Как децата учат



страница1/21
Дата23.07.2016
Размер2.97 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
Джон Холт

Как децата учат


Предговор
В книгата „Как децата се провалят“* разказвам за деца, които не използват ума си добре. Тази книга се занимава с деца (а в някои случаи и възрастни), които правят обратното, учейки дръзко и ефективно. Някои от тях ходят на училище, но повечето — още не. Децата учат най-добре именно във възрастта, преди да започнат училище. Много са експертите, които приемат тази теза, въпреки че всеки я отдава на различни причини. В тази книга съм изложил убеждението си, че умът ни функционира най-добре, когато го използваме по определен начин и че повечето малки деца учат по-добре от възрастните (както и по-добре, отколкото ще учат, когато пораснат) именно защото използват ума си по-специфично. Накратко казано, децата имат стил на учене, който съответства на тяхното състояние и го използват непринудено и успешно дотогава, докато не ги обучим да престанат да го правят. Обичаме да казваме, че изпращаме децата на училище, за да ги научим да мислят. Това, което постигаме обаче, е да ги научим да мислят лошо, като се откажат от естествения си и ефективен начин на мислене в полза на друг, който не им е достатъчно полезен и който самите ние рядко използваме.

[* How Children Fail, by John Holt. — Б.пр.]

Нещо по-лошо — ние убеждаваме повечето деца, че изобщо не могат да мислят, най-малкото в училище или в ситуации, свързани с думи, символи или абстрактно мислене. Те започват да се възприемат като „глупави“ и неспособни да учат и разбират сложни, трудни или дори просто нови неща.

До какво води това? Съвсем малко от децата в училище съумяват да се придържат към начина, по който се опитваме да ги принудим да учат. Той кара повечето от тях да се чувстват компрометирани, сплашени и обезверени. Тогава те започват да използват ума си не за да учат, а за да изобретят как да се измъкнат от нещата, които ги принуждаваме да правят, с цел да учат. В краткосрочен план тези образователни стратегии като че вършат работа. Чрез тях много деца изкарват образованието си, макар и да научават съвсем малко. В дългосрочен план обаче те ги обучават да ограничават способностите си и да прибягват към съзнателен неуспех, като съсипват и характера, и умствения си потенциал. Тези стратегии възпират развитието на децата, които се придържат към тях и ги превръщат в бледо подобие на човешките същества, които иначе биха могли да станат. Именно това е истинският провал на училището и почти никое дете не успява да го избегне.

Голяма част от този провал може да бъде предотвратена, ако разберем по-добре начините, условията и атмосферата, в които децата учат най-добре, и успеем да превърнем училището в място, където те използват и развиват присъщия си начин на мислене и учене. В такъв случай всички деца в училище ще могат да израстват не само на ръст, не дори на знания, а откъм любопитство, смелост, увереност, независимост, изобретателност, жилавост, търпение, вещина и схватливост. Необходимо е много време, за да открием как да постигнем това. Възможно е след 50 или 100 години да си дадем сметка, че всичките ни уж най-съвременни идеи за училището, преподаването и ученето са били или напълно неадекватни, или направо погрешни. Ще направим голяма крачка напред обаче, ако поправим част от стореното, насочвайки усилията си в опити да разберем децата по-добре.

Всичко, което казвам в тази книга, може да бъде резюмирано в три думи — вярвайте в децата. Няма нищо по-просто — нито по-трудно. Трудно, защото за да вярваме в децата, трябва да повярваме в себе си, а повечето от нас като малки са били учени, че не може да ни се вярва. Затова продължаваме да се отнасяме с децата си така, както са се отнасяли с нас, наричайки това „суровата действителност“ или казвайки, изпълнени с горчивина: „щом аз съм изтърпял, и те ще търпят“.

