Георги Лозанов сугестопедия-десугестивно обучение
Изтегляне 2.94 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- АНТИСУГЕСТИВНИ
- ОСНОВИ НА ДЕСУГЕСТОЛОГИЯТА ПРИНЦИПИ И СРЕДСТВА НА ДЕСУГЕСТИВНАТА ПЕДАГОГИКА
| ОБЩЕСТВЕНАТА СУГЕСТИВНА НОРМА
Изпаднали в сугестивния плен на многобройните обществени сугестивни норми, ние най-често дори и не предприемаме нищо, което да им противоречи. Ние не вярваме, че е възможно да запаметяваме повече и по-трайно, да ускорим нашето креативно развитие, да увеличим себеконтрола както над психическите, така и над физиологическите функции. Обществената сугестивна норма ни учи и заплашва, че това е невъзможно. А ако някъде се случи, то това е чудо, изключение, фалшификация и т.н., за които скъпо се заплаща. Затова и сугестологията като наука за освобождаване на резервите на личността (и, следователно, за отместване обществената сугестивна норма и освобождаване повече целинни области в човешката личност), закономерно среща неимоверно много противодействия в своето развитие. Не трябва да се смесва обществената сугестивна норма за границите на възможностите на обучаващия се с конформизма и общественото възпитание. Когато обсъждахме въпроса за плацебото, ние дадохме да се разбере, че неговите механизми са много по-генерални, отколкото се предполага. Плацебото не е само клиничен феномен. То има място навсякъде в живота, където господства една пряко или косвено, явно или скрито подадена информация от източник с много високо ниво на достоверност. Каква по-достоверна информация за малкото дете, пък и за възрастния, от следните източници: учители, родители, по-големи братя и сестри, учебници, методики на обучение, педагози и исторически традиции. Цялата образователна система приема определени граници на човешките възможности. Всичко, което е над тези граници е „чудо" или реклама. А както видяхте, от началото на нашето изложение, повишените възможности за значително по-високо ниво на творческо запаметяване не е чудо, нито лъжа. Колкото за рекламата, мнозина необучени и непознаващи нещата в дълбочина прибягват до рекламата. Но това е вече друг въпрос. Всичките споменати по-горе източници на „достоверна" информация са също така жертва на тази информация, която те са добили още от своето детство. И така веригата върви, докато идва един момент, когато всичко става съвсем просто и ясно, и тя се прекъсва. Ние смятаме, че с десу-гестивното учене сега сме в този момент, който може да продължи обаче много години. Трудно се сменя една система на вярване с друга. По темата „обществена сугес-тивна норма" може още да се говори, но ще навлезем в социалнопсихологическата сфера, а това не е по стеснената тема на настоящите редове. Тук искаме само да отбележим, че многоглавата, невидима „плацебо-ламя" не е непобедима. Този процес може да продължи часове, дни, години, векове. Под натиска на нови реалности системата от вярвания се изменя. Тази особеност на плацебото ни позволи от варианта „артистично-глобална сугестопедия" да преминем към „десугестивна педагогика". При първия вариант се създаваха, макар и изключително рядко, условия за меко и съзнавано препрогармиране, докато при сегашния, последен вариант на сугестопедията - десугестопедията се създават условия за спонтанно, активно, интегративно депрограмиране, което ос-вобождово потенциалните възможности на мозъка и ума. Такава една нова обществена сугестивна норма е всъщност десугестивна, невидимите в случая отрицателни плацебо фактори са все повече и повече ограничени. Това създава условия за значително по-голяма трайност на новата система. Обществената сугестивна норма се имплантира в нас и определя границите на нашата дейност и ефективност, но същевременно нейното по-ранно или по-късно „изхвърляне" се улеснява и от т. нар. АНТИСУГЕСТИВНИ БАРИЕРИ Този въпрос сме разгледали подробно на друго място (1978). Тук ще споменем най-същественото, което може да е от полза за преподавателите, но също така и за всеки, който води някаква учебна, лечебна, обществена дейност. Известно е, че нашето тяло има редица защитни механизми, като съсирване на кръвта, имунна система и т.н. Защитна система ние имаме и по отношение на всякакъв вид психически въздействия. У някои лица тази система е по-силно развита, у други - по-слабо. Но тя съществува у всекиго. В някои болестни състояния тя може да изчезне, или обратното, да се хипертрофира. Нарекохме тази система от бариери „антисугестивна", защото тя се задейства най-ярко при манипулативните сугестивни въздействия върху нормални, здрави личности. Тя обаче, съществува при всеки комуникативен процес. Системата от антисугестивни бариери може да се разглежда като единство от три основни бариери: емоционална, логична и етична. Емоционалната антисугестивна бариера най-ярко се вижда у малки деца с техния детски негативизъм. На нови и непознати хора те интиуитивно и инстинктивно казват „не". Това първо „не" от страх и недоверие се забелязва също и при възрастните. Емоционалното недоверие е една от характерните черти на тази антисугестивна бариера. Много често, дори най-често, тази реакция е несъзнателна в по-голямата си част или изцяло. Логичната или разсъдъчната антисугестивна бариера на пръв поглед изглежда да е изцяло съзнателна. Това не е точно така, защото много често ние оформяме нашите преценки несъзнателно, а после ги „логифицираме". Тази антисугестивна бариера отхвърля всякакво психическо въздействие, което противоречи на здравата логика и разумното в структурата на личността. Етичната антисугестивна бариера отхвърля всякакво въздействие или предложение, което не е в хармония с етичната структура на личността. И този процес е несъзнателен, макар че може да получи съзнателна формулировка. С етичното противодействие се обясняват някои неуспешни хипнотични експерименти. Например, ако се индуцира хипнотизирания да извърши престъпление или сексуален акт, той излиза спонтанно от хипнозата. Обаче винаги ли е така? Не - ако ненормалното предложе ние не е в противоречие с моралната структура на личността, то може и да се реализира. Тези антисугестивни бариери са активни, както по отношение на индивидуалните психически въздействия, така и по отношение на груповите, социалните въздействия. Силата обаче на социалното въздействие може да преформира дори самите антисугестивни бариери. При индивидуални въздействия това става изолирано и транзиторно. В обикновения учебен процес преподавателят влиза често в конфликт с антисугестивните бариери на учениците. Те могат отчасти да се формират от преподавателя, но не трябва да се възбуждат. При десугестивната педагогика такъв въпрос не може да стои, поради спонтанността и съучастието на курсистите. Тази спонтанност и съучастие на курсистите или учениците се осигурява поради характерната игра. Целият учебен процес е една особена, приятна, двупланова игра.Играйте! Играйте! Животът е игра със своите си емоции и амбиции. От гледна точка на теорията за множествената личност става ясно, че обществената сугестивна норма и антисугистивните бариери при различните варианти на личността, също така варират и вибрират. Затова някои неща при определени състояния стават по-лесно, а при други - по-трудно. Едно от тези някои неща е и усвояването на нов учебен материал. Всичко казано дотук, както и редица неща, които следват, показват съвсем ясно, че работата с една методика, която олицетворява потенциалните (неизползваните досега) възможности на мозъка и ума не е въпрос просто на усвояване на някаква елементарна технология! Нужни са знания, обучение и обич към работата и хората. В хода на развитието на десугестологията и десу-гествината педагогика от сугестологията и сугестопедията, ние уточнихме на какви условия трябва да отговаря една освобожда ваща потенциалните възможности методика. Тя трябва да се базира на основите на десугестологията, на принципите на десугес-тивната педагогика и на трите групи средства, които произхождат логически от тези основи и принципи. Следователно трябва да разгледаме по-обстойно ОСНОВИ НА ДЕСУГЕСТОЛОГИЯТА ПРИНЦИПИ И СРЕДСТВА НА ДЕСУГЕСТИВНАТА ПЕДАГОГИКА Десугестологията се опира на следните три основни психо-физи-ологични основи: 1. Изолирани съзнателни дейности не съществуват. Съзнанието и парасъзнанието винаги действат неразделно. 2. Всеки приет стимул се асоциира, кодира, символизира се многоизмерно и се свързва с различни минали състояния на ума. 3. В своята комплексност стимулите винаги се свързват с динамиката на доминиращата различна креативност на състоянието на ума. Тези три основи произтичат логично от съвременните психофизиологични и психологични проучвания, потвърдени и в нашата експериментална работа. От техния внимателен анализ може да се достигне до редица последващи изводи и практически развития в различни области. В случая нас ни интересува учебния процес. От тези основи става ясно, че линеарното преподаване, както и преподаването на малки изолирани порции, особено когато са адресирани само към съзнанието и вниманието, каквато е тенденцията в масовата практика, е в противоречие с определени психофизиологични закономерности. Поради това то не може да бъде ефективно. И разбира се, винаги ще води преподавателите до отчаяние. Такова едно преподаване, разчита само на обема на вниманието и съзнанието. То не търси връзка с парасъзнаваните функционални структури, където се осъществява дълготрайната иамет Нащите изследвания потвърждават този извод. Насочването на единиците за запаметяване към активното внимание активира само краткотрайната памет, където важи т. нар. Закон на Милър, който публикува ирез 1956 г. статията „Магическото число седем, плюс-минус две". Преподавателите дори не знаят, че има една малка възможност да увеличат леко запаметяването като уедрят паметовите единици. Например, тези 7 могат да бъдат букви, думи, цифри. Едно групиране и разумно уедряване позволява в рамките на този закон да се възприеме по-голям обем информация. Тези седем единици или групирания всъщност се доближават до нащето виждане за дълговременната памет. Когато изолираният информационен стимул „обраства .....с допълнителни асоциирани перцепции или с подходящ емоционален пълнеж, концентрираното внимание изпуска съзнателния контрол и тогава парасъзнанието поема функциите на анализ и трайно фиксиране в мозъка/ума. Това едновременно обрастване с асоциации, представи, емоции и т.н. се извърщва и без помощта на преподавателя и на методиката. Съгласно третата основа на десугестологията, мозъкът не възприема изолирани стимули. Винаги нещо от обстановката, атмосферата, от състоянието на ума на приемателя се слепва с основния стимул. Само така тои може да се фиксира в дълговременна памет. За съжаление преподавателите не знаят за необходимостта от това и без друго извършващо се мигновено обрастване. Вместо да помогнат на този естествен процес, те го спъват. Така се стига до монотонното повтаряне на изолирани елементи, за да се подпомогне паметта което е една невероятна безмислица. Много често, когато се настоява на това „голо" запаметяване, с което се прави опит да се приучи мозъка да функционира противно на неговите закони, се стига до бърза умора и отегчение. А това от своя страна води до промяна на личността във всичките й аспекти. Следователно, начинът на запаметяване има отношение и към развитието и здравето на обучаващия се; не е само въпрос на ефективност и дълбочина на разбирането на учебния материал. Стимулите не са доминиращи, но различните състояния на ума. Най-подходящо и най-ефективно е обрастването на памето-вия материал с естествени асоциации и емоции, които пък идват най-богато от специално подбрано изкуство от класически тип. Това рефлектира, както ще видим след малко, в средствата на де-сугестивната педагогика, където е определена специална група средства - средства на изкуството. В рамките на така формулираните основи на десугестология-та са уточнети и принципите на десугестивната педагогика. Те са: 1. Радостно и спонтанно концентративно спокойствие. 2. Динамична, структурирана и йерархична глобалност - частното в общото и общото в частното; общото като частно и частното като общо. •-~\ 3. Десугестивна нагласа с цел спонтанно освобождаване на потенциалните възможности на ума. Дори и беглият анализ на така формулираните принципи на десугестивната педагогика ще покаже, че тук не става дума за някаква техника, която може да се заучи и стереотипно да се повтаря. Необходимо е задълбочено усвояване на редица теоретични закономерности и практически подходи. Трите принципа на десугестивната педагогика не могат да се разглеждат отделно и откъснато един от друг. Всеки един принцип е страна на друтиге два. Например, ако възприемем само първия принцип, радостно и спонтанно концентративно спокойствие, откъснато от другите два, ние можем да създадем едно весело, забавляващо обучение, но никога няма да успеем да изведем обучението на нивото на по тенциалните /неизползваните/ възможности на мозъка и ума. Чрез едно забавляващо, весело обучение без да вземаме пред вид и трите принципа едновременно, ние можем дори да фиксираме по-дълбока обществена сугестивна норма за ограничените възможности за усвояване на нов учебен материал. Самото забавление без необходимите възпитателни качества и без сливането му с огромен учебен материал подсказва на курсистите и учениците, че обучението е наистина много труден неефективен процес. Затова са нужни кичове и „циркове". Ако същевременно и учебният материал не е структуриран в съгласие с нашата теория за глобалността в учебния процес, според втория принцип, никакъв резултат не може да се очаква. Ако се спрем на всеки от принципите по отделно, което на практика не бива никога да се прави, но за целите на нашия анализ тук, можем да дадем следните кратки обяснения: Парциално учене. Елементите, които по-късно се обединяват, се запаметяват в центъра на съзнанието и внима-нето. Но сголбените части не могат да заместят цялото. То си остава цяло, но все пак сглобено. При холизма цялото е маркирано и няма нито структура, нито динамика, и най-важното, намира се в центъра на съзнанито и вниманието без да се оползотворява огромния потенциал на парасъзна-нието. В нашата диаграма глобалността има структура и динамика, и по-лесно задържа дълготрайната памет като се включват па-расъзнателните периферни перцепции. 1. Първият принцип чрез споменатите вече системи от игри и системи от хумор, както и чрез нагледните материалик о и т о носят не илюстративен, а стимулиращ характер, а също и чрез цялостната учебна комуникация, гарантира необходимата ведра, некичова и високо стимулираща концентративна релаксация. 2. Вторият принцип има отношение главно към систематизирането на учебния материал в учебниците и нагледните материали, но също така и към поведението и системата на работа на преподавателя. Трябва добре да се разбере, че по каквато методика се учи, такива личности се създават. Затова ние смятаме, че традиционно изградената масова методика на учене (по откъснати елементи, които по-късно се свързват в цялости, т. нар. парциална методика) има своето място главно при изучаване на науките, при научния анализ, но за масовото обучение на деца и Опитайте се да видите частите в цялото и цялото в частите. Ето това е принципът на действие на десугестивното обучение. възрастни тя е вече остаряла. Съвременният живот в идеалната и материалната сфера направи огромен скок напред. Необходимо е да се усвоява огромен материал. Необходимо е да се схващат глобални концепции. и да се създават нови. Необходимо е да се изграждат по-широки виждания във всички сфери. Фиксираното внимание върху елемента, откъснато от цялото, най-често се застоява на това ниво и после по-трудно се обхваща голямото. Не че е невъзможно, но е по-трудно. И освен това, понякога цялото не може добре да се осмисли. Типичен пример е обучението на децата да четат като се почне от буквите. Много време минава, докато те се научат да сливат буквите и да получат думата, която има вече някакъв смисъл. Някои хора поради тази методика цял живот трудно осмислят прочетеното. При ученето на чужди езици по тази методика запаметяването на отделни думи и граматически правила още не значи, че ще може да се говори и да се осмисли чутото и прочетеното. Процесът на лекото разбиране и свободното пълно със смисъл говорене е бавен и мъчителен. Това допълнително създава психотравмена обстановка. Затова мнозина учат цял живот чужд език, но не могат да говорят. Добре, ще кажат някои, тогава да учим холистично. Може отново да дадем пример с двата предмета - обучението по четене на малки деца и обучението на чужди езици при възрастни. Хо-листичното учене на четене при децата - това е методът на целите думи или целите изречения. Но този метод беше изоставен на много места. Защо? Защото децата зазубрят първите 10-20 думи и понеже не познават буквите не могат да четат новите думи или ги четат с много грешки. И тогава този холистичен метод преминава към традиционния метод на буквите или на сричките. Подобно е положението и с обучението по чужди езици при възрастни. Там холистичността се изразява в четене на книги или свободни разговори без системно изучаване на граматика, фонетика, лексика и т.н. Говори се, но с много грешки. Отново е необходимо да се изучава и всеки елемент. Но това става при условията на фиксирани грешки. Ако учителят не е достатъчно пластичен в подхода, този процес също много се забавя. Коя е причината за трудностите на холистичния подход? Причината е, че в него няма структура. Обучението е на големи дялове, но структурата се оставя на спонтанността или за допълнително изучаване след като вече се е напреднало много по пътя на холистичността. Трудностите при традиционните холистични подходи идват не само от това, че нямат структура, но още и от самия характер на тяхната холистичност или глобалност. Цялото при тях е веднъж завинаги дадено. То се оформя на базата на системата на предмета, който се изучава. Няма нищо общо със спецификата на личността в нейното многообразие от състояния, стигащи често до множественост на личността. Съгласно втория принцип на десугестивната педагогика учебното съдържание в учебниците, в нагледните материали и в начина на преподаване трябва да се структурира със запазване йерархията в структурата, но частта, елементите да се виждат в цялото. Също така в елемента, частта да се види глобалното, от което то е част- Трябва също така да се приеме възможността глобалното да стане част от друга по-голяма глобалност, както и частта да стане глобалност, ако върху нея се фокусират интересите и вниманието. Тук не искам да се спирам на примера с атома и космоса, когато атомът също може да бъде един космос. Искам по-скоро да подчертая, че глобалността може да се променя пластично според това кой вариант на личността с нови интереси и емоции доминира в момента. Знае се, например, че нашите емоции могат да направят „от иглата слон". Любовта, например, може да направи един човек, който е бил за нас само един елемент от обществото, неочаквано цял космос и смисъл на живота ни. Пабло Неруда илюстрира това динамично изменение на отношението и преживяването, което се отразява в нашата субективна глобална нагласа към дадено явление чрез неговите оди за различни предмети и зеленчуци. Така например, „одата за домата" прави неочаквано един зеленчук измежду многото център на нашите преживявания. Човек добива чувството, че този домат, попаднал вече в центъра на съзнанието и вниманието му, е най-важното нещо за него. Едва ли не целият свят е структуриран под доминиращата йерархична позиция на домата. Разбира се, казаното дотук не изменя основните принципи за глобализиране на учебното съдържаниие. Необходимо е само да се помни, че и личността привнася нещо от себе си в този процес. И то трябва да се оползотвори. 3. Третият принцип на десугестивната педагогика подсказва, че след като имаме необходимото душевно състояние съобразно първия принцип, след като имаме необходимото динамично структуриране на учебния материал съгласно втория принцип, трябва да се създаде и нагласа на освобождаване на потенциалните възможности на мозъка и ума. Тук особено важно е това, че тази нагласа трябва да бъде спонтанно създадена от самия обучаващ се. Майсторството на преподавателя е да проведе учебния комуникативен процес на нивото на потенциалните възможности на личността на обучаващите се. Разбира се, влияния до някаква степен на сугестивност има неизбежно при всеки комуникативен ппроцес, както вече беше казано. При десугестивната педагогика преподавателят не прибягва и до най-малкия натиск или настойчивост. Той просто комуницира в сферата на неизползваните възможности на мозъка и ума. Така обучаващият се има усещането, че постига всичко, помощта на учителя е просто една протегната приятелска ръка. Разбира се, и тази комуникация е въпрос на обучение и практика на учителя. На базата на посочените основи на десугестологията и на посочените принципи на десугестивната педагогика се изградени конкретни групи средства за оформяне на една или друга методика - например, по различни предмети, за различни възрасти и т.н. Тези групи средства са: психологически, дидаткически и артистични (в смисъл средства на изкуството). Психологическите средства включват преди всичко цялостната организация на учебната комуникация. Важно е как ще се организират периферните перцепции. Те трябва да бъдат не толкова с илюстративен характер, а повече със стимулираща орга-низациия. Не само таблата с учебно съдържание по стените са периферни перцепции, но цялата атмосфера в класната стая. Класната стая трябва да отговаря на хигиенните изисквания и същевеременно да е естетично подредена. Не е нужно да е натруфена. Една не особено богата учебна обстановка най-често е много по-естетична и приемлива за обучаващия се, отколкото прекомерно и явно преднамерено обременената стая с излишни украси. Особено важно е учебните табла да са художествено и с вкус изработени. Преподавателят трябва да е свеж, да вдъхва спокойствие и удовлетворение от работата. Да не се забравя, че обучаващите се несъзнателно имитират всичко, което виждат, чуват и усещат. Преподавателят да помисли също за свежестта на гласа си. Добре е преди занимания да прави малки гласови упражнения, които могат да се изразяват дори в изпяването на една-две песни със стимулиращ и мелодичен характер. Дидактичните средства бяха отчасти разгледани при анализа на принципите на десугестивната педагогика. Материалът трябва да се структурира съгласно тези принципи. Динамичната йерархично-структурна глобалност трябва да се съблюдава не само в учебника, но и в преподаването на учителя. Разбира се, материалът за работа в един учебен час трябва да бъде два-три до десет пъти по-голям от това, което се предвижда в традиционното обучение. Уедрената методическа единица дава възможност да се хвърли цялостен поглед върху основните закономерности в изучавания материал. Обобщеността на кодовете позволява , освен това, да се преодолее и предвидената ограниченост на кратковременната памет. Този принцип изисква смисловосот при обу чението, избягване на многократните упражнения на детайлите и степенувано въвеждане на новите учебни предмети. Избягва се йерархията на навиците, създава се висока мотивация и се стимулира креативността. Тук има една важна особеност - докато вниманието е привлечено в смислово и съзнателно разбираемото обобщено цяло, па-расъзнаваните възприятно-мисловни процеси обработват и подразбиращите се елементи, включени в цялостния код^ Например, при обучението по чужди езици, вниманието се насочва към цялостното изречение, към неговата смислова комуникативна страна, към мястото му в малката занимателна житейска ситуация. В същото време произношението, лексиката, граматичната основа, моделът остават в голяма степен на втори план. Те също се усвояват, но обученият преподавател обръща само за миг внимание на тях и отново веднага се връща към смисловото начало. Значителна част от тези елементи се усвояват още в състава на цялото и без да се спират на тях. При обучението по четене, например, малките деца не учат отделни букви, които да свързват след това в срички, думи и изречения. Но те не учат и по метода на целите думи, без да се интересуват от буквите. Те усвояват смисловите цялости - думи или малки изречения, а буквеният състав узнават на втори плана като скрита картина в илюстративния материал, като вниманието е насочено най-често към цялото. Съгласно третия принцип на сугестивната педагогика той трябва да подпомага създаването на нагласа на увеличени възможности за усвояване. А съгласно втория принцип той трябва да се структурира така, че веднага да се вижда цялото с неговите вътрешни връзки. Едновременно да се виждат и частите, елементите, но като част от цялото, а също така и като части евентуално на други цялости. Частите трябва да носят в себе си според принципа на холографията спецификата на цялото. Всичко да се отразява във всичко. Това е в съгласие с еквипотенци-алната теория за функционирането на мозъка, но в комбинация със основните динамични функционални структури за дейността на мозъка. Към този въпрос ще се върнем малко по-късно. Артистичните средства, средствата на изкуството, както вече споменах, са на-доброто средство за „обрастване" на паме-товия материал. Но те са също така с висока мотивационна сила. Изкуството в нашия учебен процес не е просто забавление. Артистичните средства на сугестопедията въвеждат особен тип освобождаващо-стимулиращо дидактизирано изкуство /музика, литература, актьорство и др.) в учебния процес. Те не са етап на илюстрираност в учебния процес, а са споени с учебното съдържание. Те подпомагат сугестопедичната психологическа оркестрация като въвеждат на втори план изобилие от хармонизирани периферни перцепции. Артистическите средства не само създават приятна атмосфера при възприемането, запаметяването и разбирането на основните знания, но те значително повишават сугестивната нагласа на резерви, отношението, мотивацията и очакването. Чрез средствата на изкуството още веднъж се усвоява част от учебния материал. След това, работата на учителя става особено лесна и приятна. В нашите експериментални училища бяха направени редица експерименти в това отношение. В таблицата е показан резула-татът от дидактичните сугестопедични спектакли при усвояване на нов материал по математика у деца от първи клас. Каталог: todo todo -> Никола Николов Маските на величията todo -> Жак алфонс доде todo -> Книга на природата съдържание природа 1967 Бягащо дърво 1967 todo -> Венцислав енчев бутик за поезия todo -> Испор елохим работни дела част II посолство на Русия todo -> Книга втора Вместо предговор 4 І. Тайната на братя Илиеви 5 todo -> Иванка Тополова-Топарева бунтът на минутата Изтегляне 2.94 Mb. Сподели с приятели:
|