Как децата учат



страница9/21
Дата23.07.2016
Размер2.97 Mb.
#2683
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21

Наскоро разучавахме с приятели един квартет за струнни инструменти и аз направих грешката да науча сам партията на челото. Първоначално имаше дълга част само с осмини ноти и ритъмът им така се запечати в съзнанието и мускулите ми, че когато стигнах до редове с четвъртинки ноти, продължих да ги свиря като осминки. Тъй като нататък започнах да чувам такта по този начин, продължих да свиря грешно. Музиката звучеше така, както очаквах, затова реших, че свиря правилно. Така че усърдно изработих „лошия си навик“. Естествено, когато дойде време да свиря тази част заедно с приятелите си, се появи проблем. На едно място, където всички трябваше да свършим заедно, аз все свършвах пръв. Независимо колко внимателно свирех, резултатът беше същият. Дали не пропусках нещо? Не, не беше това. Изведнъж осъзнах грешката си. Казах на приятелите си какво бях правил, посмях се над себе си, че съм свирил „глуписимо“ и продължих нататък. След като научих кое е правилно, го и направих правилно. Край на лошия навик.

Случва се някой от нас да изсвири грешно някой тон, докато си учи партията — например с диез вместо неалтерован. След като веднъж чуе този тон, той го възприема за правилен и продължава да го свири по този начин. Когато обаче започне да го свири заедно с другите, нарушава хармонията. За известно време всички се чудим откъде идва проблемът. Понякога преподавателят открива грешката. Често обаче виновникът възкликва сам „Господи, вместо да свиря сол, съм свирил сол диез“. Това слага край на грешката. Тази грешна нота не е жигосана в съзнанието и тялото ни. Щом разберем, че е неправилна, преставаме да я свирим.

Казаното дотук не означава, че ученето няма нищо общо с развиването на добри навици или че това развиване не отнема време и усилия. Когато усвояваме някое сложно физическо умение, например свирене, трябва съзнателно и в началото противоестествено да приучим нервите и мускулите си да извършват определени движения. Освен това трябва да изпълняваме движенията достатъчно често, за да можем след време да престанем да се замисляме как ги правим. Всички добри атлети постъпват така. Музикантите изпълняват до безкрайност всевъзможни гами, арпеджиа и т.н., за да могат да ги изсвирят бързо и равномерно, когато ги срещнат в някое произведение. Яша Хайфец, най-великият музикант на съвременността в техническо отношение, е прекарвал в такива прости упражнения най-малко по три часа всеки ден от кариерата си като музикален изпълнител. Дори и след като сме придобили тези добри навици, често трябва да полагаме усилия да ги поддържаме живи, като ги внушаваме наново на невромускулната си система. Самият Казалс споменал на приятел една сутрин, докато свирел най-обикновена гама в до мажор на виолончелото си: „Всеки ден в продължение на 50 години ми се налага да търся ми“. Далеч съм от мисълта, че добрите навици не са важни. Твърдя, че щом трябва много време, за да се развие един добър навик, същото важи и за лошия. Идеята, че е необходим дълъг и упорит труд, за да се създаде добър навик, а лошият се придобива за секунди, е пълна глупост. Изводът за нас, учителите, е, че не е нужно да сме толкова припрени в поправянето на грешките на децата. Спокойно може да си позволим да им дадем време да ги забележат и поправят сами. Колкото повече правят това, толкова по-добре ще го правят и толкова по-малко ще зависят от нас да го правим вместо тях. Колкото по-малко им се налага да зависят от нас, толкова по-бързо ще се учат самостоятелно.

Детето, което започва да говори, прави изключително смела крачка в неизвестното. Всеки, който е изучавал чужд език и след това го е говорил за пръв път в чужда страна, е изпитал на свой гръб колко дръзка и рискована крачка е това. Веднъж прекарах една година в чужбина и реших да отида с колело от Париж до Рим. Шест седмици преди да тръгна си купих начално четиво по италиански и започнах да уча. Докато стигна до Италия вече знаех някои думи и малко граматика, но не бях говорил с никого на италиански. Когато преминах границата, влязох в едно градче, наречено Вентимиля. Тъй като бях гладен, реших да си купя няколко банана. Няколко пъти изрепетирах как ще ги поискам: „Due kilo di banane, per favore“. Изглеждаше доста лесно. Не можех да открия нищо грешно. Независимо от това бях обхванат от ужас, че щом вляза в магазина и кажа тези думи, всички ще избухнат в смях. Колкото повече приближавах Вентимиля, толкова по-притеснен ставах. (Страхът ми беше неоснователен — никой в Италия не ми се смя, всички бяха внимателни и услужливи.) И така, решителният момент настъпи. Ето го магазина. Ето ги бананите. Нямах никакво основание да отлагам повече. Събрах цялата си смелост, влязох и си казах репликата. Жената зад щанда кимна с глава, взе няколко банана, премери ги и ми ги даде. Аз платих, благодарих й и си тръгнах. Бях проговорил на италиански! Това обаче ни най-малко не намали притеснението ми следващия път, когато трябваше да говоря. Бяха необходими много опити, преди да започна да се чувствам относително спокоен, че щом заговоря на лошия си италиански, италианците ще се досетят какво искам да кажа.

Детето, което се учи да говори, се нуждае от същата любопитна, заслушана, симпатизираща аудитория, на която аз се радвах в Италия. В началото то изобщо не е сигурно, ще я бъде ли или не тази работа с езика. Години след като е проговорило, то все още може да се съмнява, че не успява да предаде на другите хора най-важните си мисли и чувства. Няма момент от израстването на детето, в който то да не се нарани дълбоко, ако усети, че ние, възрастните не се интересуваме от това, което се опитва да ни каже. Повечето деца опознават тази болка прекалено рано.

__17 юли 1961 г.__

Лиза (на две години и половина) обикновено е първата, която се събужда след мен сутрин. Щом отвори очи, тя започва да си бъбри. Бъбренето й е странна разточителна смес от случайни срички, смешни звуци, откъси от песни, забележки относно това, какво е направила вчера и какво може да направи днес. Преди няколко дни, докато говореше за нещо съвсем различно, тя спря и каза: „Облича се. (пауза) Уокля. (пауза) Буки. (пауза) Талонки“. След това тези мисли се преляха в нещо друго. Тя говори по цял ден, без да спре. Понякога говори, за да получи нещо, което иска. Друг път говори, за да провокира някакво действие, което да разкрие значението на изречените от нея думи. Най-често говори, защото й е приятен звукът, който издава.

Лиза обича да говори за цветовете. Една от любимите й думи е „бледо“. Има нещо в начина, по който се движат езика и устните, за да каже „бл“ което й харесва, защото тя често го повтаря. Когато казва, че иска нещо, тя добавя: „Искам бледо уозово“ или „имам бледо уозово“. Тя определено не знае названията на всички цветове, а може и изобщо да не схваща какво са цветовете. Това, което разбира за думи като „бледо“, „жълто“ и „розово“ и т.н., е, че те са прилагателни. Това означава, че се съчетават с другите думи по специфичен начин. Голяма част от говора й може да бъде окачествен като експериментиране с граматиката, т.е. упражняване в създаване на комбинации от думи подобни на създадените от хората около нея. Тя съчетава думите по подобие на изреченията, които чува. Какво означават те? Често може да не означават нищо и изобщо да нямат това за цел. Неотдавна тя изтърси насред някакъв разговор: „Паднах от една голяма бледа уозова планина на една кола“. Изпаднах в недоумение. Какво се опитваше да каже тя? Тогава ми дойде на ум, че тя вероятно не се опитва да каже нещо, а просто съставя изречение, което звучи добре; просто създава комбинация от думи, които знае и й е приятно да произнася.

Една сутрин на закуска тя започна да казва: „Дай ми пипеуа. Дай ми фиийката. Дай ми сладкото“. Подадохме й ги, но след време забелязах, че тя не ги използва. Често те изобщо не й трябваха; тя искаше неща, които нямаха нищо общо със съдържанието на чинията й. Тя искаше мляко при положение, че вече имаше такова, или пък захар, която нямаше къде да сложи. Защо тогава искаше тези неща? Очевидно, защото всички останали правеха така. Когато закусваш с други хора, обикновено ги молиш да ти подадат нещо. Тъй като възрастните правеха така, тя също искаше.

Това е една от вероятните, но не и единствени причини за играта „дай ми“. Скоро видях, че въпреки че не използваше никое от подадените й неща, тя винаги _наблюдаваше_ внимателно какво й се подава. С други думи, тя използва речта, за да причини някакво събитие, което да й изясни значението на речта.

Не искам да придавам на експеримента й с думите по-голяма прецизност, отколкото притежава на практика. Ако тя можеше да обясни с думи причината, поради която така внимателно гледаше какво ще й бъде подадено, едва ли щеше да каже: „Ще ги помоля да ми подадат захарта, ще видя какво ще ми дадат и ще разбера какво е «захар»“. По-скоро би казала така: „Ще ги помоля да ми подават разни неща, ще видя какво ще направят и може да разбера нещо интересно, например как се наричат тези неща“. Тя трябваше да иска и получава захарта много пъти, преди да започне да подозира, а след това да се увери, че това бяло, приличащо на пясък нещо в купата наистина е така наречената от всички „захар“.

Сега мисля, че не съм бил прав. Лиза не събираше информация напосоки, за да види какво ще излезе, а съзнателно изпробваше догадките си относно значението на пипера, млякото и захарта.

Децата са изключително надарени в събирането и съхраняването на такъв вид неясна информация (твърде неясна, за да е от полза за повечето възрастни), както и в последващото търпеливо чакане, докато някой ден установят, че вече разбират нейния смисъл. По същия начин детето, което чуе възрастните да казват „Затвори вратата“ и „Затвори прозореца“ и наблюдава какво ще се случи, няма веднага да си каже „Аха, това е прозорецът, а това е вратата“. Един ден обаче му хрумва значението и то скоро го разбира. Това е методът, чрез който децата научават петте хиляди думи, които се счита, че знаят, когато прекрачат за пръв път училищния праг.

Едно от най-находчивите и верни изказвания по отношение на образованието, които някога съм чувал, принадлежи на един католически педагог, многогодишен ветеран в образоването на ученици и преподаватели. Той говореше на група католически инспектори за това как да се държат с учителите и ги убеждаваше да не прибързват с коригирането на грешките, които учителите биха могли сами да поправят, ако им се даде време да ги открият. „Да поучаваш мъдрия без време — каза той бавно, поклащайки назидателно пръст, — е вбесяващо“. Всички избухнахме в смях, защото беше успял да ни изненада и същевременно беше много прав. „Вбесяващо“ е много точна дума. Всички познаваме някой, който винаги е готов да ни прекъсне, за да коригира някоя маловажна неточност. На такива хора бесилото им е малко. Изчервявам се при мисълта колко време ми отне да изкореня този навик у самия себе си.

Да поучаваш и мъдрия, и дори глупавия без време е вбесяващо, защото е обидно. Когато поучаваме, без да са ни питали, ние всъщност казваме: „Ти не си достатъчно умен, за да си наясно, че трябва да знаеш това, камо ли да го научиш“. По същата тази причина подпитването на мъдрия с цел тестване, а не от искрен интерес, често е не по-малко вбесяващо, защото изхожда от обидното съмнение, че той сигурно не знае отговора.

Много родители ни пишат в „Да пораснеш без училище“, разказвайки за това, как децата им се вбесяват, когато милите и любящи родители, които им желаят само доброто, се опитват да им помагат, без някой да им е искал помощта. В отговора си към един от тях разказах следната история:

Наскоро в офиса се случи нещо, което показа за пореден път колко изострено и уязвимо е детското чувство за гордост и достойнство и колко внимателни трябва да сме, за да не го потъпчем с добрите си намерения. Една майка дойде в офиса с осемнайсетмесечната си дъщеря. Докато майката разглеждаше книгите ни, избирайки коя да купи, момиченцето й се впусна в изследване на помещението. Най-накрая майката събра четирите книги, които искаше, и то се опита да ги носи. Те обаче все се изпързулваха от ръцете му и падаха на земята. Това започна да притеснява и раздразнява момиченцето. Като видях, че то очевидно не искаше книгите да падат на земята, реших, че мога да му помогна, като ги прикрепя с ластик. Взех ластик, разтегнах го няколко пъти, за да му покажа какво е това, и захванах книгите с него. Тя го погледна за момент, видя, че наистина ги придържа здраво и избухна в неудържим плач.

За щастие, благодарение на дългите години, прекарани в работа с малки деца, аз успях да се досетя какъв е проблемът. Детето възприе слагането на ластика като забележка, че не може да се справи както трябва. То беше право и обидено. Все едно бях казал: „Толкова си непохватна, че никога няма да успееш да пренесеш книгите, ако не ти помогна с този ластик“. Естествено, това засрами и малкото момиче и събуди негодуванието му.

Щом разбрах проблема, лесно оправих нещата. Казах „Съжалявам, ще махна ластика“ и го махнах. Детето моментално спря да плаче и започна да грее щастливо, точно както преди случката. Битката й с книгите продължи. Това обаче бе _нейната собствена_ битка.

Повечето от нас са достатъчно тактични, че да не посочват явно грешките на възрастните. Малцина обаче са хората, които са толкова любезни (и то не само в това отношение) с децата. Много е важно да сме учтиви с тях, защото те са силно възприемчиви и чувствителни и лесно се нараняват, засрамват и отчайват. Ето защо, когато тригодишната Джил ми каза, че чичо й е „дойдал“, аз внимателно изчаках, преди да вмъкна в разговора „дошъл“. Ако го бях направил веднага, това можеше да й прозвучи като коригиране и обида. Трябва да внимаваме и да не споменаваме някои грешки, след като те самостоятелно са ги поправили. Може да не им е приятно да им се напомня за тях. Докато ме забавляваше като домакиня, Джил започна да пее част от една детска песничка. Когато стигна до думите „и орехът се счупи“ баща й я прекъсна, за да ми съобщи гордо и радостно, че никога преди не я е чувал да произнася „р“-то в „орех“ и досега е казвала само „оех“. Той го направи от чиста радост; и аз на негово място вероятно щях да постъпя така. Малкото момиченце обаче, което иначе не бе ни най-малко срамежливо, се смути и се стегна. Когато запя отново, от устата й не можа да излезе друго, освен „оех“. Тя скоро замлъкна.

Спомням си една подобна случка с Томи. В неговото градче традиционно се провежда годишен фестивал, по време на който се изгаря една грамадна статуя на Зозобра, Владетелят на мрака. Този внушителен огън е вълнуващо зрелище за малките деца; месеци преди това Томи беше започнал да говори за „Зорзор“. В семейството си говореха за Зозобра, но когато Томи ни попита за Зорзор, ни се стори по-любезно да му отговорим, използвайки неговата дума. Внезапно един ден недалеч преди фестивала, без никакви предисловия той започна да казва „Зозобра“. Ден-два след това един член на семейството, който не го беше чул да казва „Зозобра“, отбеляза, че скоро ще видим Зорзор. Томи на мига каза внимателно, но категорично: „Не се казва Зорзор, а Зозобра“.

Може би именно заради това повечето деца не обичат да слушат истории за времето, когато са били малки. Бебешката възраст не е от най-блажените за тях неща. Те се стремят колкото се може по-бързо да я надраснат и оставят зад себе си завинаги. За децата това, че са били малки, безпомощни и несръчни не е сладко, а унизително и те искат възможно най-малко да им се напомня за това. Каквито и грешки да са направили докато са раснали и учили, по-добре да бъдат забравени.

Преживяванията на Гленда Бисекс със сина й Пол, описани в „Гениите рботиат“ показват, че това често не е вярно. На Пол винаги му било много интересно да слуша какво е правил като малък, когато е започвал да пише и чете. Вероятно по-важното в случая е отношението, с което се разказват историите. Децата могат с удоволствие и желание да слушат истории за себе си като малки, при положение, че целта на тези истории е да покажат, че дори когато са били малки, те са били истински, сериозни, интелигентни, целенасочени хора, достойни за уважение. Те обаче не искат да чуват истории, които разсмиват или разплакват хората, демонстрирайки невежеството и непохватността им в миналото.

Чудя си дали, когато е пораснала, Рут Шин е прочела книгата, която леля й Милисънт е написала за нея, и как ли се е почувствала. Не мога да си представя, че може да не я е харесала.

Това, че Джил каза „дойдал“ вместо „дошъл“, е чудесен пример за грешките, типични за детския говор. Освен ако не предизвикат в нас умиление, тези грешки ни се струват неправилни граматически и като че разкриват за пореден път неспособността на децата да имитират езика. На практика обаче детето, което казва „дойдал“, нито имитира някого, нито е в противоречие с граматиката. То не казва тази дума, защото я е чуло от някого, а защото знае (макар че не може да изрази с думи това, което е схванало), че други глаголи образуват минало време с окончанието, „-ал“ и затова предполагат, че това би трябвало да важи и за глагола „идвам“. Предположението им е напълно основателно и е плод на мислене от висока класа. Още една причина да реагираме на такива „грешки“ не с грубо коригиране, а с разбиране и любезност.

По времето, когато преподавах на петокласници, разказвах нещо за класа си на един отдавнашна дванайсетгодишна приятелка. Споменах, че някои от децата от класа са разговаряли помежду си. Тя ме погледна недоумяващо: „Искаш да кажеш, че са обсъждали въпроса по време на час?“ Да, така беше. Тя попита: „В час по презентация ли беше?“* Отговорих й, че нямаме час по презентация, но има доста моменти, в които децата могат да си говорят за това, което ги интересува, ако искат. Попитах я: „Вие никога ли не можете да говорите с другите по време на час?“ Тя беше прекалено смаяна, за да ми отговори.

[* Show and tell — метод за усвояване на основните умения за говорене пред аудитория, използван главно в началните училища на Северна Америка и Австралия. Обикновено детето донася нещо от дома си, показва го на другите деца и обяснява защо е избрало този предмет, откъде го е взело и т.н. — Б.пр.]

Естествено, аз много добре знаех какво ще ми отговори още преди й да го задам. Бил Хъл веднъж ме попита: „Кой в училище има най-голяма нужда да се упражнява в говорене? А кой се упражнява най-много?“ Именно. Тези, които трябва да се упражняват, са децата, но най-много се упражнява всъщност учителят. Дори в училищата, които се смятат за най-просветени, общоприетото правило е, че в час децата могат да говорят само с учителя, и то само ако им разреши. В много училища на учениците е забранено да говорят по време на малките междучасията или в коридорите. Така им остава само обяда, когато са заети с ядене, и голямото междучасие*, когато се опитват да изпуснат парата и напрежението, натрупано в дългата принудителна неподвижност и мълчание. Познавам много деца, в чието училище често се забранява да се говори по време на обяд, а понякога дори и по време на голямото междучасие. След училище децата се прибират вкъщи, където сядат пред телевизора или на бюрото, за да пишат домашни, и където със сигурност няма никой, който да иска да разговаря с тях. Резултатът от този вид образование е, че деца на десет или дори повече години говорят не по-добре, отколкото на петгодишна възраст. Познавам много десетгодишни деца от високоинтелектуални среди, чието говорене не може дори да се сравнява с това на доста от петгодишните ми познати.

[* По време на написването на тази книга децата в Америка са имали голямо междучасие, след като обядват, по време на следобедните занимания. Днес то е почти напълно премахнато от програмата. В щата Вашингтон са премахнати както голямото междучасие, така и физическото възпитание. Целесъобразността на тази стъпка е спорна, тъй като според много изследователи и специалисти в областта на детското образование, децата имат нужда от почивка от училищната дейност. — Б.пр.]

Днес продължавам да чувам за училища, където забраняват на децата да говорят дори по време на обяд, защото се смята, че това е чиста загуба на време, а и защото столовата става прекалено шумна. Все повече училища стигат дотам, че направо да премахнат голямото междучасие. При това положение кога именно се извършва „социализирането“ в училище, за чиято важност толкова се тръби?

Тази загуба на умения за говор и интерес към него се отразява на всички елементи от стандартната програма. Да вземем например писането. Дете, което не говори, няма да има и много за казване, следователно няма да знае за какво би могло да пише. Неговото усещане е, че няма нищо интересно са казване, или че ако каже или напише нещо, ще му се смеят. В момента, в който му хрумне някаква мисъл, то веднага я цензурира и отхвърля. Когато се опита да изрази мислите си, това му е много трудно, защото изобщо не се е упражнявало да използва думите и да съставя изречения. Тъй като не е получило представа от живота кои са нещата, които правят речта ясна, убедителна и ефективна, то няма никакви критерии за преценка на написаното от него. Така да се каже, това дете „няма слух“. В края на краищата критерият за добро писане не е граматиката, а звученето му. Учебникът с граматически правила няма да му помогне да пише добре. Достатъчен е един бегъл поглед върху голяма част от престижните списания, за да се види, че има много високообразовани хора, които пишат изключително зле.

Липсата на писмени умения става причина и за слаб интерес към четенето, поне за доста от жанровете. Добрият читател повежда активен диалог с автора. Той разговаря и дори спори с него. Лошият читател чете пасивно; думите не навлизат в съзнанието му. Той чете така, както се слуша отегчителна лекция. При четене той използва ума си като фотографска плака — сякаш ако се взира достатъчно дълго и упорито в думите, ще може да ги запечати в паметта си. Това не е възможно. Детето, което не може да се изразява, често среща трудности в часовете по математика или други науки, защото там се налага да се следват устни инструкции и да се преобразуват думите на друг човек в действия. То също не може да разграничи в съзнанието си това, което разбира, от това, което не разбира, нито пък може да изрази объркването си достатъчно ясно, за да получи помощ от другите. Накратко, в училище детето, което не борави свободно с думите, е с вързани ръце и крака. Без съмнение символите са прекомерно застъпени в нашите училища и трябва да се отдели повече време и място за други начини за изразяване. Някой ден това може би ще стане. В момента единствено свободното боравене с думите може да помогне на децата в училище. Въпреки това няма училище, в което да се прави каквото и да било, за да се научат децата да използват речта свободно, ясно и умело.

Така наречената революция, която се провежда в образованието днес, почти не засяга този въпрос. В много часове, в които се въвеждат последните новости по математика, обществени науки и всякакви други науки, моделът за говор си е все същият. Учителят говори през по-голяма част от времето, като от време на време задава въпроси на децата, за да се увери, че внимават и разбират. Понякога има смели учители, които започват „дискусия“. Тогава, както казва Бил Хъл, учителят започва да вади отговорите на децата „с кука“. Учителят задава серия насочващи въпроси, целящи да изкопчат от учениците отговорите, които той предварително е определил за правилни. Ръководствата за учители са пълни с примери, основани на тази техника — „Проведете дискусия, в която да достигнете до следните изводи…“ Този вид фалшив, манипулиран разговор е по-лош от пълно мълчание. Нищо чудно, че децата скоро се отегчават и отвращават от него.

Дори и да имаше открити, честни и свободни дискусии в часовете, дори да бяха наистина интересни на децата, дори и те да участваха в тях наравно, това пак нямаше да е достатъчно за развиване на говорни умения. Децата са твърде много, а времето — твърде малко. Какво е решението? Решението е съвсем просто, стига да ни стиска да го опитаме. В много от началните класове в Англия на децата се дава възможност да работят по двойки или в малки групи и да говорят (стига да е тихо), докато работят. В класовете, в които все още не е разрешено децата да работят и избират заниманията си самостоятелно, трябва да има достатъчно време, посветено на разговори между тях на теми, които ги вълнуват, без намесата и ръководството на учителя. Понякога учителят може да помоли децата да говорят по-тихо, без обаче да упражнява контрол върху това, за което говорят.


Каталог: images -> upload
upload -> Дкц „Александровска д-р Виолета Нанкова, кожен кабинет №103, от 09 до 13ч, тел
upload -> Община хасково драматично куклен театър "иван димов"
upload -> 1. един важен въпрос
upload -> Последният концерт пред учителя
upload -> Сол Дейвид, Джон Хюз-Уилсън
upload -> Господин Свещаров Биология за всички
upload -> Програма 1 Ден Неделя
upload -> Лечебни заведения, в които са организирани безплатни прегледи от кардиолози по повод световния ден на сърцето област благоевград
upload -> Античен стадион Филипопол


Сподели с приятели:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21




©obuch.info 2024
отнасят до администрацията

    Начална страница