Трябва да сложим край на това отколешно спускане по спиралата на недоверието и страха и да повярваме в децата по начин, по който никой не е вярвал в нас. Нужна е много вяра, за да надскочим себе си по този начин, но тези, които го направят, ще бъдат богато възнаградени. Откакто написах тази книга, училищата в нашата страна с някои малки изключения поеха уверено и понякога дори бързо в съвсем неправилна посока. Те като цяло станаха по-големи, по-безлични, по-опасни, вдъхващи по-голям страх. Това, което се опитват да преподават в тях, е още по-раздробено от преди, или, по думите на професор Сиймор Папърт в книгата „Стихията на ума“* „дисоциирано“, т.е. изолирано, откъснато, несвързано с нищо друго и следователно лишено от значението си. Учителите днес са още по-неспособни да обяснят ясно на какво учат децата, как ги учат и как проверяват наученото. Училището все по-упорито следва погрешното разбиране, че образованието и преподаването са индустрия, в която всички процеси се спускат и планират до най-малката подробност „отгоре“, след което се налагат на пасивните учители и още по-пасивните им ученици.

[* Minstorms, by Seymour Papers — Б.пр.]

Спомням си нещо, което тогава не ми се струваше толкова важно, колкото сега. В края на 60-те години, в разгара на така наречената образователна революция (която всъщност така и не се осъществи) изтъкнат педагог ми каза следното във връзка с една конференция на най-високо ниво за бъдещето на образованието: „Тези хора ни най-малко не се интересуваха от алтернативни училища, открити класни стаи* или каквото и да било подобно нещо. Знаеш ли какво ги вълнуваше всъщност! Нещо, наречено модификация на поведението или поведенчески цели“. Това се оказа вярно. Започна да се изучава още по-раздробен материал, а ежеседмичните тестове се превърнаха във всекидневни или ежечасови, та дори в тестове на всеки 15 минути.

[* Откритите класни стаи са подчинени на идеята много деца с различно ниво да учат в една стая с няколко учителя. Те са популярни в САЩ през 70-те години на XX в. В най-крайната форма на това движение, цели училища били построени без стени — Б.пр.]

Движението, наречено „завръщане към основите“, вече е на 7 или 8 години и последствията от него са предимно лоши. За училищата обаче това е само повод да кажат: „Сега вече наистина ще се върнем към основите“, като че колелото на „основите“ е било току-що открито. Вече не вярвам, че е възможно училищата да бъдат превърнати в място, където всички деца се развиват по начина, описан по-горе. Някои специализирани училища, например хореографски, компютърни или авиационни може и да правят изключение. Като цяло обаче силно се съмнявам, че ако на децата се предостави някакъв реален избор в живота, те ще пожелаят да останат задълго на място, където не правят нищо друго, освен да учат, и където общуват единствено с възрастни, специалисти по детско развитие, които ги наблюдават и ги карат да правят разни неща.

Тази книга по-скоро описва, отколкото обяснява или теоретизира ефективния начин на учене. Има много специалисти, които се стремят да установят какви електрически, химически и други процеси протичат в мозъка, когато мислим и учим. Тези изследвания са интересни и може да се окажат полезни, но нямат нищо общо с целите на тази книга. Не е необходимо да знаем повече за мозъка като орган, за да направим училищата по-добри. Можем значително да ги подобрим и без да знаем за него много повече, отколкото повечето хора. Интересно е да се откриват доказателства, че преживяванията се съхраняват в мозъка подобно на листове в папка, във вид на сложни молекули. За учителите и учениците обаче би било достатъчно да знаят добре известните стари истини — първо, че ярките, жизненоважни, приятни изживявания се запомнят най-силно, и второ, че паметта функционира най-добре без принуда, защото не е муле, което можеш да пришпориш и подкараш със сила. Много интересна е теорията на Волфганг Кьолер, вероятно вече подкрепена от мнозина, че когато усещаме, мислим и чувстваме, в мозъка се създават електрически полета. Това несъмнено обяснява факта, че когато сме притеснени и уплашени, не мислим добре, не възприемаме добре или дори изобщо не възприемаме. Ако знаем този факт обаче, можем и без горното обяснение да си направим извода, че когато уплашим едно дете, блокираме напълно способността му да учи.

