Как децата учат

Да се върнем към пианолата. Някои от ръчките, за които споменах, са под едно дървено капаче в края на клавиатурата. Веднъж, когато Томи започна да играе, аз затворих капачето на ръчката с думите: „Да махнем това да не ни пречи“, целейки да отклоня вниманието му от постоянното бърникане на ръчките. Това обаче се превърна в поредния задължителен елемент от играта му — от време на време той затваряше капачето и казваше: „Да не пречи“.

Ето как децата научават, че определени фрази се ползват в определени ситуации. Дали това е ролята на имитирането на езика? Донякъде. Имитацията обаче не е сляпа и безцелна. Чрез нея се открива и прилага в практиката някаква реална взаимовръзка. Детето бързо свързва фразата „Да го махнем да не пречи“ с действието махане на нещо, което пречи и знае, че едното обозначава другото. Въпросът е след колко време ще може да използва същата фраза в различен контекст? Вероятно трябва да я чуе употребена в друга ситуация, за да разбере, че може да се използва не само в първоначалния, а и в много други случаи.

Томи се научи и да сгъва педалите и затваря вратичките, превръщайки пианолата в обикновено пиано. Той обичаше да дърпа и плъзгащите вратички, които покриваха механизма с рулото. В един момент, както наблюдаваше клавишите, движещи се вследствие на това, че натискаше педалите, на него му хрумна да натисне един от клавишите, за да установи какво ще стане. Може би искаше да усети колко е голяма силата, която ги задвижва. От страх да не счупи нещо, предотвратих това силово изпитание.

Той обичаше също да върти манивелата, която повдига и сваля решетъчната вратичка на скарата в двора на къщата. Понякога той продължаваше да върти манивелата, след като решетката бе свалена докрай, и я отвиваше от леглото й така, че тя излизаше от него. Тогава започваше да се опитва да я завие отново. Той може да завива някои неща, но точно манивелата — не. Обикновено след известно мъчене или изоставяше манивелата на земята, или я влачеше със себе си за кратко, след което я оставяше. Ние се научихме да я откриваме на съвсем необичайни места и да я връщаме при скарата. Позволихме му да продължава с тази игра, защото тя беше полезна за него. Да завиваш манивелата на едната страна и да видиш, че нещо се вдига, след което да я отвиваш, и да видиш, че нещо се сваля, е интересен и важен експеримент за едно малко дете. То се научава не само за какво служи конкретната манивела; то научава също, че много действия имат постоянни и предсказуеми резултати и че светът има много аспекти, които го правят разбираемо и надеждно място.

Близо година след тези експерименти майка му ми писа:

Лиза е изключително добра ученичка. В бележника си има само шестици и взима оценките си много на сериозно. Тя мрази да бъде неподготвена за училище и въпреки това питае дълбока неприязън към него.“

[* Growing without schooling. — Б.пр.]

По време на едно от посещенията ми Томи измисли играта „Скоростен лост“. След като откри, че ние с него се събуждаме първи в семейството, Томи започва да идва в стаята ми веднага, щом отвори очи. По някакъв начин си измислихме следната игра: както си лежа под завивките, вдигам вертикално едната си ръка със стиснат юмрук. Тогава Томи грабва юмрука ми и се опитва да го разтвори, а аз го стискам с всичка сила, като от време на време внезапно го отпускам и той избухва в смях. Играта започна като чисто премерване на силите, но Томи скоро я превърна в нещо друго. Вдигнатата ми ръка беше преобразена в скоростен лост (или някакъв друг уред за управление) на булдозер. Той я дърпаше наляво-надясно и бръмчеше като булдозер. Това стана редовен сутрешен ритуал — той идваше рано-рано, приказвахме си малко и след това казваше: „Хайде да играем на скоростен лост“. Когато семейството му заминаваше за ски курорта, управляван от баща му, най-голямата радост на Томи беше да се покатери в истински булдозер, да натиска копчета и дърпа лостове във всички посоки, представяйки си, естествено, че кара.

Сега съм убеден още по-силно от преди, че за децата е изключително важно да виждат как възрастните работят в истинския живот и ако е възможно да им помагат. Едно от големите предимства на домашното образование е, че децата, които не са затворени в училище, имат шанса да видят родителите си и други възрастни да работят. Ако желаят, а много от тях наистина искат това, те имат шанс се включат в работата.

Едно лято, когато Томи беше на не повече от четири-пет години, семейството имаше кон за езда. Баща му ме помоли да направя малък падок за коня зад къщата и ми показа как да го направя — изкопавам няколко дупки (доста трудно начинание предвид твърдата, глинена земя), слагам коловете вътре, забивам ги здраво, увивам около тях тел и закачам дъски за телта, така че да стане парапет. Така и направих. Падокът устоя целия период, през който семейството имаше коне. Томи ми „помагаше“ часове наред, докато копаех под парещото слънце на Ню Мексико. Той преместваше малки купчини пръст от едно място на друго с лопатката и трактора си, връщайки пръстта обратно в дупките, след като бях сложил коловете. Нито го бях молил, нито го наградих за това, че го прави. Той просто видя, че се върши истинска работа и искаше да участва в нея.

Училище. Лиза си остана отлична ученичка и с времето, след като разбра как да си взима от училището това, което иска, започна да го харесва. Томи никога не го заобича особено. Първоначално той изпитваше силно любопитство към неща, които не присъстваха в училищната програма и гореше да научи много повече, отколкото който и да е там искаше или можеше да му покаже. През първите му четири години в училище, след като учебната година започнеше, майка му го питаше: „Какво учите в училище тази година?“ В отговор той констатираше, без да се оплаква: „Същото като миналата“. Той имаше предвид именно същото, тъй като голяма част от времето в училище преминава в „преговаряне“ на материала от миналата година. На дванайсетгодишна възраст Томи се записа на един летен курс по астрономия, който много му хареса и от който научи много. В училище обаче никой не можеше, нито пък искаше да задълбочи знанията, придобити в курса. След време той се отегчи окончателно от училището и ходеше там само за да види многото си приятели, да играе с тях футбол и баскетбол (в което беше много добър) и участваше във всички спортове (въпреки че проходи едва след като навърши три години).

14 октомври 1963 г.
Преди няколко дни донесох в училище една стара военна тръба, която бях купил втора ръка за осем долара. Когато първокласниците и децата от детската градина излязоха в почивка, изнесох тръбата навън. Надух я пробно веднъж-дваж пъти, произвеждайки някакъв неопределен писклив звук (не мога да свиря на тръба) и около мен веднага се скупчиха двайсетина деца, настояващи да опитат. Наредих ги на опашка и се започна. Доста от тях знаеха какво да правят с устните си, защото ме бяха видели. Други лапаха тромпета в устите си като близалка, преди да разберат, че така няма да стане. След това опитваха както трябва. На други трябваше да показвам какво се прави, свивайки устни и духайки през тях. От десет деца девет успяха да произведат добър звук с тръбата — имам предвид силен звук. Някои успяваха да вдигнат не по-малко шум от мен. Това им доставяше невероятно удоволствие и удовлетворение — особено на Мартин. Направо не можех да го отделя от тръбата. Имаше и няколко тъжни, сразени малки деца, които дойдоха, духнаха слабичко и ми върнаха тромпета с такова изражение, сякаш се предават. Защо тези няколко деца се предадоха толкова бързо?

След около четири дни игра с тръбата, една от учителките излезе навън, прекъсвайки кафето си, и ни помоли ако обичаме да спрем с тази тръба, защото я изнервяме. Това сложи край на случая с тръбата. Определено обаче бе интересно да се наблюдава, макар и съвсем за кратко, колко енергично и уверено подходиха повечето от тези малки деца към проблема с изкарването на звук от един труден инструмент.

8 ноември 1963 г.
Когато имам часове, донасям в класната стая виолончелото си и давам на децата да „свирят“. Като се изключат малцината срамежливи деца, които неуверено прокарват лъка по струните няколко пъти, след което се отказват, почти всички малки деца атакуват челото по същия начин, както и тръбата. Те всъщност правят три неща наведнъж. Те карат една машина да заработи. Те се наслаждават на лукса да създават звуци. И накрая, те правят научни експерименти. Започват с ревностно движение на лъка напред-назад по струните. Това продължава доста време, защото усещането и звукът са просто вълнуващи. След това променят движението на лъка, опитвайки различно темпо. След това започват да го движат така, че да докосва повече от една струна или пък го преместват на друга струна. Важно е обаче да се отбележи, че първите няколко пъти не правят това, с цел да експериментират и да видят какво ще стане. Те го правят заради действието само по себе си. Те движат лъка по един начин, произвеждайки един вид звук; след това искат да движат лъка по друг начин и да произведат друг звук. Едва след множество опити като че им просветва, че има някаква зависимост между това как движат лъка и какъв звук се получава. Тогава настъпва значителна промяна в действията им. Те започват да движат лъка по-целенасочено и внимателно, премествайки го от струна на струна и мислейки усилено. Човек може едва ли не да чуе мислите им: „ааа, тази струна прави този звук, а онази — друг“. Налага да прекарат доста време в свирене, което на възрастните би се струвало някак напосоки. Преди да започнат да се замислят какво всъщност правят, децата действат заради самото действие. Те трябва да натрупат значителна маса сурови сетивни данни, преди да започнат да ги сортират и осмислят.

След като са се наиграли с лъка, те се замислят как да използват пръстите на лявата си ръка, за да натискат струните по грифа. Това не дава особен резултат по две причини. Първо, пръстчетата им не са достатъчно силни, за да задържат струните натиснати. По-важното е обаче, че те не полагат никакво усилие да се уверят, че движат лъка именно по струната, която са натиснали. Лъка се движи ожесточено по всички струни; лявата ръка се движи нагоре-надолу по грифа, като натиска на случайни места; двете дейности не са ни най-малко свързани. През цялото време аз не отронвам нито дума.

До днес вероятно съм наблюдавал не по-малко от стотина малки деца, които се опитват да свирят на чело — най-вече в домовете, които посещавам. Всички те постъпват по начина, описан по-горе (при положение, че първо са ме видели да свиря). Аз свиря винаги, когато ме помолят, и едно от произведенията, които изсвирвам, е прелюдията към първата сюита на Бах за соло виолончело. Това е много динамично произведение — дясната ми ръка се движи бързо нагоре-надолу и напред-назад, а лявата препуска нагоре-надолу по грифа. Когато след това попитам децата (и възрастните) дали искат да опитат, всички деца започват с опити да направят точно това, което са видели от мен. Те не се опитват да разберат как да свирят на чело, а по-скоро направо свирят. Как гледат те на тази си дейност? Дали си мислят „сега ще направя точно като Джон“, очаквайки да постигнат същия резултат? Или си казват „знам, че не мога да свиря като Джон, но ще направя като него и ще видя какво ще стане“. Не знам. Може би зависи донякъде от възрастта им. По-малките може би първоначално се надяват, че ще изкарат от челото същите звуци като мен. По-вероятно не е така, защото малките деца съвсем ясно показват разочарованието си, а никога не съм виждал малко дете, което да е разочаровано от резултатите си с инструмента. Предполагам, че те започват като просто се опитват да повторят на челото максимална част от видяното от мен. Нямам никаква представа дали си представят, че звучи истинска музика, докато правят това. За малките деца границата между реалността и фантазията е толкова неуловима, че те се чувстват напълно комфортно, стъпили с единия крак в реалността, а с другия — във фантазията. Вероятно първоначално не се замислят кой знае колко за звука — фактът, че карат виолончелото да работи е достатъчно вълнуващ сам по себе си и поглъща изцяло вниманието им.

След известно време обаче те осъзнават, че техните звуци ни най-малко не могат да се сравняват с моите. Точно като Вита на пишещата машина, те започват да си дават сметка, че свиренето им е въображаемо, и точно като нея им омръзва да правят глупости и започват да се стремят да разберат как всъщност свири челото. Всичко това обаче се предхожда от вихрена дейност заради самото действие.

След известно време детето започва да разбира нещо. Какво? Вероятно лявата му ръка започва да осъзнава, така да се каже, че понякога задържа вибрираща струна, а друг път — неподвижна струна. Може би детето си дава сметка, че понякога лявата му ръка оказва влияние на звука, който се възпроизвежда, а понякога — не. Във всеки случай след време детето започва да се опитва съзнателно да натиска именно струната, по която движи лъка, като гледа ту едната, ту другата ръка. Това не е толкова лесно, колкото изглежда, особено за малко дете, което държи челото по доста странен начин. Когато успее да съгласува ръцете, то известно време продължава да движи лъка по струната, като я натиска тук-там като че на случаен принцип. След това започва да провежда нова серия от експерименти, проверявайки какво става, като движи ръката си нагоре-надолу по грифа.

По този начин детето не след дълго успява да схване основната идея на челото — взаимовръзката между лъка, струната и лявата ръка. Докато стигне до нея обаче, то е било активно без прекъсване. Сякаш му е прекалено приятно (всъщност тази дума е слаба) да свири на чело, за да се мъчи да го разбира. Някой учен би казал, че наред с полезната, детето е натрупало огромно количество произволна, непотребна информация. Опитният учен се стреми да освободи експеримента си от всяка информация, която няма пряко отношение към него. Той отправя въпрос към природата и се стреми да сведе фоновия шум и случайните данни до минимум, така че да чуе отговора. Децата обаче не правят нещата така. Те извличат отговорите си от шума. В края на краищата за детето целият свят е непознат и странен и се състои само от „фонов“ шум. То може да разбере и осмисли съвсем малка част от преживяванията си. Начинът, по който детето атакува проблема „чело“, е да произведе максимално количество данни, като направи колкото се може повече неща и използва лъка и ръцете си както му хрумне. След това то започва да отсява закономерностите и да разпознава наличието на структури. То започва да задава въпроси — т.е. да прави целенасочени експерименти. Много е важно да разберем, че детето няма никаква представа какви въпроси да зададе или въобще какви въпроси могат да бъдат зададени, преди да е натрупало достатъчно данни.

Възрастният учен мисли по-ефикасно от детето в едно отношение. За разлика от него, детето не може да отсява ненужната и безполезна информация, да опростява проблема и да определя какви въпроси да зададе, за да получи максимална информация от отговорите. Ето защо опитният възрастен мислител, който вижда чело за пръв път, би постигнал за няколко секунди това, което за детето отнема толкова много време — да прокара лъка по всяка струна, да открие какви звуци възпроизвеждат и да установи какво влияние оказва натискането на дадена струна с лявата ръка върху възпроизведения от нея звук. Това ще стане ако — и това „ако“ е много голямо — той изобщо посмее да се доближи до челото. Малкото дете (поне докато мисленето му не е било покварено от възрастните) има голямо предимство в такива ситуации. Повечето житейски ситуации са точно такива — пълни с изобилие от безсмислена информация, която не дава яснота по отношение на въпросите, които да бъдат зададени. Детето много по-добре от възрастните успява да се справи с такъв вид информация. То има много по-голям толеранс към объркването, което е свързано с нея. То много по-добре успява да разпознае наличието на структури, долавяйки и най-слабия сигнал всред общия шум. Най-важното обаче е, че за разлика от възрастните, то не се впуска в окончателни и прибързани заключения на базата на ограничено количество данни. Дори да е направило такива заключения, то не отказва да вземе под внимание появата на нови, опровергаващи данни. Това са мисловни умения от решаващо значение, които ние, бързайки да го накараме да мисли като нас, „образовайки“ го, можем да увредим или дори ампутираме.

Най-голямата разлика между възрастните и децата е, че повечето деца, на които предлагам да опитат да свирят на челото, приемат поканата, докато повечето възрастни, особено ако никога не са свирили на музикален инструмент, я отхвърлят.

Говор
Преди няколко дни в магазина видях дете на около годинка, което седеше в количката си. Майка му пазаруваше, а то бе погълнато в собствени занимания — играеше с количката и разглеждаше консервираните плодове и сокове. Започнах да го наблюдавам. Изведнъж то си каза: „А-я!“ След малко го повтори пак, и пак и така около десет пъти. Дали не се опитваше да каже „играя“? По-вероятно е да се бе натъкнало на този звук случайно и да го повтаряше просто защото му харесваше звученето или усещането, което той създаваше в устата му.

Преди няколко месеца имах възможност да опозная доста отблизо още едно дете на годинка. Момиченцето обичаше да казва: „Лийдъл — лийдъл — лийдъл!“. Това беше любимият й звук и тя го повтаряше през цялото време. На практика това беше единственото, което можеше да казва. От време на време добавяше едно изразително „е!“ — „Лийдъл — лийдъл — лийдъл-е!“ Попитах баща й как е започнала да казва този звук. Дали имитира нещо, което някой й е казал? Не, тя очевидно се беше научила да вади и прибира езика си бързо и усещането й допадаше. (Бебетата обичат да играят по всякакъв начин с езика си.) Веднъж, докато си играеше, тя издаде звук и беше удивена и развеселена от начина, по който движението на езика й повлия на издадения звук. След много упражнения тя установи, че може да възпроизведе този звук, без да вади езика от устата си. Усещането и звукът бяха приятни, така че тя остана на този етап за около месец-два, преди да продължи нататък.

Като че усещането, което създава звукът, е не по-малко важно от самия звук. Всеки, който е наблюдавал бебетата, знае колко са доволни, когато за пръв път открият как се пърди с уста. Те наистина го откриват сами; този звук със сигурност не е нещо, на което майките им ще ги научат.

В книгата си „Биографията на едно бебе“ Милисънт Шин разказва тази прекрасна случка от живота на седеммесечната си племенничка Рут:

Преди няколко години, когато бях във Франция, едно осемнайсетмесечно момченце ме изненада, като произнесе френското „ю“, докато си бърбореше по бебешки. Може би не трябваше да се изненадвам, защото всеки, който му говореше, го наричаше „tu“ (от фр. — ти). Аз обаче никога не бях чувал друго бебе да издава този звук. Освен това успявах да накарам едва неколцина от учениците ми по френски да го произнесат, при това с доста усилия. Естествено, за разлика от това бебе, учениците ми бяха притеснени и се срамуваха — а това е от решаващо значение.

Всъщност защо бебетата започват да издават звуци? Дали го правят инстинктивно, както когато плачат? Като че ли не. Кученцето, отгледано отделно от други кучета знае как да лае, когато порасне, но малкото деца, за които знаем, че са израснали без контакт с други хора остават почти изцяло неми. Казват, че в домовете за сираци, в които няма достатъчно персонал и бебетата рядко виждат по-възрастни хора, децата са съвсем тихи, освен ако не плачат. Очевидно идеята за говор идва у бебетата, когато слушат около себе си хора, които говорят. Дали, когато издават първите си звуци, те имитират хората наоколо? Или пък изобретяват говоренето, започвайки от нулата? Вероятно първоначално те по-скоро изобретяват, а едва по-късно започват да имитират.

Сега съм твърдо убеден, че в повечето случаи бебетата изобщо не се опитват да имитират звуци, както ние си мислим, а направо говорят, т.е. да използват звуци, за да предадат желанията, чувствата и мислите си. В книгата си „Вместо образование“* писах:

[* Instead of Education: Ways to Help People do Things Better, by Jonh Holt. — Б.пр.]

Не можем да отделим едно действие от уменията, които то изисква. Бебето не се учи да говори, като първо усвоява уменията, необходими за говор, а след това ги прилага, за да заговори. То се научава да говори в процеса на самото говорене. Много преди да издаде звуците, които оприличаваме на думи, проговарящото бебе е установило чрез зорко наблюдение, че звуците, които по-големите хора правят с устата си, оказват влияние върху останалите неща, които правят. Говорът му е причина нещо да се случи. Макар че може би още не знае точно какво и как се случва, бебето иска и то да е част от групата на говорещи възрастни. То иска да предизвиква събития чрез собствения си глас.

Милисънт Шин отново разказва за племенничката си Рут, когато е била бебе:
„[На четири месеца] Когато тя издаваше звуци, ние често в отговор я обсипвахме с приятелско бърборене и бръщолевене вместо думи. От края на четвъртия месец тя като че започна да имитира тези звуци, когато ние й ги издавахме…

[На пет месеца] Един ден, когато беше на четири месеца и половина, тя издаде странен врясък при вида на дядо си, с който като че целеше да привлече вниманието му, и беше много доволна, когато това се случи. В последните дни на петия месец тя започна да издава звук, с който показваше желанието си да я гушнат. Това беше умолително хленчене, придружено с обръщане и гледане към майка й. Той ясно се различаваше от измъчения, изтормозен звук, предизвикан от някаква нужда и ненасочен към никого, който бе издавала досега в продължение на седмици…

[След около месец] В сравнение с началото на месеца звуците, които издава, са много по-разнообразни и изразителни. Тя усвои едно любопитно кучешко хленчене, когато иска нещо или се оплаква, както и някакво забавно възторжено сумтене и задържане на дъха, с което да изрази задоволство. Тя също започна задълго да се впуска във всевъзможен брътвеж, който съвсем ясно изразява задоволство, интерес или оплакване. Тя използва този брътвеж, за да «говори» на всякакви обекти, които й се сторят интересни (великолепен цъфнал плет например), като понякога същевременно протяга ръце към него.“