І. Въведение Терминът "метод" има гръцки произход. Той означава "път за

Наблюденията ни в практиката обаче сочат, че учителят сякаш "се страхува" да преодолее дидактическите инерции, че въпреки категорично очертаната комуникативна ориентация на обучението по български език в І - ІV клас методът на моделиране на речевото изказване се прилага твърде плахо, интуитивно и фрагментарно. Това ни дава основание да отделим специално внимание на проблема.

Ще посочим конкретен пример. В учебника по български език за втори клас във връзка с темата "Кои думи са съществителни имена, прилагателни имена и глаголи? Как да ги разпознаваме?" в подходящ илюстративен контекст е включено следното упражнение:

"* По картинката напишете в три колонки съществителни имена, прилагателни имена и глаголи.

* Съставете изречения. Които желаят, могат да свържат изреченията в разказ. Обяснете кои изречения сте съставили само от съществителни и глаголи. А в кои сте употребили съществителни, прилагателни и глаголи?" (вж.: Владимирова и др. 1991, с. 92)

По наше мнение, по-ефективно, по-адекватно на комуникативно-речевата насоченост на началното родноезиково обучение е следното методическо решение (ситуативно-речево упражнение):

*Употребихте ли подходящи съществителни имена, прилагателни имена и глаголи? Какво изразихте с тях?

**Кои изречения сте съставили само от съществителни имена и глаголи? А в кои сте употребили съществителни, прилагателни и глаголи? Защо?"

Близката до интересите и социалния опит на второкласниците учебна речева ситуация поражда у тях потребност от общуване. Интелектуалният им труд се мотивира същностно; гарантира се съдържателна и комуникативна пълноценност на речевите изяви. Граматичната задача не са "натрапва"; абстрактната лингвистична информация се осмисля и прилага естествено и непринудено в условия, адекватни на естествената реч.

Ще посочим и други примерни формулировки на упражнения от този вид. Във връзка с темата "Употреба на минало свършено и минало несвършено време" в четвърти клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 120 - 122) учителят използва възможностите на следната естествена речева ситуация:

"Деца, виждам, че сте ободрени от предходния урок по физическа култура. Разкажете ми какво правихте."

След продуцирането на кратките устни текстове се анализира целесъобразната употреба на минало свършено време.

По повод на темата "Числително име. Видове числителни имена" в четвърти клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 102 - 103) учебната речева ситуация се свързва с предстоящите Великденски празници:

"Запишете рецепта за приготвяне на домашен козунак, която ще включим в стен-вестника на класа, в рубриката "Великден".

Изтъква се ролята на числителните имена за точността на речта.

Методическите предписания за приложението на учебните речеви ситуации в началното обучение по български език, по наше мнение, могат да се резюмират така:

- Учебните речеви ситуации са близки до интересите и потребностите на децата от ранна училищна възраст, до техния социален и комуникативен опит.

- Моделират се съобразно с конкретна дидактична цел и урочна тема, така че създадените от учениците текстове да предполагат комуникативно целесъобразна употреба на определена лингвистична категория.

- Осигуряват разумен методически баланс между устните и писмените речеви изяви на децата.

- След продуцирането на ученическата речева продукция задължително следват самооценка, оценка (от останалите ученици от класа и учителя) и евентуално редактиране по посока на комуникативната ефективност на речта.

Безспорни дидактични възможности за стимулиране на активното учене имат методи и похвати като: разнообразните езикови (лингвистичен разбор, препис, диктовка) и речеви (редактиране, конструиране, трансформиране) упражнения, лингвистичният експеримент (вж. по-подр.: Колева и др. 2000, с. 137; Кръстев, Стефанова 2000, с. 91 - 93), изготвянето на алгоритмични предписания (особено във връзка с обучението по правоговор и правопис) с помощта на учителя или самостоятелно, в условията на екипни учебни дейности и др.

Тази група методи намира широко приложение в обучението в началното училище. В учебно-възпитателния процес по роден език изключително функционален е игровият метод, тъй като играта остава основна дейност, удовлетворяваща потребностите на 6-11-годишните.

