I. Общи положения
Изтегляне 309.02 Kb.
|
| ГЛАВА i. ОбщИ ПОЛОЖЕНИЯ
Лисабонската среща на Европейския Съвет през март 2000 г. очерта пред Европейския съюз стратегическата цел да се превърне в най-конкурентното и динамично общество, базирано на знания в света. Срещата в Барселона на Европейския Съвет през март 2002 г. препотвърди тази важна роля и даде мандат за превръщането на Европейското образование до 2010 г. в световен стандарт. Министрите на образованието на Евросъюза се обединиха над три основни цели, които трябва да бъдат постигнати до 2010 година в полза на гражданите и на Евросъюза, като цяло: – Подобряване на качеството и ефективността на образователните системи на Евросъюза; – Осигуряване на достъпност до образоването на всеки; – Отваряне на Европейското обучение към света. За налагане на интегрирането и подпомагане на въвеждането на информационните и комуникационните технологии в образованието,Европейската комисия прие eLearning Action Plan. Основните компоненти на този план за действие са заложени и в настоящата стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища, като: – Обучение на учителите за използуване на дигиталните технологии; – Разработване на Европейски образователни услуги и софтуер; – Ускоряване изграждането на единна академична мрежа, обслужваща училища, учители и ученици. Основни насоки в обучението са: – Обучение с цел адаптация – насочено към обслужване на квалификационните стандарти на служителите в сферата на образованието във времената на променящи се изисквания към тях; – Обучение с цел повишаване на квалификацията и преквалификация в отговор на променените индивидуални нужди, променените изисквания към квалификацията, налагани от съвременното образование; – Обучение с цел насърчаване – насочено към получаване на по-висока квалификационна степен, позволяваща заемане на длъжност, изискваща по-високо квалификационно ниво; – Обучение с цел иновации – позволява въвеждането на иновационни методи в трудовите организации и трудовия процес (напр. разработването на нови продукти и услуги, осигуряващи и гарантиращи по-високо качество). Разработване на стратегията се основава на предварително направен анализ, който обхваща: – българския и световен опит за внедряване на ИКТ в образованието; – тенденциите в образованието по информационни и комуникационни технологии на развитите страни; – обществените потребности от информационни и комуникационни технологии. Целите, които ще бъдат постигнати са в съответствие с изискванията на педагогическото използуване на ИКТ, чрез прилагане на иновационни методи и подходи в обучението: .- Модернизиране на цялостната образователна система и подобряване на качеството на образованието така, че всички ученици да бъдат изцяло подготвени за информационното общество чрез постигане на компютърна и информационна грамотност; .- Разработване на нови стандарти за обучение, базирани на един дейностен модел на обучение на мястото на съществуващия репродуктивен модел; .- Развиване на уменията на учителите за използване на ИКТ за преподаване и обучение; .- Сътрудничество на Европейско ниво в разработването и обмена на иновационни програми, методологии и учебни материали, както и поделяне на добри практики; .- По-близко сътрудничество между всички заинтересовани страни -учители, професионални организации и институции, определящи ИКТ политиката в образованието на местно, регионално, национално и международно ниво; .- Осигуряване на качествена образователна система, основана на добрите традиции на българската образователна система и опита на Европейската общност; .- Увеличаване способността за изява и децентрализиране на управлението на образователния процес на локално ниво, увеличаване на институционалния и аналитичен капацитет на национално и локално ниво за целите на формулирането, планирането, оценката и анализа на политиката. При анализ на показателите за развитие на Информационното общество се налага изводът, че България има най-слабите показатели за постигнат напредък в сравнение с новите членки на ЕС.
Стратегията предлага спешни мерки, които ще доведат до преодоляване на натрупаното изоставане и ще позволят достигане на средните за страните-членки на ЕС показатели като брой компютри в образованието, брой училища с достъп до Интернет, включително и високоскоростен Интернет. За България тези мерки включват: .- Създаване на образователен портал, платформи за дистанционно обучение и образователно съдържание по всички дисциплини; .- Образователният портал осигурява информация за всички граждани, като предлага: .- Достъп до бази от знания; .- Аналитична информация относно националната образователна структура; .- Информация за национални проекти за образованието, включително въвеждането на ИКТ; - Индикатори за състоянието на обучението, сравнения и тенденции; .- Виртуална приемна (Call centre); .- Локални софтуерни платформи за компютърно обучение, които включват: - Среда за споделяне на знания; .- Управление на образователното съдържание, от текст до динамично Мултимедийно съдържание, симулация, анимация, видео и звук, тестове и анкети; .- Основни средства за изработване на компютърно съдържание и потребителски програми; - Управление на учебните планове по предметите както и разработване на дизайна на тези планове; .- Учебен план и план-график разбит по часове; .- Он-лайн тестване, оценка и оценяване ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ В психологията програмното и компютърното обучение се разглеждат от теорията за БИХЕЙВИОРИЗЪМ от английското Бихейвър – поведение на човека при определени условия. Компютърното обучение е интелектуален акт - разрешаване на конкретен проблем постигнато не чрез съзерцание, а чрез активни действия от индивида при работа с компютъра, благодарение на което се постига най - добра координация със средата. Постига се естествен подбор на полезни действия на индивида, различен от подбора на еволюцията и подчиняващ се на няколко закона: 1. Упражнението - при други равни условия реакцията на ситуацията се свързва със самата ситуация правопропорционално на чистотата на повторенията на връзките и на тяхната сила; 2. Готовността - упражненията променят готовността на организма към провеждане на нервни импулси; 3. Асоциативния скок - едновременно действие на няколко дразнителя, един от тях предизвиква реакция и други дразнители придобиват способността да развиват подобна реакция; 4. Ефектът от успеха при работа с компютър се включва между причините за изграждане на знанието. Така се постигат асоциативни връзки в нервната система на обучаемия между връзките организъм- среда. Бихейвиористите се доближават до идеята за машинообразно поведение, водени от желанието за крайно обективен анализ на знанията. Джон Уотсън е ученият, който разработва през 1914 г. бихейвиориската парадигма, категорично обявявайки психологията като наука за адаптивното поведение към света в който живеем. Учението е доразвито през 1954 г. от Б. Ф. Скинър чрез т. нар. Оперантен бихейвиоризъм –поведение отчитащо обратната връзка при обратните форми на реакцията. Скинър смята, че поведението може да стане обект на управление, следователно поведението може да се програмира. Иска да защити в учението да се използват компютри. Опитва се да наложи програмното обучение като образователна практика. Скинър приема напълно обективен подход към психологията и силно вярва в предвиждането и контрола на поведението. Според него то не е каприз, а е напълно детерминирано - цялото човешко поведение може да се обясни чрез стимул-реактивните процеси. Въвежда нови бихевиористични термини, като оперантно учене, негативно и позитивно подкрепление. Скинър счита, че е възможно съществуването на общество, уредено по справедлив начин чрез тотално приложение на методите за позитивно и негативно подкрепление - идеи, изложени в книгата му "Отвъд свободата и достойнството" 7). Оперантната теория на Скинър описва предмета на психологията в изследването на начина, по който живият организъм придобива навици как да реагира на наличните ситуации. Развитието на организма се разбира като придобиване и затвърдяване на набор от реакции, които осигуряват оцеляването и адаптацията. И тук идеята за включването в предмета на психологията, на психиката и съзнанието е изоставена на втори план. Скинър пише, че е нелепо да се мисли, че не съществува психика и онова, което е решаващо и чрез което може да бъде обяснен организма е неговата фатална зависимост от средата. На практика той не може да намери законното място на вътрешната психична организация на индивида в структурата на предмета на психологията. Някъде през 80-те години на 20-ти век, когато когнитивизмът възкръсва в САЩ, Скинър се възмущава срещу възкръсването на традиционния предмет на психологията и пише, че ментализма се завръща като наводнение и казва, че е модно и неправилно навсякъде да се поставя думата “когнитивен”. Той прави обширна критика на гледната точка за предмета на психологията и у психоаналитиците и хуманистичните психолози. Част от анализа на Скинър на поведението включва не само силата на отделен случай на подкрепление, но ефектите на частни списъци на подкрепление с времето. Видовете списъци на Скинър за подкрепление включват пауза (фиксирана или променлива) и съотношение (фиксирано или променливо). Продължително подкрепление - постоянно доставяне на подкрепление за действие; всеки път специфичното действие е бил извършено от субекта моментално и винаги получава подкрепление. Този метод е склонен към затихване и е много трудно да бъде подкрепен. Интервално (фиксирано/променливо) подкрепление (Фиксирано) - подкреплението е поставено за сигурно време. (Променливо) – времето между подкрепленията не са поставени, и често се различава. Пропорционално (фиксирано/променливо) подкрепление (Фиксирано) - занимава се с дадено количество работа,нужно да бъде завършена преди да има подкрепления. (Променливо) - количеството работа нужно за подкреплението се различава от последното. Друг учен, който допринася за теорията и практиката на обучението е френският психолог Жан Пиеже с неговата теория за развитие на интелекта. Съзнанието и поведението при Пиаже се проявява в изследователската програма при изграждане на задачи. За Пиаже действията на обучаемият са детерминирани от околната среда, с нея обучаемият е в постоянна взаимозависимост т.е. обучаемият е устойчива система от вътрешни условия и не просто отговаря на външните въздействия, а ги възприема и пречупва през своя свят. Вътрешната структура на обучаемия притежава характерна саморегулация, тъй като е автономна проявява на изискванията към околния свят. Заобикалящия обучаемият свят винаги се оценява от него като враждебен, съпротивлението се изразява чрез усложняване на дейността - възникване на препятствия от пътя към целта. С възрастта развитието на обучаемия се изразява в усложняване на дейността и преодоляване на все по силното съпротивление на външния свят. Пиаже включва интелектуалните процеси като част от взаимодействието индивид среда и смята, че интелектуалната дейност е своеобразен начин за включване на околния свят в структурата на индивида. Външният свят става опознавателен за индивида, а дейността извършвана от него е условие, чрез което и добиване на това значение. Пиаже използва понятието асимилация, с което обозначава преработката на утвърдили се схеми на практична дейност в мисловна сфера. Акомодация - преустройство на начините на действие които индивида използва да се приспособи към средата. Адаптация - самия интелект - за него адаптацията е интелект - адаптацията се осъществява тогава когато организмът се променя от въздействие на външни условия и това преобразуване предполага развитие, а за него интелект и развитие са абсолютно свързани понятия. Състояние на равновесие винаги се постига чрез усилия на индивида. Според Пиаже равновесието е равно на дейност. Пиаже разглежда развитието на интелекта като развитие на познавателните структури. Познавателното преобразуване на тези структури пряко зависи от взаимодействието организъм- среда и следователно пряко зависи от възрастовото израстване. Пиаже дефинира четири стадия в развитието на интелекта: 1.От раждането до година и половина – до речеви интелект (сензомоторен, практически интелект) ; 2.От 2 години до 7-8 години- обучаемият все още не може да работи с категориите като форма, пространство, перспектива и т.н. не може да работи с абстрактни понятия. Невъзможно да отчита промените в количественото, логическите връзки, усложнени взаимоотношения със заобикалящите ги хора; 3.Стадии на конкретните операции /8 - 12г./ - конкретни интелектуални операции - категория пространство, време, перспектива, работи се с логически операции, обучаемият е подготвено да работи с понятия, не с абсолютна абстрактност, но ги използва в конкретни операции; 4.Стадии на формално логическите операции , след 12 години - рефлексивен интелект. Човек осмисля своите отношения (себе си като индивид) като взаимодействие с други и средата. Използване на формално логичните операции е характеристика на човека интелект. Приема се, че истинското развитие на човека започва от този период. Всеки стадий задължително се заражда в преход и е условие за следващия. Интелектуалното развитие върви успоредно с възрастовото, там всички стадии са взаимосвързани и не може да се прескочи стадий. Пиаже говори за три типа човешки интелект: 1.Практически - се проявява на нива първи стадии. При преминаване в следващия стадии, този тип остава да действа, но вече като подструктура, подчинява се на законите на по-сложно организиран вид мислене. Като накрая се достигне до формално логичното мислене.; 2. Операционален; 3.Репрезентативно мислене. Интересът към степента на умственото развитие датира от зараждането на интереса към психичните явления изобщо и преминава през различни етапи от древността до съвремието . За човека на XXI век е изумителен фактът, че интелектуалното развитие и неговото измерване са интригували човека поне в последните 4000 г. Съществуват доказателства, че още в древен Китай тези, които са се стремели към обществени позиции, са полагали серия от писмени изпити и според постигнатите резултати само 5 от 100 000 кандидати са се класирали за високия пост мандарин. По-конкретно въпросът за установяване на степента на умствено развитие се поставя едва три века по-късно (кр. XVIII - нач. на XIX в.) от французите Итар и Сенген. Двамата изследователи правят опит да определят равнището на умствено развитие на намереното сред зверове дете, т.н. “авейронско диваче”. През 1869 г. един англичанин от висшата класа - сър Франсис Галтън (1822-1911), публикува труда си “Наследственост на гения”, в който предлага едно качествено различно гледище за интелигентността, а именно разбирайки я като генетично фиксирано свойство. Както в изследванията на Итар и Сеген, така и на сър Френсис Галтън обаче все още отсъстват цялостна концепция за интелигентността и терминът за обозначаването й. Дори в трудовете на видни психолози от края на XIX в. като Вилхелм Вундт, Уилям Джеймс и др. понятието интелигентност все още не се среща. Относително най-близо към това понятие се приближава американският психолог Джон МакКетъл, който пръв използва през 1890 г. термина “тест”, свързан тясно с измерването на интелигентността. Приносът на този изследовател е насочването на вниманието към възможни корелации между умствените и физически тестове, предложени и използвани от него. Работата на споменатите вече автори, както и постепенното задълбочаване и фокусиране на интереса към интелигентността, проправят пътя за делото на френския психолог и лекар Алфред Бине (1857-1911). Бележитият френски учен открива нова епоха в изучаването и измерването степента на умствените способности. В сътрудничество с Т. Симон, Бине създава първата метрична стълбица за измерване на интелигентността (1905). С разработването на тази стълбица се утвърждава понятието интелигентност и то бива разразботвано по-късно от редица автори в различни страни по света. Постепенно в началото и първата половина на XX в. нарастват обществените потребности от висока умствена реализация на личността. Eто защо, проблемът за природата на интелигентността и нейното успешно измерване става ключов в психологическата наука. Създават се множество теории за обяснение на тази комплексна особеност на личността, развиващи се основно в рамките на общата, експерименталната и диференциалната психология със съдействието на математиката и статистиката. Приблизително от последните две десетилетия на XX в. до наши дни тази картина се променя съществено. Интелигентността става предмет на интердисциплинарни изследвания - в изучаването ù се прилагат подходи като качествения, системноструктурния, невропсихологическия, личностния, диференциалния и др. Психологическият аспект обаче остава основен, тъй като е най-близо до действителната природа на този психичен феномен. “Без познаване психологията на интелекта всяка друга страна на изследване (логическа, кибернетична, биологична, социална и т.н.) не би могла да бъде осъществена и разбрана”1). За да се осветли “пътят” , който “извървява” психологията на интелигентността е необходимо да се разгледат (макар и съвсем бегло) основните психологически теории за същността на този сложен психичен феномен. В историята на психологията на интелигентността се открояват две групи теории – цялостни (монистични) и факторни в две разновидности - бифакторни и мултифакторни. Цялостните теории застъпват схващането за монолитния характер на интелигентността като единна, цялостна способност на човека. За предшественик на монистичносто направление се приема сър Франсис Галтън, който счита интелигентността за обща характеристика на личността и я дефинира като “генетично зафиксирано свойство”1). Позицията на Галтън ще бъде доразвита в края на XIX и началотo на XX в. от Алфред Бине и ТеодорСимон. Поддръжниците на факторните теории от своя страна разбират интелигентността като сложно явление, в което участват няколко съставки (фактори), които се определят като различни по брой и характер. Бифакторните теории поддържат тезата за участие на два определящи фактора в структурата на интелигентността. Пример за подобна теория е моделът на английския психолог Ч. Спирмън, в който той разграничава общ фактор (g) (който той разбира като ядро на интелигентността) и специфичен фактор (s) (интелектуална структура, оформена под влияние на културата). Мултифакторните теории, от друга страна, отхвърлят влиянието или системообразуващата роля на какъвто и да е общ фактор и структурират интелигентността от множество еднакво значими фактори или способности. Блестяща илюстрация на това направление е факторният модел на американския психолог и статистик Дж. П. Гилфорд. Американският учен определя интелигентността като “динамично преобразуване на информация при специфично взаимодействие и комбинации”1) между три фактора – операции, съдържание и продукти. Както вече бе отбелязано, хегемонията на цялостните и факторните модели за структурата на интелигентността продължава приблизително до 80-те години на ХХ в., създават се редица тестове (първият е метричната стълбица на Бине-Симон) за изследване на тази комплексна способност на човека,но се изказват и редица критики срещу психодиагностиката на интелигентността чрез тестове, най-вече поради факта, че всеки тест е създаден в рамките на определена теория, а в психологията на интелигентността не съществува общоприета такава. Психолозите дори спорят по въпроса как да дефинират интелигентността, а операционалистите допълнително разклащат крехките устои на психологическото познание за интелигентността заявявайки (чрез сливане на измерване с феномен, което в пренесено в психологията е псевдонаучно), че едва ли може да се твърди със сигурност, че този феномен изобщо съществува И ако операционалистите биха могли да бъдат обвинени в автоматично пренасяне на идеи главно от естествените науки в психологията, то трудно е да се отговори на безкрайните критики срещу моделите на интелигентността и нейното измерване в лабораторни условия чрез тестове. Именно в началото на 80-те години един професор от Харвардския университет – Хауърд Гарднър, поставя открито въпроса дали изобщо интелигентността е обща способност или потенциал, които всеки човек притежава в по-малка или по-голяма степен. Възможно ли е освен това интелигентността, както и да бъде дефинирана, да се измерва чрез стандартизирани езикови инструменти като тестовете? На психологическата сцена се появава харизматичната фигура на Гарднър, носеща в себе си потенциала да “срути” дълбоко вкорененото разбиране за човешката интелигентност 21). По- нататъшно развитие на теорията даде руският учен Лев Виготски чрез своята културно- историческа теория. Според Виготски в психологията съществува особеност отговаряща на ролята която има създаване и употребата на оръдия на труда при осъществяване на производствена дейност - посредствен характер.Въвежда нова детерминанта - средството оръдие за дейност тази детерминанта е социална, защото оръдието има културно-исторически характер. С въвеждане на средството като социална детерминанта вече е възможно изграждане на нов подход към регулация на човешкото поведение - съзнателно контролируемо а не научно-инстинктивното. С изобретяването на компютъра през 40-те години, първите изследвания за неговото въздействие върху човека бяха насочени към проблема за подобряване на процеса на запаметяване/Suppes, 1966/ 9). След това започнаха теоретични дискусии как да се повлияе на учебния процес посредством използването на компютри- за някои обучението ставаше по- евтино, за други по- бързо , а трети счетоха, че ролята на учителя е отмряла/Alpert & Bitzer, 1970- т.нар. проект „Програмна логика за автоматизирано преподаване- ПЛАП” / 10). Хиляди студенти можеха да се обучават едновременно- те седяха пред терминалите на компютрите и отговаряха на поставените от тях въпроси. Първите образци бяха с тристепенна структура на сложност- I степен просто въпрос и отговор; II степен- компютърът даваше прости указания на студента и III степен- компютърът влизаше в по- сложен диалог. Благодарени на тях бе създаден компютър, играещ на шах. Следващото развитие през 1970 г. бе създаването на експертни системи за конкретни области от науката- Edward Feigenbaum създаде системата DENDRAL за биологическите видове, Terry Winograd с неговата програма SHRDLU за изучаване на микрочастиците, Marvin Minsky от Масачузетския университет за социалните науки, Joseph Weizenbaum с прочутата си програма Eliza за синтезиране на човешки говор и т.н и т.н. Компанията XEROX изобрети компютърната мишка, което доведе компютърният интерфейс да бъде обслужван директно от обучаемия. Първите опити тя да се дефинира точно са на J. C. R. Licklider- един от пионерите за въвеждането на Интернет. Професорът от Масачузетския технологичен институт Seymour Papert през 1991 г. написа, че компютърната грамотност е фундаментално понятие и не се свежда само до това как да използваме компютъра, а до това, какво е неговото място в нашия живот и какви навици създава в нас 12). По- късно понятието бе разширено до термините : „творческа грамотност ”- Alan Kay (1996 г.) ; „цифрова грамотност”- Paul Gilster (2000 г.) ; „грамотност за пресмятане”-Andrea diSessa (2000 г.), а вече се заговори и за „информационна грамотност”- deCastell, Bryson, & Jenson(2000 г.). При всички случаи става въпрос за това как компютърът променя нашия свят, как ние се отнасяме към новите технологии. Това е въпросът и кога и как да започне компютърното обучение и каква да бъде възрастовата конкретизация по- нататък. Съгласно бащата на компютъра Джон Атанасов трябва първо да се овладеят фундаменталните науки математика и физика, а след това да се премине към усвояването на компютри. Ако до 2000 г. в България се изучаваха компютри след 8 клас, то сега това обучение започва още в 5 клас и приключва в общообразователните паралелки до 10 клас. Вече се налага и потребността да се използват по- сложни мултимедийни програми за компютърното обучение. През 1994 г. S. Hiltz издаде учебника „Виртуалният клас”, където дава методология за използване на компютърно ориентирана среда на обучение в Интернет- получава се непрекъсното обучение навсякъде и по всяко време и се използват контактни групи за взаимопомощ , където има място и за преподавателя 13). Обучението по този начин е on-line и е асинхронно, т.