Подчинената форма съответства на класическата форма дума-асоциация. Приема се, че в мозъка новото езиково понятие се свързва директно с вече съществуващото понятие в родния език. Този модел отразява в повечето случаи и училищното учене на чужд език.

В модела на координирания билингвизъм понятията на първия и втория език са независими едни от други. Съхранението и преработкатка им протичат паралелно. Моделът на свързания билингвизъм стъпва върху общ концептуален източник, който позволява две различни названия.

Най-нови изследвания показват, че учещи, които по време на училищното си обучение са учили думи чрез асоциации, не могат да надхвърлят подчинената форма на организация на билингвалния лексикон. От това следва, че при тези учещи вторият език се преработва единствено като превод на първия език. Видът на организацията на думите при израстнали с два езика деца и при такива, които живеят по-късно в естествен многоезичен контекст, съответства по-скоро на свързаната форма. Тези лица владеят двата езика толкова добре, че могат да преминават, когато пожелаят, свободно от единия на другия език (повече по този въпрос в: Dalgalian G. 2005; Roche 2005: 70-73).

Познаването на основните фактори, които определят контекста на учене на чужд език са от изключително значение за неговото ефективно преподаване и изучаване. Те трябва добре да се осмислят от преподавателите по чужди езици и чрез тях и тяхната преподавателска дейност да достигнат до учещите. Нека не забравяме, че резултатите от обучението са обусловени както от личностните особености на учещите, така и от наличието на необходимите преработващи структури и процеси за езикови данни в мозъка. Следствие на тенденцията на съвременния етап към изместване на фазите на учене от училището и следването до дълбока възраст все по-голямо значение придобива задачата на училищното обучение и на учителя по чужд език - да подготвят ученика за продължително и в много случаи самостоятелно учене на езици, да научат ученика как да учи. Тук се отнася подготовката за самостоятелно учене, усвояването на процедурни знания чрез рефлексия и трениране на стратегии на учене и на комуникативни стратегии. Голяма роля в този процес играят индивидуалните особености на обучавания и универсалиите на учене.

Литература: