Б.2.2. Дейностите за повишаване на квалификацията помагат на персонала да работи с многообразието

В 2.9 Преподавателите и училищният персонал си сътрудничат при планирането, преподаването и прегледа на работата.

1. 
   Помагат ли дейностите за професионално развитие на членовете на персонала в работата им със смесени групи деца?
   
2. 
   Развиват ли членовете на персонала професионален опит и усет за разпознаване и противодействие на прояви, водещи до дискриминация и тормоз, в това число и до различно третиране по признак класова принадлежност, възраст, увреждане, раса, пол, хомофобия, трансфобия и дискриминация по религиозни вярвания и убеждения?
   
3. 
   Изучават ли членовете на персонала степента на собствените си дискриминационни убеждения и действия?
   
4. 
   Отразяват ли дейностите по изработване на учебния план проблеми, свързани с научаването и участието на деца с различна биография и произход, опит, пол, успех или увреждане?
   
5. 
   Участват ли членовете на персонала и настоятелството в дейности, свързани с тяхното собствено професионално развитие?
   
6. 
   Отразяват ли дейностите по изработване на учебния план въпроси, свързани с премахване на бариерите пред научаването и участието?
   
7. 
   Предвиждат ли членовете на персонала облагородяване на външното пространство, за да разширят възможностите за научаване чрез споделения опит на децата?
   
8. 
   Предвиждат ли членовете на персонала възможности за научаване от предмети и артефакти, които са значими и интересни за децата?
   
9. 
   Включват ли дейностите за професионално развитие връзка между ценности и действия за повече научаване и участие?
   
10. 
    Помагат ли дейностите за професионално развитие да се извлече максимална полза за научаването от пространства извън класната стая?
    
11. 
    Помага ли професионалното развитие за извличане на поуки от споделения опит на децата?
    
12. 
    Развиват ли членовете на персонала своя собствен професионален опит чрез създаване на отворени класни стаи за научаване и сътрудничество, където дейностите предполагат както индивидуална, така и групова работа?
    
13. 
    Има ли практика учителите и помощник-учителите да учат заедно, за да задълбочат сътрудничеството помежду си?
    
14. 
    Има ли практика учителите и помощник-учителите да споделят и обмислят начини за ограничаване на лошото поведение и непослушанието на децата?
    
15. 
    Има ли възможности за преподавателите и децата да научат за идеята връстници обучават/ помагат на връстници?
    
16. 
    Планират ли членовете на персонала начини, по които да противодействат на концентрацията на групи от деца с бариери пред ученето и участието като например, по пол, етническа или класова принадлежност?
    
17. 
    Имат ли членовете на персонала, както и децата, възможности да научат за практиката колегиална медиация при разрешаване на спорове или конфликти?
    
18. 
    Научават ли преподавателите и непедагогическият персонал за използването на технологиите в подкрепа на ученето (например камери, телевизори, видео, шрайбпроектори, касетофони, компютри/интернет)?
    
19. 
    Научават ли членовете на персонала как да помагат на децата да развиват своите социални мрежи, които биха могли да ги подкрепят в рамките на училището и извън него, включително и „приятелски кръгове“?
    
20. 
    Организират ли членовете на персонала групи за литературно четене и неформални семинари, където биха могли да се учат и споделят опит?
    

Вашите допълнителни въпроси:

1. 
   Споделят ли членовете на персонала и децата обща отговорност за учениците, които учат български като допълнителен език, за да овладеят новия за тях език?
   
2. 
   Запознават ли членовете на персонала новопристигналите й членове с ресурсите за учене, налични в общността на, като например, в религиозните и културни институции?
   
3. 
   Предлага ли училището – а може би има контакти с такива доставчици – курсове по български език за родители/настойници или възрастни роднини на места, които биха били привлекателни за учене на възрастни независимо от тяхната биография и пол?
   
4. 
   Цени ли училището езиковите умения на други езици на онези, които изучават българския като допълнителен език?
   
5. 
   Интересуват ли се възрастните и децата от езиците, които говорят останалите и правят ли опити да научат някои думи на тези езици?
   
6. 
   Интегрират ли се родните езици на децата в класните и домашни дейности?
   
7. 
   Полага ли училището усилия да предостави възможности на децата да демонстрират езиковите си умения по време на националните изпити?
   
8. 
   Цени ли училището такива културни подаръци като храна, музика или песни, които децата и техните семейства носят, идвайки от чужда страна?
   
9. 
   Насочва ли се подкрепата за онези деца, които учат български като допълнителен език, към премахване на бариерите пред научаването и участието във всички аспекти на преподаването, учебната програма и училищната организация?
   
10. 
    Използват ли се такива модификации в езика в клас и в обучителните дейности, които биха повишили участието на деца, учещи български като допълнителен език, за да се елиминират бариерите пред научаването и участието на други деца?
    
11. 
    Съсредоточава ли се подкрепата върху преодоляването на бариерите пред научаването и участието, а не върху това, да се прави разлика между “имащи трудности с допълнителните езици” и “имащи трудности в ученето”?
    
12. 
    Има ли преводач от езика на знаците или такъв, владеещ майчиния език, който да подпомага нуждаещите се?
    
13. 
    Преместването в друга страна и култура разпознава ли се като възможно затруднение за научаване и участие?
    
14. 
    Разпознава ли се травматичният опит на един млад човек, който търси убежище в друга страна, като една от причините, пораждащи трудностите в училище?
    
15. 
    Оказват ли помощ членовете на персонала на децата да разберат, че интересът към общуване и изслушване на другите хора може да помогне за преодоляване на бариерите в комуникацията между деца с различни биографии и културни традиции?
    
16. 
    Предлагат ли се обучение и подкрепа на хора, които имат общ културен произход с децата?
    

Вашите допълнителни въпроси:

А 2.1 Училището развива споделени приобщаващи ценности.

А 2.7 Училището противодейства на всички форми на дискриминация.

Б 2.8. Бариерите пред посещаването на училище се премахват.

1. 
   Проявяват ли членовете на персонала деликатност при навлизане в живота на уязвими деца без покана?
   
2. 
   Имат ли съзнание членовете на персонала за слабите резултати на тяхната държава при грижата за деца в социални заведения и приемни семейства, с цел избягване на евентуално тежко бъдеще за тях?
   
3. 
   Правят ли опити членовете на персонала да избегнат евентуални негативни уроци и да помогнат за трудова реализация за децата и младите хора, попаднали в социални заведения или приемни семейства?
   
4. 
   Избягва ли училището да налага стереотипи по отношение на децата от социални заведения и в приемни семейства като еднотипни и предизвикателни?
   
5. 
   Оказват ли членовете на персонала помощ на децата от социални заведения и в приемни семейства по отношение на тяхното образование и живот в зряла възраст?
   
6. 
   Избягва ли училището да обвинява децата от социални заведения и в приемни семейства, както и другите уязвими деца за проявяваното към тях дискриминационно отношение?
   
7. 
   Осигурява ли училището ключови хора за връзка с децата, които се нуждаят от продължителен контакт докато са в училището, но и след като го напуснат?
   
8. 
   Ключовите хора за връзка с децата от социални заведения и в приемни семейства с училището преодоляват ли всички бариери пред добрите взаимоотношения, докато работят с тези деца заедно с колегите си с различна професионална биография и специализация?
   
9. 
   Има ли съгласие между всички, които работят с деца от социални заведения и приемни семейства, относно ползите за децата с високи образователни постижения?
   
10. 
    Поемат ли всички членове на персонала отговорност за това да оказват помощ и подкрепа на уязвими деца, така че те да са в хармония със себе си и да се чувстват добре?
    
11. 
    Обсъждат ли се между членовете на персонала последиците от евентуално отхвърляне на уязвимо дете, в това число и на дете от социално заведение или приемни семейства, от налагането на дисциплинарно наказание на такова дете?
    
12. 
    Отделя ли се специално внимание на това да се премахват бариерите пред участието в извънучилищни дейности?
    
13. 
    Полагат ли се специални усилия за изграждане на силна връзка с родителите/настойниците?
    
14. 
    Има ли подкрепата за деца от социални заведения и приемни семейства насърчителен характер по отношение на непрекъснатото им образование и минимализиране на прехода им от едно училище в друго?
    
15. 
    Предлага ли се подкрепа на онези, които са изпуснали учебен материал да наваксат в научаването без да се нарушават приятелските им връзки?
    
16. 
    Предоставя ли училището пространство в края на учебния ден, където децата могат да продължат училищните си занимания, ако имат нужда от това?
    
17. 
    Предлага ли училището тихо място, където децата могат да починат през междучасията, преди и след училище, ако имат нужда от това?
    
18. 
    Има ли разбиране сред средните училища и колежите за това, че младите хора получават ограничена подкрепа от социални заведения и приемни семейства след навършване на 18-годишна възраст, освен ако те не направят необходимото за продължаване на подкрепата?
    

Вашите допълнителни въпроси:

А 2.4 Приобщаването се разбира като създаване на условия за участие на всички.

1. 
   Когато членовете на персонала говорят за дете със „специални образователни потребности“, те имат ли предвид това, че детето е с „незадоволени потребности“, т.е. че има дефицити в средата, а не в детето?
   
2. 
   Осмислят ли членовете на персонала своя собствен опит, когато установяват къде и защо децата се натъкват на трудности в научаването?
   
3. 
   Избягват ли членовете на персонала да наричат някои деца нормални ученици, намеквайки че останалите деца със „специални образователни потребности“ са по-малко от нормалните?
   
4. 
   Мислят ли членовете на персонала за евентуална замяна на концепцията за дете, което има „специални образователни потребности“ с тази за дете, което се натъква на „бариери пред научаването и участието“?
   
5. 
   Има ли разбиране на факта, че използването на термини за увреждане, като например „физически недъг“, „слепота“, „глухота“ и прочее е равносилно на това да се избягва по-широко приложимото понятие „специални образователни потребности“?
   
6. 
   Оказват ли членовете на персонала съпротива срещу нарастващата тенденция да се определят децата като „аутисти“, „със синдрома на Аспергер“, „с дефицит на вниманието и хиперактивност“ и други подобни?
   
7. 
   Поставят ли членовете на персонала под съмнение степента, в която се прилагат медикаменти за контролиране поведението на децата?
   
8. 
   Има ли разбиране на факта, че бариерите пред научаването и участието възникват в резултат на определени взаимоотношения, подходи на преподаване и научаване, както и в резултат на социални и материални обстоятелства?
   
9. 
   Избягват ли членовете на персонала да използват думата „дефицит“ за определяне на децата, като например „дете с дефицити“?
   
10. 
    Откликват ли членовете на персонала на изискването да се определят децата като такива със „специални образователни потребности“ без обаче да одобряват и използват това понятие в общуването си с децата или със свои колеги?
    
11. 
    Използват ли се ресурсите, предназначени за учениците със „специални образователни потребности“ за повишаване капацитета на училището да откликва на различието сред децата?
    
12. 
    Нарича ли се координаторът за подкрепа „координатор за подкрепа при учене“, „координатор за развитие на ученето“ или „координатор за приобщаване“, а не „координатор за специални образователни потребности“?
    
13. 
    Работи ли координаторът за подкрепа в посока към повишаване капацитета на училището, за да може то по-адекватно да откликва на различието с еднакво зачитане на всички деца?
    
14. 
    Смятат ли се децата, определяни като такива със “специални образователни потребности” за индивиди с различни интереси, познания и умения, а не част от една хомогенна група?
    
15. 
    Смятат ли се опитите за премахване на бариерите пред научаването и участието на дадено дете за възможности да се подобри обучението на всички деца в класа?
    
16. 
    Разглежда ли се, подкрепата на възрастните, която получават нуждаещите се от нея деца, като социална помощ, а не като специално допълнение към тяхното образование?
    
17. 
    Запознават ли се децата и родителите/настойниците с подробности около законовото право на подкрепа?
    
18. 
    Има ли опит да се сведат до минимум отказите на децата от подкрепа извън формалните часове?
    
19. 
    Има ли виждане, че е нормална част от житейския опит на всяко дете обстоятелството учениците в един клас да могат да правят различни неща в различни пространства?
    
20. 
    Има ли индивидуални обучителни планове за учене с всички деца?
    
21. 
    Използва ли се изработването на индивидуален обучителен план като възможност за подобряване на преподаването и ученето на всички деца в класа?
    
22. 
    Отбелязва ли се в заключенията за „специални образователни потребности“ начинът, по който могат да бъдат преодолявани бариерите пред научаването и участието чрез схеми за подкрепящо преподаване и учене?
    

Вашите допълнителни въпроси:

А 1.4 Персоналът и децата се отнасят с уважение помежду си.

А 1.5 Персоналът и родителите / полагащите грижи си сътрудничат.

А 1.9 Възрастните и децата са отзивчиви към различни видове полова идентичност.

Б.2.7. Натискът за дисциплинарно изключване е сведен до минимум.

Б.2.9. Тормозът е сведен до минимум.

1. 
   Има ли ясно разписана политика за поведение, изработена след широко консултиране и съгласуване с децата, родителите, персонала и синдикатите?
   
2. 
   Прилага ли се етичния кодекс на училището еднакво към децата и възрастните?
   
3. 
   Обвързана ли е политиката по отношение на поведението с изграждането на отворени общности в училището, готови за взаимно сътрудничество и общи споделени ценности?
   
4. 
   Може ли да се каже, че именно ученето и добрите взаимоотношения са цел на всяко начинание, свързано с поведението?
   
5. 
   Търси ли училището начини да подобри ангажирането на децата с учене чрез подобряване на обучителните дейности?
   
6. 
   Загрижеността за подобряване на участието на някой деца включва ли и идеи за начини за подобряване на ученето на всички деца?
   
7. 
   Акцентира ли политиката по отношение на поведението върху избягване на непослушанието и проблемите в поведението на децата?
   
8. 
   Има ли практика възрастните и децата заедно да анализират обстоятелствата, при които се наблюдават трудности в поведението, така че училищните политики да адресират тези обстоятелства по-адекватно?
   
9. 
   Обвързани ли са политиките за намаляване на трудностите в поведението със стратегии за по-качествено прекарване на времето преди и след училище и на детските площадки?
   
10. 
    Може ли да се каже, че политиките за поведение отразяват бариерите пред ученето и участието в училищните политики като цяло, както и в културата и практиките на училището?
    
11. 
    Има ли разбиране на факта, че взаимоотношенията в училище са отговорност на всички – както на възрастните, така и на децата?
    
12. 
    Насърчават ли училищните политики възрастните да споделят помежду си трудностите, които срещат и да се подкрепят взаимно, за да се разработват стратегии, които предотвратяват конфликти с децата, както и между самите деца?
    
13. 
    Насочени ли са политиките за подкрепа на поведението към благосъстоянието на децата, които не демонстриратналичие на проблеми?
    
14. 
    Опитва ли се училището да засилва чувството за собствена ценност на хората с ниска себеоценка?
    
15. 
    Знаят ли проблемните деца, че могат да потърсят подкрепа и внимание преди да демонстрират непослушание?
    
16. 
    Използва ли училището подкрепата на социални и младежки работници за ограничаване на конфликти между отделни групи деца, известни с конфликтните си отношения извън училището?
    
17. 
    Използва ли училището ресурсно и заместващо преподаване по начин, който да сведе до минимум трудностите в поведението, например чрез редовно ангажиране на едни и същи хора и изграждане на рутинни начини за тяхната подкрепа?
    
18. 
    Училището занимава ли се с произхода на недоволството у момчетата, което може да се дължи на начина, по който се третират момчетат във и извън училището?
    

Вашите допълнителни въпроси:

А 1.2 Членовете на персонала си сътрудничат.

А 1.4 Персоналът и децата се отнасят с уважение помежду си.

А 1.7 Училището е модел за демократично гражданство.

Б 2.6. Политиката за справяне с проблемното поведение е свързана с ученето и развитието на учебния план.

В 2.8 Дисциплината се основава на взаимно уважение.

1. 
   Разглежда ли се дисциплинарното изключване като процес, който предполага разпад на взаимоотношенията, но и като събитие на раздяла с класната стая или училището?
   
2. 
   Има ли опити чрез училищната политика за поведение да се сведат до минимум всички форми на дисциплинарно изключване – временни или трайни, формални или неформални?
   
3. 
   Смята ли се дисциплинарното изключване за процес, който може да бъде прекъснат чрез подкрепа и намеса в преподаването и ученето?
   
4. 
   Помагат ли училищните политики за ограничаване на дисциплинарното изключване от клас?
   
5. 
   Използват ли се познанията на децата и родителите/настойниците за ограничаване на детското непослушание и проблемно поведение?
   
6. 
   Организират ли се срещи, които да включват учителите, децата, родителите и други, които се опитват да се справят с проблемите гъвкаво, преди те да ескалират?
   
7. 
   Прави ли се връзка между подценяването на децата и недоволството им, нарушенията, които се правят и дисциплинарното изключване?
   
8. 
   Избягва ли училището създаването на недоволни групи от подценявани класове?
   
9. 
   Успява ли училището да адресира чувството на недооцененост у децата, когато то се появява, например при децата от етническите малцинства или тези с по-нисък социален статус?
   
10. 
    Опитва ли се училището да намали конфликтите между етнически или социални групи?
    
11. 
    Може ли да се каже, че отговори на проблемите в поведението се търсят по-скоро в образованието и рехабилитацията, а не в наказанията?
    
12. 
    Прощава ли се на децата или на други хора, които се смята, че са нанесли обида на училищната общност?
    
13. 
    Приема ли се като част от училищната култура това, че хората могат да се извинят и да се променят, съхранявайки достойнството си?
    
14. 
    Разглежда ли се честият гняв при децата като причина за търсене на помощ, а не за наказание?
    
15. 
    Чувстват ли се членовете на персонала еднакво отговорни за всички деца и в случаите, когато трябва да се справят с проблемно поведение?
    
16. 
    Има ли ясни, конструктивни планове за връщане на деца, които не посещават училище по дисциплинарни причини?
    
17. 
    Поемат ли членовете на персонала отговорност за онова, което се случва на децата, когато са изключени по дисциплинарни причини и не са в училището?
    
18. 
    Има ли училището планове за контрол и намаляване на никотинова или друга наркотична зависимост на децата и младите хора?
    
19. 
    Изготвят ли се редовни доклади за налаганите дисциплинарни наказания, предназначени за членовете на персонала, родителите, за членовете на настоятелството и за децата?
    
20. 
    Упражняват ли членовете на персонала мониторинг върху временните и постоянните, формалните и неформалните дисциплинарни мерки?
    

Вашите допълнителни въпроси:

А 2.9 Училището стимулира децата и възрастните да се чувстват доволни от себе си.

Б.2.9. Тормозът е сведен до минимум

1. 
   Проучени ли са всички пречки пред посещаване на училището от гледна точка на културите, политиките и практиките на училището, а така също и от гледна точка на отношението на децата и младите хора и техните родители?
   
2. 
   Опитват ли се членовете на персонала да разберат защо някои деца редовно закъсняват и предлагат ли подходяща подкрепа на децата?
   
3. 
   Знае ли се в училището за колко от децата то носи положителни преживявания и за колко не толкова положителни?
   
4. 
   Биват ли насърчавани децата да предлагат конструктивни промени, които биха ги накарали да се чувстват по-добре в училище?
   
5. 
   Изработват ли членовете на персонала неконфронтационни подходи за взаимодействие с родителите/настойниците по повод неизвинени отсъствия на децата?
   
6. 
   Избягва ли училището да използва неизвинените отсъствия като причина за дисциплинарно изключване?
   
7. 
   Избягва ли училището да насърчава отсъствията от училище като неформален повод за изключване, за да постигне добра оценка при евентуална инспекция или в изпитните резултати?
   
8. 
   Получават ли децата, отсъствали дълго от училище, горещо приветстване, когато се завърнат?
   
9. 
   Еднакво ли е отношението към неизвинените отсъствия на всички деца независимо от техния произход или биография?
   
10. 
    Осъзнава ли се, че съществува връзка между отсъствието от училище и уязвимостта на децата, породена, например, от липсата на подкрепящи приятелства или от несигурност във връзка с пола или сексуалната идентичност?
    
11. 
    Признава ли се връзката между тормоза в училище и неизвинените отсъствия?
    
12. 
    Откликва ли училището на случаи на забременяване на ученички по начин, който е подкрепящ и недискриминационен за момичетата?
    
13. 
    Практикува ли училището активна подкрепа за обратно приемане и участие на деца, които са имали смърт в семейството, хронично заболяване или дълго отсъствие?
    
14. 
    Има ли училището политика/практика да работи със семейства, които периодично или дългосрочно живеят и работят извън страната и децата дълго време отсъстват от училище?
    
15. 
    Има ли указания за използване в клас на опита, придобит от онези, които са отсъствали дълъг период?
    
16. 
    Има ли координирана стратегия относно отсъствията от училище между училището и други институции и организации?
    
17. 
    Има ли ефикасна система за докладване на отсъствията и откриване на причините за тях?
    
18. 
    Води ли се дневник за отсъствията от часове?
    
19. 
    Прави ли се връзка между отсъствията от час и пушенето на цигари или ползването на друг тип наркотици?
    
20. 
    Смятат ли се отсъствията от определени часове за причина за разискване на отношенията с учителите и това, което се преподава?
    
21. 
    Намаляват ли неизвинените отсъствия на учениците?
    

Вашите допълнителни въпроси: