Георги Лозанов сугестопедия-десугестивно обучение
Изтегляне 2.94 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- МНОЖЕСТВЕНАТА
Престиж
От съществено значение е, че престижният източник е бил споменат в края на експеримента. Следователно, разликата в запаметяването се дължи не на активирането на възприеманото в момента, а главно на активирането на възпроизводството след възприятието. Проведени са много други експериментални изследвания за влиянието на престижа върху запаметяването и всички те водят до едни и същи резултати. Тези експерименти показват, че в училище престижът играе важна роля при запаметяването, а оттук произтича иконмическият ефект от утвърждаване на престижни учители и методи на обучение. В сугестопедичните чуждоезико-ви курсове в Изследователския институт по сугестология, ролята на престижа е много ясно отбелязана. Например, беше запаметен висок процент думи и фрази, благодарение на значително нара-стналия престиж в групите. На 15 август 1967 г. в една група, изучаваща френски език, бяха запаметени 165 нови думи по този начин. Средният процент на запаметяване на групата беше 96.5%. Друга една група имаше урок пред чуждестранни специалисти. От самото начало факторите на престижа бяха засилени. Кон тролните тестове за запаметяване на фрази и думи показа, че средният процент на запаметяване на групата е 96.3%. В редица подобни експерименти за влиянието на престижа, бяха проведени контролни тестове за способността на учениците да превеждат чужд език на български, и български език на чужд. В други случаи, беше отчетен само преводът на произнесени думи или изречения. Често пъти контролните тестове бяха разбъркани. Но резулатите за различните езици не се различаваха много. Работата в сугестопедичните курсове и нашите експериментални изследвания за ролята на престижа при запаметяването дават основание да се мисли, че количествената оценка на запаметяването в бъдещи изследвания ще осигури количествен критерий за качествата на учителя. Този критерий за учителя може да се получи не само от оценката на запаметяването, но и от редица други дейности, особено от креативността на учениците. Ясно е, че тези десугестивно-сугестивни фактори не са нищо мистериозно или магическо. Те вземат участие, искаме или не искаме, при всеки комуникативен процес (лечебен, учебен, др.). Дори когато срещнем познат на улицата, без да искаме излъчваме несъзнавани интонации, ритми, гримаси, поведение и т.н., които нюансират каквото казваме, засилват го или го омаловажават. В моята лекарска практика попаднах на случай, при който едно семейство беше пред развод, единствено защото съпругата нарочно нарекла един семеен приятел „глупак". „Но", възпротиви се съпругът, „тя го каза с интонацията, с която ние се ухажвахме!" Всеизвестен факт е, че не може да се фалшифицира искрената усмивка, тъй като лицевите мускули охотно се съкращават в гримасата на усмивка. Мускулус зигоматикус се намира под двоен контрол, съзнат и несъзнаван. Обаче мускулус орбикуларис се контролира само несъзнателно и не може да се активира волево в искрена усмивка. Ние чувстваме това интуитивно. Тези „марке ри" съществуват при всички средства на сугестия и оперират в областите на периферните перцепции и парасъзнанието. . Следователно, много трудно е да се прикрие една лъжа за слушател, който има много добре развит интуитивен усет за „маркерите на искреността". Засиленото използване на изброените неспецифични десуге-стивно-сугестивни фактори беше експериментално проверено и винаги даваше много добри резултати по отношение на активирането на потенциалните възможности за творческо оползотворяване. Тези опити са публикувани (1978). Втората група на посочените десугестивно-сугестивни фактори (средства), специално инфантилизацията и псевдопасив-ността са свързани с известни изменения в съзнанието и различни нива на релаксация. Те са свързани и с динамично изменение на много от особеностите на личността, не са само изолирани състояния, както може на пръв поглед да се помисли. Това ни доведе до необходимостта да обсъдим важния за обучението въпрос за МНОЖЕСТВЕНАТА ЛИЧНОСТ Виждането, че ние представляваме синтез от множество личности има нужда от изясняване. Често се използват следните термини multimind (множествен ум), divided consciousness (разделено съзнание), dissociation (дисоциация) и др. Предпочитаме термина „множествена личност", тъй като промените във физическите дейности водят до разнообразни промени в цялата личност, в това число във функциите на тялото и мозъка. Например, дадена емоция или мисъл автоматично променя сърдечния ритъм, кръвното налягжане, ритъма на дишане, метаболизма и много други функции на тялото. Освен това, променя и динамиката на мозъчната дейност. EEG може да се ускори или забави. Бета и алфа-вълните могат да се увеличат или намалят, нови участъци на мозъка могат да се активират и т. Н. Излишно е да споменаваме, че EEG може да повлияе промени в напрежението, в активизирането на активността и други физически характеристики на мозъчната дейности, но не и върху съдържанието на ума. Човек не може да прочете съдържанието нито на мисълта, нито на чувството. Олигофрените също могат да демонстрират съвсем нормално EEG. Едно и също чувство или мисъл променят цялостната физическа активност на личността. Могат да променят ритъма на физическата активност, нагласите, мотивацията, готовността за една или друга дейност и т.н. Всяко нещо може да повлия на всичко останало. Всяка частична дейност се нуждае от глобална такава, защото психичната, мозъчната и телесната дейност на личността се променя в една или друга степен. Ние ще разгледаме невидимата цялост на човешката личност, изразена чрез психичната, мозъчната и телесната дейност като мозъчно/умстевана дейност, като приемем, че тук се включва и телесната активност. Следователно, когато говорим за пълна или частична промяна на личността, използвайки единст вено термина майнд (ум), ще имаме пред вид пълната или частична промяна в личността като цяло. В такъв случай, под промяна на личността нямаме пред вид патологичните окончателни отклонения в резултат на алкохолизъм, шизофрения, мозъчно отравяне, продължителните отклонение, причинени от социални фоктори. Имаме пред вид само алтернативните, временни промени, най-често провокирани от вътрешни физически взаимовръзки на личността и ума. Много често те ее причиняват и от външни фактори като пренапрежение, стресови ситуации, психологични травми, временно нещастие и т.н. Освен това, могат да се провокират и от непознати причини. В някои случаи, децата, а понякога и възрастните, които живеят в условията на неразрешими конфликти, проявяват различни личностни качества в общуването си с различен родител, учител, приятел и т и В някои случаи те имат спомен за различността на собственото си поведение, чувства и мисли. В други случаи, такива спомени няма. Поведението им в други състояния потъва в амнезия Тази дисоциация на личността, в най-леките си форми, е вродена във всеки един от нас. Всички сме забелязали, че при дадена комуникация нашата креативна енергия е стимулирана, вдъхновението доминира, а при други контакти можем едва ли не да онемеем Същото е валидно и за настроенията, следователно и за мисленето Очевидно е, че различните емоционални състояния провокират проявата на различни интелектуални качества. Когато сме влюбени, мислим по един начин. Когато сме в депресия, мислите ни са различни, ние просто сме различни хора, готови за различни реакции и действя. Затова казваме, че има интелект на любовта интелект на егоизма, интелект на омразата, интелект на страха интелект на надеждата, интелект на срещата с изкуството, интелект на срещата с псевдо-изкуството, интелект на срещата с добри хора и интелект на срещата с лоши хора, интелект на ис тинското общение с природата, и т.н. Толкова сме различни, че често пъти, ако някой ни каже, че сме различни, ние се изненадваме и отказваме да повярваме, или си измисляме извинение. Често пъти сме наблюдавали подобни случаи на дисоциация на личността в нашите сугестопедични курсове за обучение. Редица възрастни курсисти, а по-късно и деца в нашите курсове, демонстрираха впечатляващи способности да усвояват учебния материал на креативно ниво. Те учеха с двъхновение и постигнаха невероятно добри резултати. Но извън курса блокираха и прибягнаха до зубрачество. Тази явна промяна в личността ни наведе на мисълта да въведем адаптивни курсове като част от нашата методология и да направим допълнителни промени, както за възрастните, така и за по-малките курсисти, също и за учителите. Резултатът беше поразителен и така успяхме да избегнем негативната дисоциация. Това е един от крайъгълните камъни на нашата методология, с който бъдещите учители трябва да се запознаят. Като директор, отговорен за лечението на 350 пациенти в психиатричната клиника, където работех преди да се заема с кариерата си по психология и педагогика, аз имах много случаи на дисоциация на личността. Но три от тях са се запечатали в съзнанието ми. Случай № 1: Иван, 40 годишен мъж, шофьор на линейка в клиниката. Изключително отдаден на работата си. Една вечер запалил един склад без каквато и да е причина. Впоследствие, той нищо не си спомняше. Когато му разказаха за случилото се, той не можеше да повярва. Съдът изслуша всички факти и го освободи от отговорност. След това той пожела да работи за клиниката., за да остане под психиатрично наблюдение за по-дълго време. Оттам нататък той не извърши нищо нередно. През 10-те години, които прекара при нас, той запази целостта на съзнанието си и пълен себеконтрол. Случай № 2 Манол, 50-годишен мъж, пациент на клиниката от 10 години, настанен в отделението за хронично болни пациенти е диагноза шизофрения и деградация. През целия еи престой при нас той не обели нито една дума. Често пъти се налагаше да го храним интравенозно... През есента разви бронхопневмония. Той бързо линееше. Всички лекари в клиниката се събраха край леглото му, за да се консултират и да решат какво да предприемат. Аз трябваше да го върна към живота чрез изкуствено дишане. След усилена борба за живота му той отвори очи, погледна ме, а в сините му очи видях смирение и благодарност. Тогава за първи път забелязах цвета на очите му и никога няма да ги забравя. Той заговори бавно и спокойно за първи път от десет години. „Доктор Лозанов, благодаря. Няма причина да оставам Отивам си у дома, И издъхна. Ние стояхме, забравили ума и дума В екипа имахме възрастна лекарка, д-р Шеханова, психиатър психотерапевт и музикант, която вече беше пенсионер. Единствено тя намери сили и прошепна: „Момчета, душата па този мъж току-що изсвири лебедовата си песен па една-единствена струна." Всички се отдалечихме мълчаливо. Случай № 3- Веселина, 25-годишна жена, изпратена при нас от съда за експертно медицинско мнение. Забъркала се с група младежи без елементарно благоприличие. Тя участвала с тях в редица дребни кражби и нарушавала обществения ред като излагала иа показ гениталиите си и крещяла вулгарни и арогантни изрази. Поставена в изолационното отделение, тя се държала нормално. Всеки път, когато общувала със старите си приятели, също задържани, тя демонстрирала вулгарното си поведение към полицаите в ареста и се опитвала да краде от тях. В клиниката се държеше много добре. Тя не помнеше повечето от постъпките си в миналото. Но под действието на хипнозата, тя еи припомни всяка една от тях. След психиатрично лечение тя възвърна спомените за случилото се, но не можеше да разбере как е могло да се случи. Изяви желание да помогне на санитарите в работата им. При срещите си с приятелите си в клиниката тя се опитваше да ги убеди да променят поведението си. Пожела да я преместят в друга клиника, обслужвана от монахини от католически женски манастир, като й се осигури строг психиатричен контрол. Тя беше прехвърлена там, а по-късно я изписаха в добро състояние. След това тя беше наблюдавана повече от 20 години и нито веднъж не изпадна в описаните ин-дуцирани състояния на дисоциация и промяна на личността. Множествената личност (две, три и повече сменящи се личности) е изследвана многократно в хипнотични експерименти. Трудно е обаче да се докаже, че това са предварително съществуващи в хипнотизирания личности или са индуцирани в хипноза. Например опитите на П. Л. Хариман (1942), К. Лойба (1942), X. К. Ливит (1947) и Бауърс М. и С. Брехер (1955) не дават убедителни доказателства, че множествените личности не са индуцирани. Особено важно е, че най-често съществува континуитет на спомените, което поддържа целостта на личносттите. Такава непълна дисоциация на личността е ежедневен факт. Може би по-убедителни са опитите с внушени възрасти в хипноза, в която област и ние имаме собствени експериментални проверки (1971, 1978). Тези опити са били провеждани главно заради екмнезния синдром. Но много често се е стигало до много убедително превъплащение на личността в нейни минали етапи на развитие. При сугестираната възрастова регресия под хипноза може да се наблюдава много ясно екмнезният синдром. Крохт-Ебинг (1927), Лоуенфелд "(1901), Платонов (1957)р В. Данилевски (1924), Ф. Майоров (1950), Ф. Маюоров и М. Суслова (1952), М. Суслова (1951), Б.Стоквис (1955) и Е. Р. Нилгард (1965) проведоха изследване на въпроса дали промените в поведението, речта, почерка и отношението към света през сугестираната по-млада възраст на даден субект съответстват на това, което са били, когато съответният субект е бил на тази възраст. Използват някои психологични методи. П. Юнг (1925, 1940, 1926, 1942) с помощта на тест методи изследвал интелигентността при сугестирани по-млади възрасти на субектите и после накарал същите субекти да симулират по-млада възраст в будно състояние. Стигнал до извода , че интелигентността не отговаря на регресивната възраст, и че е невъзможна регресия на възраст под шест. В експериментите си с възрастни, демонстрирането на детска възраст без хипноза даде резултати, по-близки до демонстрираната възраст, отколкото в хипнотична регресия. М. Орне стига до подобно заключение (1951). Т. Сарбин (1950) повтаря експериментите на Юнг и открива, че Юнг не отделя достатъчно внимание на факта, че е възможно дълбочината на хипнозата да има значение за резултатите. Открил, че интелектуалната регресия под хипноза е по-убедителна от симулираната регресия в будно състояние. При експеримент на възрастова регресия с 40 мъже и 10 жени Р. Тру (1949) ги попитал в кой ден от седмицата се е случило някакво паметно събитие на сугестирана възраст. Получените отговори били забележително правилни. Следователно, например, при сугестирана възраст 10, 93 % от отговорите били правилни, при сугесира-на възраст 7-82 %, и при сугестирана възраст 4-69 %. Преди и след хипнозата, когато задали на субектите няколко въпроса, правилните отговори съставлявали само малък процент. Л. Волберг (1948) постига регресия до едногодишна възраст. Л. Гидро-Франк и М. Бауърбух (1948) откриват наличие на рефлекса Бабински в сугестирана регресия чак до седеммесечна възраст. Р. Тру и К. Стивънсън (1951,1952) също наблюдават обръщане на рефлекса на стъпалата в хипнотична регресия до възраст 1 месец. При експеримент с 12 души Е. Макрейн и X. Б. Карсилнек (1955) откриват, че само волево контролираните условни рефлекси изчезват след сугестия за възрастова регресия. Л. Льо Крон (1956) и К. Платонов (1957) съобщават за спонтанна поява на патологични симптоми при сугестирането на възраст, когато субектите на практика са преживели тези патологични симптоми в тази възраст. А. Ес (1962) възстановява език (говорен от един субект в детството му, но забравен) при хипнотична възрастова регресия. X. Купфе (1945) наблюдава нормално EEG, когато използва регресия при пациент, страдащ от епилепсия, и го пренася до възрастта преди да се появи епилепсията. Но електроенцефалографните изследвания на Купър (1945), Б. Шварц и др. (1955), Л. Форд и К. Йе-гер (1948), Макрейн и др. (1955), и Тру и Стивънсън не успяват да дадат характерните особености на сугестираната възраст. Различни вегетативни функции при хипнотично сугестирана по-млада възраст на субектите също са били предмет на изследване. X. Хорвай и Дж. Хасковец (1962) изследват промените в дихателния ритъм и честотата на пулса, както и някои рефлекси на младата възраст. Те не откриват физиологична регресия на тези функции. В литературата по този проблем се формират няколко гледни точки. Крафт-Ебинг (1927) и В. Срезневский (1927) поддържат становището, че при сугестиране на по-малка възраст се наблюдава фактическо връщане към сугестираната възраст - превъплъщава-не на личността, Льовенфелд (1901), Юнг (1940), Хорвай и Хасковец (1962) откриват, че няма регресия на личността, а повече или по-малко успешно разиграване на роля в условията на хипноза. Дж. Стухлик (1965) сравнява хипнотичната възрастова регресия с някои психологични особености на сънуването. М. Ериксън и Л. Кубие (1941) определят два типа регресия: при единия субектът си припомня и изпълнява минали събития, а при другия субектът физически и физиологически всъщност се връща към сугестираното по-рано функционирало ниво.В същото време из чезва целият опит след сугестираната възраст. А. Вайценхофер (1953) разграничава три регресивни типа. Към първия тип се отнася хипнотизираният субект, който играе роля; към втория - субект, който наистина се връща към функционирало по-рано ниво; и към третия - субект, който е смесица от първите два типа. Той изразява съмнение за степента на пълното връщане към дадено по-рано функционирало ниво. Според него, това означава загуба на връзката с хипнотизиращия. Самото хипнотично състояние е вече едно раздвояване на личността и култивиране на нова, хипнотична личност, независимо, че много често не се наблюдава амнезия. Още Пиер Жане (1889) говори за дисоциация на личността като въвежда пръв понятието „subconscious" (подсъзнателен). Алфред Бине (1889-1890) говори също за „double consciousness" (двойно съзнание). Макс Десуар (1890) говори за „das Doppel Ich" (двойното аз). Фон Хартман (1896) говори за „Philosophy of the Unconscious" (философия на несъзнаваното). Едва след всичките тези и редица други автори се появява Фройд с въвеждане отново на понятието подсъзнание. Мортън Принс (1890) въвежда термина „double personality-co-conscious" (двойна личност) и публикува „Дисоциация на личността" (1906). Б. Сидис публикува „Студия по ментална дисоциация" (1906). В по-ново време въпросът за множествената личност в рамките на почти всички хипнотични феномени е разгледан подробно от американския хипнолог Ърнст Хилгард в книгата му „Divided Consciousness -Multiple Control In Human Though and Action" (1977). Редица други автори като Роберт Орнщайн в книгата му „Multimind" (1986) пише, че ние нямаме само един ум. Част от нас преценява поведението ни. Много често казваме: „Защо се нервирах така?" Освен това, той мисли, че „нещо, което сме научили в единия си ум, не означава, че е научено в целия ум" (стр. 75). От всички експериментални проучвания, от клиничната практика, от характеристиките на учебния процес и от богатата житейска практика става ясно, че дисоцииране на личността, множествена личност наистина съществува и то е ежедневен факт. Важно е да се разбере, обаче, че това явление се изявява в различна степен. Най-често то се изразява в динамично и необяснимо сменяне на логиката или емоцията или постъпките при запазен континуитет на паметта. Често, обаче, възникват състояния със съвсем лека амнезия. В тези състояния празнотите от забравеното се попълват на базата на следващите събития и ние неусетно намираме за себе си някакво обяснение без да разбираме, че в същност в нашата памет са се появили малки празнини. Тези празнини понякога могат да бъдат по-сериозни и ние разбираме, че нещо се е случило с паметта ни и най-често не знаем защо сме променили отношението и поведението си към дадена ситуация. Това са много по-редки случаи, но може да се стигне и до пълна и дълбока забрава, свързана с цялостна промяна на личността. Такива са някои клинични случаи. Всеки от нас има редица моменти на необяснимо за самия него поведение, макар и не винаги в пълно противоречие с основата на неговата личност. Например, преди време забелязах, че съм действал нелогично от гледна точка на здравия разум. Въпреки това, възприех гледната точка на друг ум без много-много да анализирам. В магазин в Анакортес, САЩ, трябваше да платя с банкнота от 100 долара. Когато я извадих от портфейла си, имах усещането, че държа две банкноти, залепени една за друга. Банкнотата изглеждаше по-дебела от обикновено. Опитах се да ги разделя, но без резултат. Но вместо да продължа да се опитвам, за да се уверя, че не държа две банкноти, аз се напрегнах и реших, че ситуацията е много глупава. Защо изобщо си губя времето? И подадох банкнотата. Когато се върнах в хотела, си спомних странната и взаимноизключваща се двойнственост в отношението ми към ситуацията. Извадих още една банкнота и открих, че е по-тънка. Бях дал на продавача две банкноти, тъй като бях преминал в друго състояние и друго, противоположно отношение без да имам разумно основание за това. Мои приятели, пациенти и курсисти са споделяли с мен подобни ситуации на спонтанни промени в ума, без да знаем защо и как се появяват. Работата е, че това не е въпрос на съзнателна промяна на мнението или отношението. Механизмите са несъзнателни. Нашите изследвания на крайни, едва ли не клинични случаи, и на изцяло клинични случаи, показва, че това е въпрос на двойнственост или множественост от личности, които дори не съзнават съществуването на останалите. Изследванията показват, че в някои случаи цялостното функционално ниво на тялото се променя. Психосоматичните и невротични смущения на един от умовете често пъти отсъстват при другия ум, или обратното. По същия начин, едно ускорено изучаване на дадена дисциплина от един от умовете не може да бъде постигнато от някой друг ум. Всеки ум в основата си е психологическо състояние или, както споменахме по-рано, психо-физиологично състояние. За нас, и за нашите сугестопедични/десугестопедични методи знанието за теоретичните и практически аспекти на въпроса е изключително важно, тъй като имаме нужда да използваме най-подходящото състояние, т.е. най-подходящия ум. Броят на тези умове, от най-малкото до пълното дисоцииране, е неограничен. При обучението на преподаватели ние им показваме как да откриват подходящия ум, как да го провокират в следващо обучение и как да съотнасят знанието от един ум към всички форми на различните умове. Освен това, учителите трябва да се обучат да провокират този ум да доминира останалите, по тяхно желание, умът, който допринася най-много за ефективното обучение. В миналото тези състояния се свързваха повече със степента на релаксация. Но това се оказа грешно, тъй като нивото на релаксация е количествен фактор: по-дълбока или по-повърхностна релаксация. Всеки ум е ново качество, ново съзнание, нова личност. В нашите изследвания през първите десет години ние забелязахме, че състоянието на релаксация (разбира се, не ръководена или диктувана от учителя) не е стационарно., не е „заковано". Това можеше да се очаква, защото няма биологическа или психологическа система, която да не вибрира. Естествено, в крайна сметка всичко в космоса вибрира. Но тук става дума за специфична биологическа и психологическа система. Вибриращото, предимно аритмично ниво на релаксация правеше невъзможно тя да се фиксира на необходимата „дълбочина" по време на преподаването. Затова въведохме понятието „вибрираща релаксативна методика". Самото преподаване започна да се характеризира с вибрираща интонация и изобщо ритмо-аритмично, вибриращо поведение на преподавателя. Но извършените психологически и физиологически изследвания на стотици курсисти ни увериха, че всяко ниво на релаксация се характеризира с различен стил на функциониране на личността. Това всъщност бяха изяви на повече или по-малко различни личности. Различните изяви са както в емоционалната сфера, така и в мисленето, а също и в ценностната система, нагласите, мотивациите, усвояването на ново знание и т.н. Контину-итетът на паметта и на съзнанието бяха запазени, поради което изследваните не си даваха сметка, че с тях все пак стават известни промени. Стана ясно, че всяко ниво на релаксация, или ако трябва да го изразим с друг термин, всяко ниво на вигиланса, на будната напрегнатост, вече е така да се каже, визитна картичка на друг вариант на личността! Това заключение у нас се затвърди след като извършихме редица други изследвания с групи лица от различни възрасти при стотици ситуации. И така стигнахме до извода, че за успеха на учебната работа трябва не да търсим подходящи ни ва на релаксация, а подходящи варианти на личностова характеристика Обучението остана ритмо-аритмично вибриращо, но значително се обогати. Сега вече търсехме подходящия вариант на личността при запазен континуитет на паметта и съзнанието. Започнахме да виждаме много ясно различните варианти на личността при умора, при болест, при тревога, при радост и т.н. Търсехме същевременно личността, която ни е нужна за ускореното усвояване на учебния материал. В това отношение избирането от курсистите по чужди езици на нови имена и биографии доби за нас и нов психологически и физиологически смисъл. Те не само се криеха зад тези имена, но и влизаха в нова функционална система която би могла допълнително да се използва в обучението. Немонотонно™ вибриращо поведение и вибриращата мека интонация на гласа на преподавателя по време на въведението в новия урок и още повече по време на концертния сеанс трябваше не само да активира най-подходящия вариант на личността, но и трябваше да доведе до едно малко по-трайно перцептивно и креативно състояние на личността. С тази личност трябваше да се търсят начини за по-лесно комунициране. Тук, разбира се, пак квалификацията на преподавателя е от решаващо значение. Обогатиха се също така и редица подходи. Например, закон е всеки урок да завършва с песен и да започва на другия ден със същата песен. От особено значение е хуморът, смехът в класната стая Известно е, че смехът е най-сигурното успокояващо средство, но когато не е злостен и когато е спонтанен. Смехът е характерен за нашата система на обучение, особено за последния вариант - десугестивиото, освобождаващото, спонтанното комунициране на нивото на потенциалните възможности на мозъка и ума При това трябва да се отбележи и дебело да се подчертае, че смехът при нас не е хаотичен. Той е система в системата. Преподавателят е обучен кога и как, на кои места и с какви средства, а също и на какво ниво да създаде на пръв поглед съвсем естествени условия за спонтанен смях. Това е обучение със смях! Смях! Смях! Не забравяйте. Разбира се и тук е нужна квалификация на преподавателя. Но не се плашете, не е толкова трудно. Множествената личност е динамична и вибрираща Ясно е, че възприетата от нас психофизиологична теория за множествената личност, скрита във всеки от нас (от най-слабата неочаквана смяна на логиката, емоцията, нагласите, мотивациите и т.н. при напълно запазен континуитет на паметта и съзнанието до дълбока дисоциация с нарушаване на континуитета и амнезия) ще рефлектира и в нашата методика на обучаване на нивото на потенциалните възможности на мозъка и ума. Вибриращият характер на обучавана система изисква, както казахме, вибриращ характер на подхода. Това гарантира учебния процес от всяка хипнотизирваща монотонност. То прави обучението много интересно и мотивиращо. Така се създават условия обучението да бъде десугестивно, депрограмиращо, но същевременно интегриращо, т.е. пренасящо усвоените знания от едно състояние, от един вариант на личността в максимален брой други състояния, т.е. други варианти на личността. От какво депро-грамира, десугестира методиката? От внушените от обществената сугестивна норма ограничения за нашите възможности да усвояваме учебен материал. Следователно трябва да разгледаме, макар и накратко въпроса за Каталог: todo todo -> Никола Николов Маските на величията todo -> Жак алфонс доде todo -> Книга на природата съдържание природа 1967 Бягащо дърво 1967 todo -> Венцислав енчев бутик за поезия todo -> Испор елохим работни дела част II посолство на Русия todo -> Книга втора Вместо предговор 4 І. Тайната на братя Илиеви 5 todo -> Иванка Тополова-Топарева бунтът на минутата Изтегляне 2.94 Mb. Сподели с приятели:
|