е. не е необходимо всички да са в един и същи момент пред компютрите. Това е така нареченото „дистанционно обучение”, за което не се изисква присъствие в класната стаяСтигна се и до създаване на изследователски групи от студенти и преподаватели от различни университети по света, които да работят по едни и същи проекти и изследвания. През 1996 г. университетът на Британска Колумбия направи по този начин изследвания на западните части на остров Ванкувър- като краен продукт бе създадено CD ROM с видеоматериали от застрашения горски фонд на острова и той бе разпространен по мрежата, където от цял свят се включиха в дискусията млади учени и студенти. В Бостънският университет бе реализиран друг проект за киселинните дъждове- студенти от цялата страна правеха изследвания и вкарваха данните в специализирана база- данни в Интернет, където друга група млади учени правеха анализи и поставяха следващите задачи за изпълнение. Повече никой не можеше да си представи до какви нови хоризонти ще ни доведе изследването в Интернет. Образованието се превърна в единна комуникационна система, изискващо наличието на разпределени системи от знания, комуникация от типа „pear-to-pear”/т.е. всеки с всеки/ и дистанционно ръководене на проектите. Общуването в Интернет стана демократично, интерактивно, мултипотребителско и контекстуално. От обикновен инструмент за ползване/както моливът, писалката и химикалката/, компютърът се превърна все повече в инструмент на нашето мислене, в креативен и съзнателен инструмент. Компютърът може да превърне абстрактното около нас в конкретно. Компютърът може да конкретизира и персонализира формалното, като го превърне в разбироемо за всеки. Компютърът се превръща в инструмент на мисленето, откривайки нови пътища на мисълта. Idit Harel през 1991 г. създаде групи от деца, които чрез програмата LOGO да създадат игри за други деца- т.е. създатели на собствена среда за обучение 14) . YasminKafai от Университета на Лос Анджелис през 1993 г. разшири територията, като въведе децата в създаването на собствени видео игри 15). Щафетата бе поета и от други учени- Resnick в Масачузетският технологичен институт, Goldman-Segall от Университета на Британска Колумбия, Granott от университета на Далас и Wilensky от Института на Нордуестърн. Всички те изследваха компютъра като инструмент на мисленото. Така те доприноха за развитието на теорията за конструктивизма, която намира своите основания в когнитивната теория и полага, че учещите се конструират свои собствени знания на базата на опита си и на взаимодействието си със заобикалящата ги среда. Тънка е границата между излолзването на компютъра като инструмент и компютъра като технология/т.е. създаващ определена работна среда/. Познанието за света става посредством натрупания опит, ролята на обучението е да води обучаемия чрез експеримента, който дава възможност да се реконструира света и така да се опознае. Така под влияние идеите на Пиаже и Виготски в САЩ възникна идеята за обучение на децата, карайки ги те сами да променят двоята среда на обучение. Елиминира се разликата между обучението (training) и преподаването, стремящо се към разбиране. Обучението може да модифицира поведенческите отговори (реакциите) на обучаваните, но то изоставя разбирането от страна на субекта. Бихевиористката теория на ученето се съсредоточава върху представянето на учениците повече, отколкото върху присвоявания от тях смисъл с неговите основания, който ги насърчава да действат по адекватен и (индивидуално) специфичен начин. Онова, което подлежи на "тренинг", е даването на правилни отговори на стандартни въпроси - не и умението да се разрешават проблеми, изискващо разбиране на равнището на концептуалните връзки в предмета. От психолого- педагогическа гледна точка съвременният човек е готов за по- напрегната дейност, защото така се оползотворяват резервите на човешкия мозък- той е в състояние да приема и обработва над 1 билион /10 12 / единици информация. Чрез използуването на компютри в обучението се увеличава творческото напрежение в обучението при икономия на време и средства, редуват се рационално дозираният и контролиран стрес с моментите на отпускане и релаксация 6). С появата си през 70- те години Интернет се утвърждава като нов прагматичен канал за провеждане на психологични изследвания. Най-разпространени са изпитванията чрез Интернет-базирани въпросници и Интернет-тестове (Birnbaum, 2001– за описание на подхода и преимуществата и ограниченията му), но постепенно започват да се появяват и опити заприлагане на т.нар. ‘браузър- тестове’ (‘browser tests’) като изследователски инструмент3).Тези тестове все още са относителна новост дори сами по себе си, а като научен прийом буквално „едва прохождат” 1,2). Изпитването чрез браузър-тестовете съчетава преимуществата и недостатъците на изпитването чрез компютърен тест (Donchin, 1995; Slangen-de-Kort et al., 2001; Washburn, 2003) и тези на Интернет като канал за събиране на данни 5). Положителните страни на изпитване чрез браузър- тестовете са: 1. Пространствена и времева гъвкавост (на практика участниците могат да отговарят отвсякъде и по всяко време); 2. Комфортност и понижен стрес по време на участие (няма непривична обстановка - изследваното лице може да отговаря и от собствената си стая); 3. По-висока гаранция за анонимност към изследваните лица (единственият неконтролируем от тях „досег” до самоличността им е IP-адресът, от който идват данните); 4. Може да се отчита всяко действие на мишката и клавиатурата на участника; 5. Компютърните тестове позволяват пресъздаване (на символно ниво) на ситуации, които са трудни за постановка в „реални” условия; 6. Компютърните тестове представляват платформа, която може да се използва еднакво от различни изследователи, лаборатории, субдисциплини и дори за различни цели; 7. Да се „отговаря” е приятно и занимателно, а това улеснява мотивирането на участниците. Отрицателните страни на изпитване чрез браузър- тестовете са: 1. В значителна част от обучаемите липсва интерес към компютрите/30-40 % от жените и 20-30% от мъжете/; 2. Трепкащото изображение на екрана е по- трудно за възприемане от писмения текст; 3. Невъзможност за връщане към предишни кадри или ориентиране за бъдещи проблеми; 4. Чрез монотонното повтаряне на цикъла „информационно съдържание- контролен въпрос- избор на отговор- оценка” се утвърждава машинен ритъм на работа, който не винаги съответства на естествения биоритъм на обучаемия ; 5. Отчуждение на обучаемия от другите обучаеми, по- бедно емоционално общуване и липса на жив контакт с преподавателя 4). ГЛАВА III. Електронна програма за проверка знанията на обучаемите VIDEOTESTER v.1.0 Електронната програма за проверка знанията на обучаемите VIDEOTESTER v1.0 е разработена от инж. Емил Желязков като помощно средство в работата му като Началник Учебно- изчислителен кабинет в Професионална Техническа Гимназия „Юрий Гагарин”- гр. Перник и като асистент във Варненски свободен университет „Черноризец Храбър” от 1998 година насам. Програмата е изпробвана и в специализирани компютърни курсове по компютърна грамотност към Научни Технически Съюзи- гр. Перник. Тя е написана на съвременния език Аction Script 2.0 на програмата Flash. Програмата може да се използва за обучение, упражнения, изпитване и тестване на знанията на ученици от IX и X клас на българските училища, както и на всички желаещи, начинаещи в компютърното обучение. Предлага се в два варианта- самостоятелно и от интернет сайта http:// zhelyazkov.atspace.com- (Меню "Видеотестер"). За правилна работа с видеотестера е необходимо наличието на компютър, евентуално интернет, инсталирана програма Macromedia Flash Player 8 и съответен plug- in за браузера, който използвате (може да ги свалите от сайта : www.macromedia.com). От 2008 година програмата може да се намери и в Интернет на адрес : http:// zhelyazkov.atspace.com Програмни средства : Програмните средства, с които е реализирана програмата са : Macromedia® Flash 2004, Adobe ®Photoshop® CS3, Sony Sound Forge ® 8,0, Microsoft ® Office Word 2003. НАЧИН НА РАБОТА : Всеки видеотест съдържа по 20 въпроса от различни раздели на програмата Microsoft ® Office Word 2003. Времето за отговор на всеки отделен въпрос е 30 секунди.От предложените три графични варианта се избира само един като се кликне с мишката върху него. Винаги има само един верен отговор. Компютърът анализира подаденият отговор и го сравнява с верния. Съгласно това присъжда 1 точака при верен отговор и 0 при грешен. Броят верни отговори се сумира и съгласно техният брой се формира оценката на изпитвания. При пресрочване на времето от 30 сек. се дават 0 точки за този отговор. Няма възможност да се върне с една стъпка назад и да се коригира отговора. Няма възможност и за предсказване на следващият въпрос, тъй като той се изтегля от една обща база данни и не се знае предварително кой ще се изтегли в дадения момент. Възможно е предварително да се стесни базата данни от въпроси и да се избере нивото на трудност, както и раздела от който да се паднат въпросите, но това е възможно да стане само от преподавателя, но не и от обучаемия. Времето за отговор може да се коригира също само от преподавателя. Видеотестерът може да създаде „log file”, който да даде информация не само за броят верни, грешни или неотговорени в необходимото време въпроси, но и на кой въпрос, как е отговорил обучаемият. Тази опция е възможна само за преподавателя. Крайна оценка: Крайната оценка е на базата брой верни отговори съгласно долната таблица:
ГЛАВА IV. ПРАКТИЧЕСКИ АСПЕКТИ ПРИ КОМПЮТЪРНОТО ОБУЧЕНИЕ С Електронна програма VIDEOTESTER v.1.0 ОБЩИ ПОЛОЖЕНИЯ : Компютърните тестове създават проблемна ситуация чрез съобщаване на обучаемия на необходимите начални сведения за проблема и поставения избор от два или повече/ в нашия случай- три/ отговора, от които само един е верен. От обучаемия се иска да прочете въпроса, да го разбере, да анализира трите дадени отговора, да избере верния, според него и да маркира крайното решение. И всичко това само за 30 секунди, през които не може да получи помощ от никого, а и не може да разбере дали е дал правилното решение. Целият тест протича много бързо /в нашият случай 10 мин./, може да се работи с голяма група хора наведнъж, може да се зададат нива на трудност на теста- за ученици, за студенти, за курсисти, остава време в часа да се предаде или преговори нов материал- т.е. да се съчетаят няколко форми на обучение. Трябва да се водим от правилото, че водещо е обучението, а компютърното изпитване е само завършващата фаза на обучението. Все пак моите дългогодишни наблюдения недвусмислено показват, че младите хора обичат да работят с компютър и особено онези от тях, които са добре подготвени и са достатъчно енергични прекарват часове наред в решаване на компютърни тестове и в желание „да победят” компютъра, т.е. да получат от него желаната оценка. Обратното- тези които изкарват периодично слаби оценки са малко или много далече от овладяването на компютърната грамотност и най- вероятно и нямат желание за такава. В края на краищата компютърът ги изпитва не по литература или матаматика, а по основната компютърна програма- Microsoft Word. ЦЕЛЕВИ ГРУПИ : Ученици от 9 а клас на в ПТГ „Юрий Гагарин”- гр. Перник; студенти от I курс на Варненски свободен университет „Черноризец Храбър”; курсисти от курсове по компютърна грамотност към НТС- гр. Перник . Заложеният подход е на базата на визуализация на най- често използваните команди в програмата Microsoft ® Office Word 2003 (11. 5604. 5606). ГЛАВА V. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ТЕСТА
ГЛАВА VI. ИЗВОДИ ОТ ПРОВЕДЕНИТЕ ТЕСТОВЕ
Глава vii. айтем анализ на Електронната програма vIDEOTESTER v.1.0 Съгласно Лик Кронбах 16) :
Други теоретични постановки на айтем анализа: .- Всеки айтем да проверява само 1 единствена идея. .- Трябва да има 1 единствен отговор и той трябва да бъде ясен и точен. .- Всеки айтем трябва да е независим и нито 1 айтем не трябва да подпомага друг отговор. .- Не трябва да има украси в израза. .- Не трябва да има учебникарски формулировки – иначе се проверява наизустяването. .- Да се избягват негативни формулировки – ако все пак го направим НЕ-то трябва да се подчертае. Двойните отрицания въобще се избягват. .- Възможностите за отговор трябва да бъдат хомогенни по съдържание, формат и граматическа структура. .- Всички дистрактори трябва да бъдат еднакво правдоподобни. .- Алтернативите за отговор не трябва да съвпадат, да включват част от други отговори или да са синоними. .- Да се избягват специфични определения, които биха били ключ за отговаряне – категоричните формулировки изглеждат неверни – никога, нищо и др. Според честотата на тези думи, ИЛ се ориентират за верния отговор. .- Препоръчва се по-често да има “ НЕ Е ВЯРНО” за отговор, защото хората са по-склонни да се съгласяват – 60 : 40 “ не е вярно” отговор към “ вярно е”. .- Не трябва да се взимат готови формулировки от учебниците. .- Не се препоръчват трикови формулировки – верният отговор да зависи от някакъв детайл. Това измерва наизустяването. .- Да се избягва употребата на негативни фрази. .- Да се избягват неясни или двусмислени твърдения – при 1 интерпретация са верни, при друга – не. .- Да се избягва прекалено усложнената фразова структура. .- Да се използва най-простия начин за отбелязване на отговора. .- Позицията на верния отговор да не попада в някаква сруктура, а да бъде случайна. .- Ако айтемите следват логическа последователност, да се подредят в нея. Глава viii. ИЗВОДИ за целта на дипломната работа Главната цел на представената дипломна работа „ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ПРОГРАМНОТО И КОМПЮТЪРНОТО ОБУЧЕНИЕ” e ефективно използуване на съвременните информационни и мрежови технологии за повишаване качеството на образованието, обогатяване на учебното съдържание и въвеждане на иновационни образователни технологии и методи в учебния процес. Обучението с представената електронна програма VIDEOTESTER 1.0 е с цел адаптация на служителите в сферата на образованието във времената на променящи се изисквания към тях и е насочено към обслужване на квалификационните стандарти. Крайната цел на обучението с програмата е повишаване на квалификацията и преквалификация в отговор на променените индивидуални нужди, променените изисквания към квалификацията, налагани от съвременното образование. Това е обучение е насочващо и насърчава получаването на по-висока квалификационна степен, позволяваща заемане на длъжност, изискваща по-високо квалификационно ниво. Обучението с представената електронна програма VIDEOTESTER 1.0 е с цел иновации – позволява въвеждането на иновационни методи в трудовите организации и трудовия процес (напр. разработването на нови продукти и услуги, осигуряващи и гарантиращи по-високо качество). Библиография
Каталог: zhelyazkov zhelyazkov -> За При колода от 52 карти каква вероятност има да изтеглим: червена карта, спатия, ас, черен поп, купа дама? Изтегляне 309.02 Kb. Сподели с приятели:
|