В тази книга става въпрос по-скоро за деца, отколкото за детска психология. Надявам се у тези, които я четат, да се породи или разпали още повече чувството, че децата са интересни и си заслужава да се вгледаме в тях. Надявам се, че щом се вгледат в децата, ще забележат много неща, които преди не са забелязвали и ще открият много храна за размисъл. Целта ми е да подразня тяхното любопитство и да изостря зрението им, а не да увелича знанията им; искам да предизвикам скептицизъм към старите догми, а не да създам нови.

След като прочете тази книга, един приятел ми каза: „Винаги съм обичал малките деца, особено своите. Но докато не прочетох книгата, не можех да си представя какво интересно би могло да има в тях“. Днес децата са ми още по-интересни, отколкото преди да напиша тази книга. Едно от най-вълнуващите неща за мен е да ги наблюдавам как изследват света около себе си и откриват смисъл и взаимовръзки в него. Бил съм с деца на много места и по различен повод. Това, което правят и казват, ми доставят много повече удоволствие, отколкото бих могъл да получа от мнозина възрастни. Освен това ми дава и повече храна за размисъл. Не е престъпление да не харесваш малките деца или да не са ти интересни. Със сигурност обаче това е голямо нещастие; такъв човек е ощетен подобно на инвалид, лишен от крайници, слух или зрение.

Човешкият мозък е загадка и до голяма степен може би ще си остане такава. И най-мислещият, честен и самонаблюдаващ се човек се нуждае от години, за да проумее едва съвсем малка част от това, което става в собствения му ум. Как тогава можем да знаем със сигурност какво става в ума на другите? Въпреки това много хора се изказват така, сякаш умственото съдържание на човек може да се изброи и инвентаризира досущ като вещи в куфар — лесно, точно и изчерпателно. Това не значи, че не трябва да се стремим да разбираме по-добре ума и мислите на другите. Въпросът е да сме съвсем скромни и резервирани в заключенията си за нещата, които си мислим, че разбираме.

Една стара история разказва за двама души във влака. Единият видял на полето овца, която изглеждала остригана, и казал: „Тази овца май са я остригали току-що“. Другият се загледал малко по-продължително и казал: „Да, изглежда остригана — от тази страна“. Именно в такъв предпазлив дух трябва да се изказваме за функционирането на ума. В такъв дух съм се стремил да пиша тази книга, в такъв дух се надявам и да бъде четена.

Изучаване на децата
В началото на 60-те години, когато написах голяма част от книгата „Как децата учат“, психолозите, изследващи сериозно начина, по който учат най-малките деца, се брояха на пръсти. Това не се считаше за важно изследователско поле и не бе популярно — за някои дори не беше достатъчно сериозно. По тази причина научния ръководител на един мой приятел в известен университет му заяви, че няма да може да напише докторската си теза върху работата на Пиаже. Дори самият Пиаже е работил най-вече с възрастовата група над четири-пет години, като изключим може би собствените му деца. На бебетата се гледаше като на парче месо, което времето ще превърне в хора, достойни за сериозно внимание. Днес нещата не стоят така. Изучаването на съвсем малките деца, техния поглед към света, способностите им и начина, по който учат, се превърна в много важен дял на психологията. Всички са единодушни, че трябва да знаем много повече за тях и за това как възприемат света, как живеят, растат и учат. Въпросът е по какъв начин да го постигнем.
Мнозина смятат, че най-подходящо за целта е да се изследва мозъкът. Когато написах предговора към тази книга се провеждаха няколко такива изследвания; в момента се провеждат още повече. Засега резултатите от тях не са оказали голямо влияние върху училищната система. Една от модерните съвременни теории е теорията за мозъчните полукълба. Според нея за едни видове мислене използваме дясното полукълбо на мозъка си, а за други — лявото. Хората, които искат да променят училищата, привеждат тази теория като довод в своя полза. Засега обаче нямат успех. Така например тези, които обичат или вярват в изкуството и затова са се опитвали с години да прокарат повече часове по изкуство в училище, сега твърдят, че то е необходимо, за да се развие дясното полукълбо на детския мозък. Противниците на изкуствата в училище обаче не се впечатляват ни най-малко нито от тези, нито от каквито и да било други доводи. Те продължават да не искат изкуства в програмата. Изглежда малко вероятно тази или която и да е друга теория за функционирането на ума да предизвикат съществена промяна в училищата в близко бъдеще.