Поради популярността на дидактичните игри в училищната практика смятаме, че е излишно да конкретизираме богатия им потенциал за окуражаване на детската познавателна самостоятелност и активност. Само ще припомним, че "игровите методи стимулират чувствата на учещите се, активизират мисълта и въображението, засилват евристичната ориентация на цялостното поведение и в известна степен го моделират… Когато когнитивният момент в тях е водещ, те облекчават процеса на ученето." (Андреев 1996, с. 241).
Проблемът за конструирането и реализирането на стратегии, стимулиращи активното учене в условията на началното обучение, и конкретно в методическата работа по български език, е актуален и иновационен. Но той е сложен и многоаспектен. В този смисъл нашият текст е само скромно "въведение" в него.

Научната интерпретация на проблема изисква по-обстойна теоретична обосновка, но с оглед на задачата на изложението умишлено е поставен акцент върху някои негови емпирични аспекти. Подсказани са възможности на апробирани технологични решения за насърчаване на детската познавателна активност в учебно-възпитателния процес по български език. Успоредно с това остават неразкрити "пространства", които, надяваме се, са предизвикателство към студенти и учители за нови дирения в областта на методическото творчество.

Но комуникативно-практическите цели на обучението не могат да се постигнат без овладяването на основни, достъпни за малките ученици езикови закономерности и понятия, т.е. без изпълнението на информационно-познавателни цели.

Ето защо в условията на началното родноезиково обучение си взаимодействат два подхода:

- комуникативноречев, който способства за усвояване модели на речево поведение в съответствие с обществените нужди и комуникативни потребности на децата;

При това методическо взаимодействие не бива да се абсолютизират функциите на системно-структурния подход. В периода на ранната училищна възраст, когато родният език е преди всичко средство за общуване, а след това обект за анализ, с подчертана "тежест" е присъствието на комуникативноречевия подход. Следователно, превес има инструменталното знаене за езика (знаенето "как") пред умението да се експлицира какво се знае (знаенето "какво").

Адекватно на подходите, в уроците по роден език се реализират два основни вида познавателна дейност на децата:

- за осмисляне на езика като "статика", като система със своя структура;

- за осъзнаване на езика като "динамика", в контекста на функционирането му в речевата практика.

Според целта на конкретен урок, според възможностите на дадено учебно съдържание и потребностите на учениците от съответния клас, една от посочените дейности винаги има приоритетна роля.

Познавателните дейности на децата се реализират чрез изпълнението на езикови и комуникативноречеви задачи. Като илюстрация ще посочим един пример във връзка с темата "Време на глагола" - ІV клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 112 - 113).
Езикова задача: Комуникативноречева задача:
"В кое време е глаго- "Разкажете какво правихте в

лът "писах"? Защо?" урока по музика. В кое време са

употребените от вас глаголи?

Защо?"
Става ясно, че изпълнението на езиковите задачи позволява да се вникне в основни страни на езиковата система, а решаването на комуникативноречеви задачи съдейства за по-задълбоченото опознаване на функционалните възможности на езиковите явления.

"Целенасоченото използване на различни типове задачи, и то в методически обоснована система, подпомага усвояването на съответни езикови знания и начини за опериране с тях." (Колева, Йорданова, Мандева 2000, с. 136). Но с безусловно основание Г. А. Бал напомня, че "Недостатъчното внимание на учителя за насищане дейността на учениците с комуникативни задачи понижава нейната мотивация и резултатност." (Балл 1990, с. 88).

В този контекст се диференцира задачата на настоящия текст: да се очертаят конкретни методически решения за конструктивно ползване на комуникативноречевите задачи в уроците по роден език в началното училище*.

__________________________________________________

* Методическите решения са апробирани през учебната 2002/03 година с осемдесет четвъртокласници от начални училища в гр. В. Търново и Враца.

Ученето се реализира в условия на комуникативноречеви ситуации, в които учениците са преки участници. Речевите действия на децата (говорене, слушане, писане, четене) се включват в състава на дейност от по-висш ред, обусловена от социален мотив.Така изучаването на езика се превръща за учениците в осъзната потребност да усъвършенстват уменията си за речево общуване. Интелектуалният труд на децата протича в условия на емоционален комфорт и позитивна, творческа нагласа.

Обикновено комуникативноречевите задачи се задават чрез словесен изказ (разказ на учителя, беседа, касетофонен запис и др. под.), който често е подкрепен с неезикови нагледни средства (картини, илюстрации и пр.).

В практиката на началното родноезиково обучение новото знание се възприема и осмисля чрез метода

__________________________________________________

** Компонентите на комуникативната компетентност са представени по Ян Ван Ек - вж.: Ван Ек 1980.

евристична беседа, поставен във взаимодействие с наблюдението на подходящ езиков материал, разкриващ съществени признаци на явленията, които са обект на усвояване. Обикновено образците за наблюдение и анализ се предлагат от учителя (звукозаписи; записани върху класната дъска, в учебника или в работен лист текстове и др. под.).

В опитната си работа апробирахме подход, по наше мнение, по-близък до комуникативноречевата стратегия на началното обучение по роден език. Чрез добре обмислена от педагога комуникативноречева задача учениците сами продуцират изходния материал за наблюдение и анализ. Ще представим конкретен пример.

Във връзка с темата "Видове съществителни имена" - ІV клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 83) учителят поставя следната комуникативноречева задача на децата: "Домашната ви работа изисква изпълнение в екипи. Учениците от всеки екип трябваше да съставят кратък писмен текст, чрез който да рекламират забележителностите на нашия град, за да привлекат туристи в него. Да чуем текстовете на отделните екипи."

Продуцираната от учениците речева продукция е изходен материал за наблюдение, анализ и разкриване на семантични характеристики на съществителното име. В условията на евристична беседа се уточнява, че употребеното от децата съществително име "град" е общо название на даден вид предмети, т.е. то е съществително нарицателно; а съществителното име "Велико Търново" е лично название на единичен предмет от даден вид предмети, т.е. то е съществително собствено име.

Философията на съвременното родноезиково обучение в началните класове диктува ярко изразена комуникативноречева насоченост на познавателната дейност на учениците и в процеса за затвърдяване на езикови знания и формиране на съответни умения. Лингвистичните закономерности, правила, определения се актуализират с цел резултатно формиране на умения, стойностни за "живата" речева практика на децата. Оттук произтичат важните функции, които се отреждат на комуникативноречевите задачи, посредством които се оперира със знанието за езика в условия, максимално близки до автентичното общуване. Ще посочим конкретен пример във връзка с урочната тема "Как се образуват въпросителните изречения" - ІV клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 48 - 49).

Учениците работят в екипи, като участниците във всеки екип изпълняват една от следните поставени от учителя комуникативноречеви задачи: "Представете си, че сте се загубили в непознат град. Как ще попитате случаен минувач какъв е пътят до автогарата? Какво ще отговори той? Съставете кратък устен разговор по двама (по чин)."; "Представете си, че закъснявате за училище. Как ще попитате в автобуса непознат по-възрастен човек колко е часът? Какво ще отговори той? Съставете кратък устен разговор по двама (по чин)."; "Представете си, че сте загубили часовника си в парка. Как ще попитате непознат по-възрастен човек дали не го е намерил? Какво ще отговори той? Съставете кратък устен разговор по двама (по чин)."

Продуцираните от учениците диалози се изслушват, като предварително поставената задача е останалите деца от класа да "уловят" и запишат в тетрадките си употребени въпросителни изречения. В хода на евристична беседа се уточнява по какъв начин е изразен въпросът - с въпросителни думи; с въпросителни частици; без въпросителни частици и думи. Създават се условия за по-задълбочено осмисляне на езиковата информация, за манипулиране с нея в контекста на "живия" говор.

Комуникативноречевите задачи изпълняват важна методическа роля и при обобщаването на лингвистичните знания. Тук целта не е механично възпроизвеждане на ученото във връзка с определен раздел или тематично свързани уроци, а систематизиране на най-важната, стойностна за речевата практика на децата лингвистична информация, при това на по-високо ниво на абстрактност. Затова при обобщението и систематизирането на знанията трябва да се "…ангажира речевата практика на учениците, като се следва естествената логика на процеса за обобщение и систематизиране - от наблюдение и оценка на отделни факти към тяхното теоретично обяснение и систематизиране." (Колева, Йорданова, Мандева 2000, с. 147). В съгласие с комуникативноречевата стратегия на началното родноезиково обучение особено важно значение имат изводите по темата, свързани с речевата практика на децата. Ще илюстрираме казаното чрез конкретен пример по повод на обобщителната тема "Видове текст по цел на създаване" - ІV клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 139).

Център на детската познавателна дейност в урока е следната комуникативноречева задача: "Предмет на общуване могат да бъдат и …врабчетата.

*Учениците от І-ва група имаха предварителна задача да научат подробности за живота им от учебник или енциклопедия, като си водят работни бележки. С помощта на тези бележки те ще съставят и запишат кратък писмен текст за врабчето като непрелетна птица.

Върху класната дъска е записан план, с който можете да си помагате. Имате 10 минути за изпълнение на задачата.

Най-сполучливите текстове ще представим пред второкласниците от нашето училище, за да ги научим на нещо ново и полезно.

*Децата от ІІ-ра група имаха предварителна задача да обмислят случка за врабчетата с герои врабчовото семейство (врабец, врабка и врабчета). Запишете кратък писмен текст.

Върху класната дъска е записан план, с който при нужда можете да си помагате.Разполагате с 10 минути.

Най-сполучливите текстове ще представим за участие в литературния конкурс, организиран от училищната библиотека."

В условията на евристична беседа създадената от децата речева продукция се превръща в обект за наблюдение, съпоставка на двата текста (научен и художествен) и диференциране на техни съществени признаци, обусловени от различните комуникативни цели, с които са продуцирани, от различните сфери на тяхното функциониране и т.н.

Посочените примери от опитната работа не претендират за изчерпателност. Те илюстрират тезата, че в условията на началното обучение по роден език комуникативноречевите задачи имат богат потенциал, който не бива да се пренебрегва от учителя.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Бал 1990: Г. А. Балл. Теория учебных задач. М., 1990

2. Ван Ек 1980: J. A. van Ek. Threshold Level English. Pergamon. Oxford, 1980

3. Колева, Йорданова, Мандева 2000: В. Колева, Д. Йорданова, М. Мандева. Методика на обучението по български език и литература (четене) - І - ІV клас. В. Търново, 2000

4. Москов, Бановска 1993:М. Москов, Т. Бановска. Български език за 4 клас. С., 1993


КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА УЧЕБНИТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ЗАДАЧИ ПО РОДЕН (БЪЛГАРСКИ) ЕЗИК В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Гл. ас. д-р Даниела Йорданова, гл. ас. д-р Мариана Мандева

Великотърновски университет "Св. св. Кирил и Методий", В. Търново
Личностноориентираният учебно-възпитателен процес съответства на актуалните световни тенденции, насочени към демократизация и хуманизация на образователната практика. Променят се приоритетите в дейността на учителя и учениците - от репродуктивна и инструктивна дейност към творческо-изследователска. Поставя се акцент върху активната роля на учещите. Ключови понятия в новата парадигма са: "самостоятелно учене", "учене в действие", "учене в и чрез опита" и др. Всички те се вписват в логиката на т.нар. "активно учене". При него акцентът се премества от механично запомняне и възпроизвеждане към формиране на способи за самостоятелна умствена дейност и творческа изява, т.е. учениците усвояват стратегии за решаване на проблеми.

Обучението по роден (български) език в І - ІV клас се модернизира в съответствие с новите ориентации в образователната практика. С богат методически потенциал за активизиране на творческата самостоятелност на децата са учебните изследователски задачи. Но наблюденията ни в практиката показват, че те се използват изолирано и непоследователно в процеса на обучението по роден (български) език в началното училище. Този факт насочи усилията ни към практическа проверка на решения за методично и ефективно използване на учебните изследователски задачи в дидактическия процес по български език в І - ІV клас*.

В този контекст се очертава задачата на изложението: да се предложат методически идеи за целенасочена работа с учебните изследователски задачи по български език в ранна училищна възраст.

Очакването е тези идеи да послужат за оправна точка на учителя при конструирането и реализирането на собствени решения в областта на иновационната методика.

Според общодидактическата обосновка на проблема изследователските задачи са вид учебни задачи, които активизират конструирането, затвърдяването и разширяването на познанието по самостоятелен път и успешното му приложение в различни области от обществената практика на децата. Става дума за продуктивно действие от евристичен тип (вж. по-подр.: Беспалко 1982; Беспалко 1989).

В организирания от нас учебно-възпитателен процес децата наблюдават и анализират проявленията на определено лингвистично явление в обкръжаващия ги социум и правят важни за речевата си практика изводи. Изследователските задачи приоритетно се изпълняват в процеса на затвърдяването на лингвистични знания и формирането на съответни умения, както и при обобщението и систематизирането. Учениците работят индивидуално или в екип не само в урока, но и в извънурочно време.

Проблемът за класификацията на учебните изследователски задачи не е разработен детайлно както в общодидактически, така и в методически план. Тези задачи могат да се свържат с отделните дялове на лингвистиката - фонетика, лексикология, морфология, синтаксис, стилистика, текстолингвистика. Но това деление е условно, защото в речта отделните езикови единици си взаимодействат и се реализират комплексно. Като имаме предвид това, както и стратегическата функция на комуникативноречевия подход в обучението по роден език, апробирахме изследователски задачи, които са ориентирани към автентичната говорна и писмена практика на децата. В зависимост от конкретното знание, което е обект на усвояване, с акцент се изследват фонетични, синтактични и т.н. явления.

Ще илюстрираме защитаваната от нас постановка, като посочим конкретни примери.

Например, във връзка с темата "Твърди и меки съгласни" в четвърти клас (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 68) с цел преодоляване на диалектната мекост при изговора на съгласни звукове пред предни гласни, се предлага следната изследователска задача: "Чуйте разговора на двама приятели, които си правили записи вкъщи на касетофон, за да участват в конкурс за най-интересно радиопредаване в училище на тема "Какво обичам да правя през свободното си време?". Всеки от тях се стреми да говори правилно и интересно, за да бъде допуснат до участие в конкурса. Единият казал: "Аз най-много обичам да си играя с д'ицата в н'иделя на мач." Другият пък записал на касетофона: "Аз имам коте. През свободното си време се занимавам с него." Ако вие участвате в журито, кого от двамата ще допуснете в конкурса? Защо?"

Ето още един пример на същата тема, но реализиран в извънурочно време: "Запишете на касетофон речта на вашите родители по време на вечеря. Изслушайте внимателно записа и отговорете на въпроса: правилно ли изговарят събеседниците съгласните пред предните гласни? Защитете мнението си с конкретни примери."

Ще посочим и друг пример, свързан с правописа на числителните имена, които съдържат групи от гласни звукове в средисловие, при темата "Членуване на числителните имена" (вж.: Москов, Бановска 1993, с. 105). Задачата е четвъртокласниците да наблюдават целенасочено предложени от учителя писмени текстове на второкласници, в които има числителни имена от вида на милион, милиард. Учениците трябва да установят правилно ли са записани групите от гласни звукове в съответните думи.

Знанието за правописа на числителните имена може да се затвърди и чрез изследователска дейност в извънурочно време. Учениците работят в екипи, като изпълняват следната изследователска задача: "Наблюдавайте писмените текстове в учебник или сборник по математика (по избор). Открийте правилно ли са записали авторите числителните имена милион, милиард. Аргументирайте мнението си чрез конкретни примери".

Посочените методически идеи не изчерпват поставения проблем. Неговата теоретична и практическа интерпретация е предмет на бъдещо по-обстойно проучване. Но представените технологични решения са в защита на тезата, че учебните задачи от изследователски вид разкриват перспективи за синхронизиране на началното обучение по роден (български) език със съвременната образователна философия.