Една от причините за това е фактът, че самите теории се променят с темпо, на което самите ние не смогваме. Едно скорошно издание на списание „Омни“ публикува статия, в която се казва, че все още новата теория за мозъчните полукълба вече се е оказала невярна и че на различните умствени дейности не може да се припише точно разположение в едното от двете полукълба. Според статията:


„Алан Гевинс, директор на лабораторията «ЕЕГ системи» към невропсихиатричния институт «Лангли Портър» в Медицинския департамент на Калифорнийския университет в Сан Франциско казва: В момента се опитваме да моделираме електрическата активност на мозъка по нов начин, за да открием неща, които досега са били загадка“. На електрическите потенциали на невроните в мозъка, които никога не са били наблюдавани в такива подробности, днес се гледа като на тясно съгласувани схеми… В ЕЕГ лабораторията вече усъвършенстват 64-канален записващ шлем, който дава възможност за още по-сложен анализ на сигналите, идващи от електрическата дейност на мозъка… Дългосрочните резултати от техните изследвания биха могли буквално да отворят прозорец към мозъка, позволяващ на човек за пръв път да погледне в собственото си вътрешно „окабеляване“…

Няколкото дни, прекарани в лабораторията обаче, ми дадоха да разбера, че както и с повечето науки, новите изследвания… бяха посветени на тясно специализирани и сложни експерименти, които за повечето от нас са не по-разбираеми от древни шумерски търговски закони, изсечени върху камък.

Какво стана с изконното верую, че основната задача на науката е да направи света по-разбираем? Връщаме се към лабораторията:

След внимателно планиране на условията на експеримента и с помощта на математически анализ за разпознаване на изображения от ЕЕГ сигнали те успяват да картографират бързо изменящи се, сложни взаимовръзки между електрическата активност в много различни части на мозъка… От това следва, че различните видове информация не се обработват единствено в няколко специализирани зони на мозъка, както се е смятало в продължение на десетилетия. В тази дейност са въвлечени много области на мозъка — и това важи дори за най-елементарните познавателни функции. В изследване, включващо двайсет и трима души, изследователите първоначално потвърждават хипотезата, че писането на изречения и т.н. наистина изглежда по-обвързано с едно от двете полукълба на мозъка. Но след като задълбочават изследването с помощта на математически анализ за разпознаване на изображения от ЕЕГ сигнали, те не успяват да установят значима разлика между тестовете, в които участниците пишат параграфи и тези, в които те просто драскат… Тогава започват всичко отначало и включват още трийсет и двама участника… Изследователите установяват, че разликите между спектрите на ЕЕГ, генерирани над лявото и дясното полукълбо, изчезват напълно. Вместо това се наблюдава почти еднаква по форма активност над множество области от двете полукълба. Според Гевинс „това би могло да означава, че различните задачи не се обработват в няколко специализирани области, а в различни области от мозъка, разпръснати на много места. Следователно не е правилно да се каже, че аритметичните действия са локализирани на някакво място само защото мозъчното увреждане на това място води до неспособност да се извършва събиране. Може да се каже само, че увредената област играе решаваща роля за аритметиката.“


Ако се съмнявам в стойността на този вид изследвания, а аз наистина се съмнявам, то не е защото не съм съгласен с конкретните му изводи. Напълно съм съгласен и бих бил щастлив да ги видя потвърдени от по-нататъшни изследвания. Още от началото ми се стори, че теорията за двете полукълба прекалено опростява това, което от собствен опит като потребител на мозък знам, че е доста трудно. Без съмнение всеки използва ума си по различен начин. Понякога го използваме по съвсем съзнателен, директен, линеен, аналитичен, словесен начин (както когато колата не запалва и се опитваме да разберем защо); друг път (а може би понякога едновременно с това) го използваме по-наслуки, за много неща едновременно, интуитивно, често подсъзнателно или несъзнателно. Понякога „чуваме“ звуци, „виждаме“ образи и по-скоро преживяваме въображаемата си представа за реалността, отколкото словесните или математическите й описания. В такива моменти оставяме съзнанието си да се рее свободно и се вслушваме в това, което то ни нашепва. Засега нямам противоречия с теоретиците, занимаващи се с дейността на мозъка. Приемам, че наистина е възможно част от мозъчната дейност да е концентрирана в едни зони на мозъка, а друга — в други. Би било твърде опростенческо и глупаво да се твърди обаче, че огромното разнообразие от мисловна дейност може лесно да се раздели на два вида, единият от които да се припише единствено на лявото полукълбо, а другият — на дясното. Има едно преживяване, което всички, включително и аз, споделят — понякога умът ни ни сервира изненадващи неща. Но къде в мозъка е „умът ми“, който ми говори, и къде е „азът“, който се изненадва?

Преди се смяташе, че „аз“, съзнателният наблюдател, е някъде горе, в „хола“, а „умът“ е някъде долу, в мазето (често тънещо в мрак и мръсотия). Дали теорията за мозъчните полукълба просто не премества „аз-а“ — от дневната в лявото полукълбо и „ума“ — от мазето в дясното полукълбо? Как тогава да си обясня следното преживяване, добре познато на всички ни: името, което съзнателно и безуспешно съм се опитвал да си припомня, изведнъж изскача в съзнанието ми, в осъзнатото ми „аз“, докато същото „аз“ мисли за нещо друго? Според теорията за полукълбата би трябвало лявото полукълбо да е това, което съставя списъци, разпорежда се с тях и ги помни. Как тогава да обясним факта, че често, докато мисля за нещо друго, откривам, че „умът ми“ внезапно ми сервира цяло изречение, понякога дори две или три, които „аз“ толкова харесвам, че се втурвам да ги запиша, преди да съм ги забравил? „Аз“ със сигурност не съм авторът на тези изречения в смисъла, в който съм автор на изреченията, които тракам в момента на пишещата машина, разсъждавайки какви думи да използвам и в какъв ред. От коя страна на мозъка ми е създателят на изреченията и от коя страна е техният наблюдател, критик, редактор — този, който преценява, че са добри?

Теоретиците, поддържащи идеята за мозъчните полукълба, или поне по-скромните от тях (някои са далеч от всяка скромност) вероятно биха казали: „Ние не твърдим, че всеки вид мислене може да се припише само на лявото или само дясното полукълбо. Това важи единствено за определен вид мисли. Възлагаме прости задачи на изследваните лица и наблюдаваме в кои електроди активността се променя най-много“. Проблемът е (както от години твърдя), че е почти невъзможно да отделим това, което мислим, от чувствата ни към него. Опасно опростенческо е, за който и да е изследовател на мозъка (или психолог) да предполага, че когато експериментаторът ни възлага „прости“ задачи, ние не мислим за нищо друго, освен за тези задачи. Има голяма вероятност да мислим за много други неща — защо ме карат да правя това, правилно ли го правя, дали се справям добре, ще ме извикат ли пак, какво ще стане ако сгреша, ще им проваля ли експерименталните данни, за какво изобщо е това и т.н. Проблемът с този вид изследвания и изследователи е, че дори и при наличието на 64-канални шлемове данните са прекалено сурови и непълни в сравнение с реалните характеристики на дейността. В живота умът вероятно обработва (ако използвам техния израз) стотици хиляди, вероятно милиони единици информация в секунда. Да прецениш как функционират умът или мозъкът (те не са едно и също нещо) на базата на няколко (били те и 64) драскулки върху разграфена хартия е все едно да решиш какво живее в океана, като потопиш в него петлитрова кофа и я извадиш да видиш какво има вътре. Увеличаването на вместимостта на кофата не подобрява положението. Отговорът не може да бъде открит по този начин. Изучаването на ума прилича много повече на изучаване на океана, отколкото на опит да запалиш автомобилен мотор. Единственият начин, по който бихме научили нещо за ума — като дори той е много непълен и несигурен — е като се гмуркаме, плуваме и наблюдаваме това, което се разкрива пред нас в дълбоките води на собствените ни мисли.

Във всички тези изследвания има още една изключително неправилна презумпция: че от това, което научим за хората в една ограничена, неестествена и често напрегната за тях ситуация, можем да си вадим достоверни изводи за това, как биха постъпили в много различна и по-естествена за тях ситуация.

През 60-те години един известен психолог в областта на образованието решил да проведе изследване върху това как децата виждат света и в какъв вид образи биха открили непознати структури. Един от участниците в екипа му създал „камера за очи“. Докато изследваните деца наблюдавали картините пред тях, „камерата за очи“, поставена само на няколко сантиметра от очите им, излъчвала фин лъч светлина към очните им ябълки и правела серия от снимки на неговото отражение. Целта била тези снимки на малки осветени точици да покажат на изследователите накъде са гледали очите всеки момент. Предполагало се, че така ще може да се установи алгоритъмът, по който се движели очите, докато децата наблюдават експерименталните изображения.

Тъй като било важно изследваните лица да не движат главите си по време на тези снимки, изследователите прикачили към столовете им П-образна метална рамка, в която да си мушнат главата така, че рамката да прилегне плътно до слепоочията им. Тъй като това все още позволявало леки движения нагоре и надолу, към рамката била добавена още една метална част — за захапване. След като напъхали главите си възможно най-навътре в П-образната рамка, изследваните лица трябвало да отворят уста, да поемат с нея другата метална част (покрита с картон) и силно да я захапят, за да не могат главите им да мърдат наникъде.

Всеки, който има и най-бегла представа за децата, може да се досети какво се случило. Повече от половината бъдещи изследвани лица толкова се уплашили от странния вид на експерименталната апаратура, че направо отказали да я доближат. На някои от по-смелите куражът им стигнал да си сложат главата в П-образната стяга, но половината от тях не успели да лапнат и захапят другата част без борба. Само малка част от децата, доведени за участие в експеримента, успели на практика да преминат през него. Естествено възниква въпросът (как е възможно тези „компетентни“ изследователи не са си го задали?): какво изобщо може да се научи за начина, по който децата обикновено наблюдават обекти в реалния живот от един толкова противоестествен и стряскащ експеримент?

Шотландският психиатър Р. Д. Ланг от години пише гневно и красноречиво за този вид изкривявания и извращения на „научния метод“, на които е бил свидетел през целия си живот като студент и професионалист в областта на медицината и психиатрията. В една негова книга, озаглавена „Фактите от живота“*, в главата „Научният метод и ние“, той пише: „Научният метод е основан на заиграването с това какво би се случило, ако не му се пречкаме. Научното вмешателство е най-разрушителното вмешателство. Само един учен знае как да се намесва най-разрушително.

[* The fact of life, by R. D. Laing. — Б.пр.]

Любовта разбулва факти, които са недостъпни без нейното наличие.

Безсърдечният интелект не може да направи нищо друго, освен да изследва ада на собствените си адски предположения чрез собствените си адски инструменти и методи и да опише, с езика на ада, собствените си адски заключения.“

Тези силни думи са достатъчно добре обосновани както от написаното от Ланг по-нататък в книгата, така и от разказите на други хора за това, какво пишат, казват и правят на практика съвременните лекари и психиатри. Ланг цитира твърдение на водещ американски психолог в книга, считана за изключително авторитетна: „Всичко, което научаваме за организмите, ни води до заключението, че те не само са аналог на машините, но че на практика представляват машини. Машините, направени от човека, не са мозъци, но мозъкът е една разновидност на изчислителната техника, която не е изучена достатъчно добре.“

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница