Курсова Работа на тема Формиране на умения при учениците



Дата11.04.2018
Размер209.59 Kb.
Курсова Работа
на тема
Формиране на умения при учениците

чрез обучението по биология – методологически аспекти на проблема
Изготвил – Владимир Ангелов

Фак. Номер – 7459

Студент в Първи курс

Специалност – Стопанско управление

Преподавател – Ас. Албена Антонова

Дата – 11.12.10 г.


Съдържание:

  1. Въведение

  2. Методология

    1. Актуалност на проблема

    2. Методи на изследване

    3. Обект, предмет и хипотеза на изследването

      1. Обект и предмет на изследването

      2. Хипотеза на изследването

    4. Цели на изследването

      1. Теоритични цели

      2. Практически цели

Въведение

Промените в образователната система (в това число и в сферата на средното образование) пряко или косвено се проецират върху развитието на съвременното общество и дейностите от всички обществени сфери. Новите икономически и социални реалности определят цялостната визия на образованието – нагласите и очакванията са то да се превърне в своеобразен гарант по отношение развитието на човешкия ресурс. Обективно във фокус се оказва формирането на актуални качества в отделната личност, отправени към предизвикателствата на нашето време. На свой ред качествата на личността са обобщен израз на реформата в българското образование и нейните различни измерения - нормативно, структурно, съдържателно, процесуално. Ключови думи, които характеризират в най - общ план насоките за усъвършенстване на образователната ни система, са: интеграция, взаимодействие, технология. Обосновано в този смисъл, това са и основните центрове в настоящото изследване.



Интеграцията предполага единство в целите и средствата за достигане на еднопосочни резултати. Това от своя страна води до необходимостта на първо място да бъде „синхронизирана нормативната база за управление на системата в рамките на една нова общност.” (Цанова Н, Стандарти и учебни програми по биология, Начин на употреба, Рensoft , 2007, 11). Нормативните документи встъпват в качеството си на критерии за интегралност и интердисциплинарност на знания, умения и включени в тях отношения в това число и за целите на дисертационния труд.

Взаимодействието е опредметено в подхода, който който приехме за обективен предвид спецификата на изследването, e функция на Методиката на обучение по биология (МОБ). Съвременното състояние на тази наука, анализирано от ъгъла на системния анализ я определя като самостоятелна, с интегративен теоретико – приложен характер. Обосновани в този смисъл са и търсенията ни в приложното поле на логиката, философията, педагогиката, психологията.

Що се отнася до избора на технология, то той не следва да бъде разглеждан само в смисъла на процесуалната страна на обучението или по отношение на отделни негови страни. „Повишаването ефективността на системата процес на обучение е функция на оптимизиране действието на всички компоненти на процеса на обучение, а не на който и да било отделно взет компонент и то на интегрирана теоретична основа, съобразно характера и предметно – обектните отношения на научната дисциплина „Методика на обучението по биология...” (Панайотов Ал., Принос към проблема за интегративната същност на методиката на обучение по биология, С.,1999, 191).

Предвид темата на настоящото изследване, изведените по – горе характеристики встъпват в качеството им на отправни. В своите рамкови изисквания Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН), очертава различни насоки за привеждане на образователната политика на Р. България в съответствие с европейските стандарти. Един от аспектите в рамковия модел на МОМН, са ключовите компетентности като инструмент за личностно и социално развитие на учениците - те са сред стратегическите приритетни направления за периода 2009 – 2013г. Централно място тук заемат уменията: на роден (чужд) език; математическа грамотност и базови познания в областта на науките и технологиите; дигитални компетентности; умения за самостоятелно учене и събиране на информация; граждански компетентности и умения за междуличностно общуване; предприемачество; културни компетентности. Уменията са свързващото звено на сектора на образованието/обучението с пазара на труда (Официален вестник на Европейския съюз, 26.05.2010г; eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135...BG.. )

Защо уменията са център? Причините според нас следва да бъдат търсени най – малко в две посоки:



  1. Уменията интегрират знания и отношения в комуникативен и предметно – практически аспект;

  2. Уменията се опредметяват в качества, благодарение на които се осъществява личностното развитие с различни равнища на измерение.

Обосновани в този смисъл са и очакванията по отношение уменията за изграждане на цялостен, поведенчески модел на личността в качеството на критерии за качество на образованието в Р. България. „ Учебният процес помага на всички възпитаници да придобият солидни умения... насърчава ги да мислят творчески, логично и самостоятелно, да се аргументират точно и ясно, да поемат отговорност и да вземат индивидуални и колективни решения. Освен това образованието изгражда практически умения за справяне, за вземане на решения и правене на актуален избор за здравето, кариерата и бъдещето, развива у децата и младите хора естетическа, културна и гражданска чувствителност. (www.minedu.government.bg/.../mon/.../programa_MOMN-2009-2013.pdf).

Съгласни сме с Б. Минчев, според когото: “За умения си струва да се говори по отношение на сферата на ефективност на човешкия живот – там, където определени резултати от човешки действия са: първо възможни, второ желани и трето - качествено определени, т.е. съществуват формални или интуитивни критерии за качеството на тези резултати” (Минчев Б., Лекции по обща психология, С., 1993, (www.borisminchev.info/display.php?page=cv_bg).

Логичният въпрос е как да бъдат формирани уменията като израз на конкурентна европейска образователна среда ?

Усилията ни са отправени в посока търсене и прилагане на иновативни подходи с пренасочване на ученика в центъра на онова, което се случва в училище. Формирането на умения предполага ученето да се превърне в процес на активно търсене и откриване на значения и смисли, т.е знанието да бъде „действено” във и чрез определена ситуация. Конструирането на такава собствена истина предполага разбиране. Разбирането встъпва като концептуална основа за формирането на умения. Нещо повече - приложният му „прочит” в един такъв аспект осигурява възможността степента на формираност на умения да бъде измервана, което е и своего рода критерий за качество на образованието.

Изборът на съответната теоретична основа при изработването на технологията за формиране на умения чрез разбиране (Конструктивизъм и Дейностна теория), намират своята пресечна точка в задачата като средство за формиране на умения. :


Споделяме становището на Х. Гарднър за това, че „образованието в наше време трябва да предоставя основата за задълбочено разбиране на нашите светове: физическият, биологическият, света на човешките същества, света на човешките артефакти и света на собствения аз” (Гарднър Х., Нова теория за множествените интелигентности на 21 век, С., 2004,155).

Анализът на системата „процес на обучение” от този ъгъл според нас трасира пътя към промяната, опредметява смисъла на реформата в различните и измерения, в това число и при управлението на учебно – познавателната дейност на учениците.

Спецификата на избраното учебно знание на свой ред встъпва в качеството си на предметно поле за дейността по формиране на умения. Изборът на знанието „Вируси” е повлиян от значимостта във всичките му аспекти – личностен, социален, обществено – икономически, общочовешки, което на свой ред изисква изграждане на определен тип култура на мисълта. Потребността от такъв тип мислене е особено належаща предвид необходимостта от образованост и компетентност на учениците с цел превенция и ограничаване на вирусната заболеваемост. Придобилите глобална значимост вирусни заболявания като СПИН, хепатит, грип (в това число и все по – бързо разпространяващия се напоследък т.нар. „свински грип”) обективно поставят фокуса върху съхраняването на човешкия ресурс. В Министерство на здравеопазването на Р.България към 15.11.2009г. официално са регистрирани общо 1071 ХИВ – позитивни лица. Според данни от последния доклад на Програмата на ООН за ХИВ/СПИН (UNAIDS) и СЗО за разпостранението на вируса, броят на заболелите през 2008г. е 33,4 млн. души, а 2 млн. души са починали. (www.aidsbg.info/articleDisplay.aspx?aid=96 ).

Предвид формиращата роля на училището, в частност на обучението по биология, изграждането на здравна култура у учениците има приоритетно значение. Създаването и прилагането на работещ технологичен модел за обучение, би било надежден инструмент за реализация на целите не само по отношение на конкретното знание (умение). Критериите за качеството на образованието са свързани с въпроса „Какво можем да правим с това знание (умение)?”, отговорът на който се постарахме да дадем в настоящия дисертационен труд.



  1. Методология на изследването

2.1. Актуалност на проблема

Методологическите проблеми в последните десетилетия обективно се пренамират в очакваната нова визия на образователния модел в Р. България - спецификата на изследванията в тази област е свързана с търсенето на съвременни решения на актуалните задачи, насочени към европейските и световни стандарти. Предвид факта, че образованието интегрира в една или друга степен традиции и бъдещи очаквания, ролята на науката и методологията се определя като ключов фактор в производството на нови знания за природата, обществото и мисленето.

Като потвърждение на казаното по - горе са становищата на редица автори - Г. Бижков, В. Загвязински, М. Данилов, А. Леонтиев, Ал. Панайотов, които се обединяват относно определянето на методологическите проблеми като отправни, като обща методика на изследване. Методологията има отношение към преосмисляне значимостта на съвременната наука предвид ролята и на философска и обществено - политическа концепция.

В какво конкретно се изразява това? Необходимо е изясняването на редица общи научни положения (научен език, закони, принципи, методи, процедури, вкл. принципи за критична оценка), също ръководство за действие в изследователската дейност, както и преимущественото използване на общи методи - респективно тяхната валидност или съотношение на субординация (Поликаров А., Очерци по методология на науката, С., Наука и изкуство 1981, 47 -50).

На примера на казаното по – горе, за целите на настоящия труд обединихме търсенията си в следните няколко аспекта:


  1. Анализ на определенията за методологията в сравнителен план предвид необходимостта от координиране на методологията на на методиката на обучение по биология (МОБ) с методологията на други научни клонове;

  2. Спецификата на научното изследване като интегриран израз на постиженията на различни науки, предвид интегративния характер на МОБ;

  3. Избор на правилен научнообоснован набор от методи на изследване, които да предпоставят реализацията на теоретичните и практически цели по отношение настоящия дисертационен труд

По отношение анализа на определенията на методологията - сравнителният преглед в достъпната литература не показва единно становище на изследователите по проблема. Ще илюстрираме с примери:



ИЗТОЧНИК


ОПРЕДЕЛЕНИЕ


wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn

Съвкупност от методи, практики, процедури и правила, използвани за работа в съответното предметно поле

philosophy.evgenidinev.com

Съвкупност от начини на изследване; учение за методите на научното познание и преобразуването на света

filosof.historic.ru/enc/index1.shtml

Учение за способите на получаване и организацията на знанията за света;

Философски речник, авт. М.Бъчваров и кол.

Съвкупност от прийомите на изследване, прилагани в някаква наука; учение за методите на научното познание

Г.Бижков и В.Краевски



Учение за принципите на изграждане, за формите и начините на научно-познавателната дейност; методологията на науката характеризира компонентите на научното изследване

Бихме могли да допълним и с други примери: система от теоретични знания, система от принципи и правила за регулиране и т.н. Извеждането на едни или други акценти в съдържанието на методологията, насочва към формулирането на следните обобщения:



  • дефининирането на понятието „методология” е на различна основа, предвид признаците, които го характеризират. На свой ред това поражда трудности при разграничаване на обект, предмет, субекти в методологията;

  • неясните, аморфни определения възпрепятстват извеждането на взаимоотношения между методологията и съвместимите с нея науки - логико - теоретични и практико – приложни, в това число и с Методиката на обучение по биология (МОБ).

По отношение координирането на методологията на МОБ с методологията на други научни клонове: изследователите по проблема - Э.И. Монозсон, В.И.Загвязински, М.А.Данилов, Бижков Г., Краевски В, Ал. Панайотов. включват методологията на МОБ в йерархизацията на методологията на педагогическите дисциплини. Според тях, предвид условната и подвижна граница между методологично и теоретично, като методологични встъпват преди всичко основни теоретични положения на педагогическата концепция (или във всеки случай тази, от която се ръководи изследователя). В състава на методологическото знание в такъв смисъл влизат:

  1. Общометодологични и общонаучни закони и закономерности и произтичащите от тях педагогически положения и изисквания към педагогическата дейност;

  2. Най-общи и съществени педагогически закони и закономерности и произтичащите от тях изисквания към педагогическата дейност;

  3. Принципите и методите на педагогическото изследване

Подобен анализ на нивото на методологията по отношение на частните науки каквато е педагогиката, се отнася и за методиката на обучение по биология. Присъединяваме се към споделяното от Э.И. Монозсон, според когото “методологиите на конкретните науки имат право на съществуване” (по Панайотов, Ал. Принос към проблема за интегративната същност на МОБ. С., 1999, с.10).

Като цяло, интересът към методологичните проблеми не е еднакъв във всички клонове на науката. В подкрепа на това становище, Ал. Панайотов посочва редица фактори: а) място на съответния клон на науката в системата от науки, към които принадлежи, респективно състоянието на тяхното развитие, което (макар и в различна степен) оказва влияние на всяка от тях поотделно и на всички от групата – заедно; б) подготвеността на кадрите, заети с научно-изследователската дейност в същия клон на науката; в) каква концепция на същността на методология на науката е приета (Панайотов, Ал. Принос към проблема за интегративната същност на МОБ. С., 1999, с.10).

Ако трябва да определим мястото и значимостта на научно – педагогическото изследване: то встъпва като като отправен източник за развитието на всяко знание, в това число и методологическото. Научно - педагогическото изследване се определя като процес на получаване на информация за педагогическите явления и процеси, която се използва за тяхното описание, обяснение и прогнозиране чрез формулиране на правила, принципи, закономерности, закони (Бижков Г., Краевски В., Методология и методи на педагогическите изследвания, УИ „Св.Климент Охридски”, 2002, 30).

Конкретно на примера на педагогическото изследване и за целите на настоящото могат да бъдат интегрирани усилията, знанията и творческите възможности на различни специалисти, обединени от общи цели и задачи. Научно - педагогическото изследване се определя като процес на получаване на информация за педагогическите явления и процеси, която се използва за тяхното описание, обяснение и прогнозиране чрез формулиране на правила, принципи, закономерности, закони (пак там).

В литературата са изведени минимален брой категории, които изследователи интерпретират като методологически характеристики, а именно:

Представените методологически характеристики на педагогическото изследване са взаимосвързани и се допълват. Те служат като интегрален, обобщен показател за качеството му. Какво е следствието за МОБ? Предвид методологическата функция на педагогиката за МОБ, сме формулирали обекта, предмета, хипотезата на настоящото изследване, а ключовите категории са: умение, разбиране, технология, интерпретирани в контекста на предметно - обектните взаимоотношения на МОБ.


2.2. Методи на изследване

Широко употребяваното понятие “метод на научното изследване” в значителна степен е условна категория, която повечето автори (Загвязинский В.И., Г.Бижков, В.Краевски, Ал.Панайотов) определят като обединяваща формите на научното мислене, общите модели на изследователски процедури, а също и способите за изпълнение на изследователски действия. Адекватно прилаганите методи обезпечават изпълнение на задачите и реализация на целите на научното изследване.

В литературата методът се определя като производно на общата концепция и общата стратегия на изследване, функционално-инструментална част на изследователската система; включва вътрешни и външни действия и операции, затова следва да се разглежда в процесуален план най-напред като обща схема, модел на изследователска процедура, а след това като реално въплащаване в мисловни и практически действия и операции, обезпечаващи изпълнението на задачите и постигането на целите на научното търсене. (Загвязинский В.И., Методология и методика дидактического исследования, М., 1982,с.103).

За да осъществим адекватен избор на методи, проведохме анализ на специализираната литература относно класифицирането на методите на педагогическите изследвания на избрана основа. Неизбежният извод, който се налага е, че че все още липсва еднозначна класификация. Големият брой класификации следва да се разглежда като отражение на многоаспектността на методите, както и на разнообразните връзки между тях. Изследователите на проблема извеждат и различна основа при класифицирането на методите :



  • честотата на тяхното практическо използване - наблюдение, експеримент, тестове, анкети и др.;

  • мястото им в изследователския процес – при намиране и представяне на проблема, при натрупване и събиране на емпирични данни, при внедряване резултатите в практиката;

  • познавателното равнище – методите се класифицират на емпирично, теоретично и метатеоретично равнище; тази класификация се ползва с най – голяма подкрепа сред изследователите - основанието се свежда до движението на знанието - от емпирично към теоретично и от теоретично към приложно, съставляващо логиката на научното изследване в неговия най-пълен завършен вид

За илюстрация ще представим таблично примерни класификации на методите на изследване:

Е.А. Штулман

  • основни методи: методи на теоретическо равнище, наблюдение, педагогически експеримент, опитно обучение, изучаване на литературни източници, изучаване на архивни материали;

  • спомагателни методи: беседа, анкета, обобщаване на добрия опит, изучаване документацията на учебното заведение и работите на учащите се, хронометраж, методи на математическа статистика;

  • специални методи: методи, свързани с приложение на специална апаратура – циклография, хроноциклография, кимоциклография, окулография и др.

П.Петров

  • методи на емпирични дидактически изследвания: наблюдение, дидактически експеримент, метод на дидактическите тестове, анкета, беседа и интервю,експертна оценка, изучаване на училищните документи и архиви, изучаване, обобщаване и разпространяване на добрия педагогически опит;

  • методи на теоретични дидактически изследвания: теоретичен анализ и синтез, възхождане на мисленето от абстрактното към конкретното, моделиране, екстраполация;

  • математико – статистически, кибернетични, социометрични методи

Бихме могли да допълним и други становища по проблема класифициране на методите, а именно: методи за теоретично и методи за емпирично изследване; организационни методи, емпирични методи, методи за обработка на данните, интерпретационни методи и т.н.

Изборът на конкретен метод на научно-изследователската дейност (НИД) е един от централните проблеми за всяка наука. Присъединяваме се към становището на Ал. Панайотов според когото, ако даден изследователски метод по методика се прилага правилно при решаване на клас задачи от методическата реалност, това не означава, че той може да се прилага в друг клас задачи или биологично знание, в създаването и утвърждаването на което не е участвал или не е допринесъл за създаването му. „Методологията на науката следва да е онази система от външни изисквания, атрибутивно включваща подготвеността и активността на субекта, осъществяващ НИД по МОБ” (Панайотов, Ал. Принос към проблема за интегративната същност на МОБ. С., 1999, с.10).

Предвид казаното по – горе, според нас правилният избор на методи на изследване следва да бъде осъществен въз основа на съответни критерии. Сред преобладаващите критерии в достъпната литература са: адекватност на целите, обекта и предмета на изследването; съответствие с логическата структура на изследването; обосновано предположение за възможността на прилаганите методи да доведат до нови надеждни резултати и т.н.

Съобразно изложените по – горе критерии, за целите на настоящото изследване, в качеството и на работна приехме класификацията на методите на научно изследване на: съдържателни, формализовани и методи на теоретичния анализ и синтез (Данилов, М.А., Н.И. Болдырев. Проблемы методологии педагогики и методики исследовании. М., Педагогика, 1971, с.31-95).

Мотивите ни за избора обосновано се свеждат до спецификата на методите - съдържателните изискват повече или по-малко обръщане към фактите от дадено наблюдение, опит и извеждането от тях по пътя на абстракции, анализ и синтез на теоретични заключения. Сред тях са наблюдението, анкетирането, педагогическия експеримент. По отношение на педагогическия експеримент, изследователите го характеризират като преднамерено внасяне в педагогическия процес на принципно важни изменения в съответствие със задачата на изследване; организация на педагогическия процес, която позволява да се видят връзките между изучаваните явления без нарушаване на цялостната му характеристика; задължителен качествен анализ и възможно по-точни количествени измервания (Загвязинский В.И., Методология и методика дидактического исследования, М., 1982,с.93; psylist.net/pedagogika/pedaks.htm).

На примера на настоящото изследване с оглед целите, експериментът е констатиращ и преобразуващ. Статистическите методи обезпечават достоверността на резултатите от проведения експеримент - прилагаме ги при организацията, извършването и оценката на емпирични изследвания.



Формализованите методи се характеризират с висока степен на абстрахиране - в тях основна роля играят средствата на логическото определяне както по отношение на дадени понятия, така и по отношение на нови такива. Сред тях са методите на количественото моделиране на педагогическите явления и процеси, методите на кибернетичното моделиране (Данилов, М.А., Н.И. Болдырев. Проблемы методологии педагогики и методики исследовании. М., Педагогика, 1971, с.31-95).

На примера на настоящия труд - качеството на образованието логично е обвързано с присъствието на информационните и комуникационни технологии (ИКТ) като елемент на учебната среда. Трансформацията на знанията в личностни конструкти се овеществява в технологичен модел като форма на знаково - символна материализация: на примера на раздел „Вируси” при формирането на групи умения от ъгъла на разбирането.



Методите на теоретичния анализ и синтез изискват теоретично разглеждане както на задачите, така и на предмета на изследване и определяне логиката на изследване, а също необходимите методи и предполагаемите резултати от изследването(пак там).

Интерпретацията на общия философски смисъл на понятията в обекта на нашето изследване има отношение към:



  • избора и обосновката на темата – Модел за формиране на умения от ъгъла на разбирането, чрез обучението по биология;

  • изработването на технологичен модел в контекста на проверката на хипотезата – на примера на раздел „Вируси”, ядро №2 Клетка (микросистема – структура и процеси);

  • очертаване на ясни ориентири относно преодоляване на съществуващи несъответствия и противоречия с практиката - в рамките на предмета „Биология и здравно образование” и на обучението като цяло

Което и да е научно изследване включва по същество скрити, дълбоки, противоречиви процеси. Изборът на вярна методологична основа e обусловен от преобразуващата роля на науката в съвременното общество (в това число и на Методиката на обучение по биология), от процеса на развитие на самото научно знание.

    1. Обект, предмет и хипотеза на изследването

2.3.1. Обект и предмет на изследването

Философското тълкуване на обекта се свежда до “това, към което е насочена познавателната и друга дейност на субекта. Обектът не е тъждествен на обективната реалност, а е неизменна нейна част. върху нея субектът упражнява своята дейност” (М.Бъчваров и кол., Философски речник, Партиздат, С.,1985, 587). Отделянето на обекта на познанието от обекта на реалността се осъществява с помощта на предметно-практическата и комуникативна познавателна дейност, които отразяват съществените признаци на обективната реалност.



desk1

Предметът от философски ъгъл се определя като “фиксираните в опита и включени в процеса на практическата дейност на човека страни, свойства и отношения на обектите, изследвани при определена цел при дадени условия и обстоятелства...Движението, развитието на обекта обуславят движението, развитието и на предмета на познанието; заедно с това последният се развива с развитието на познавателната дейност (осъществяваща се в последна сметка на основата на практическата дейност и в единство с нея). (М.Бъчваров и кол., Философски речник, Партиздат, С.,1985, 486).



desk1


2.3.2. Хипотеза на изследването

Изработването на хипотези в научно-изследователската работа е обективна необходимост. Предвиждането винаги се осъществява посредством ретроспекция и анализ на миналото, разкриване на тенденциите му, както и екстраполация на тези тенденции на бъдещето (Загвязинский В.И., Методология и методика дидактического исследования, М., 1982, с.76). Философски интерпретирана хипотезата е “система от умозаключения, чрез която въз основа на редица факти се прави извод за съществуването на обект, връзка или причина за явлението, като при това този извод не може да се смята за абсолютно достоверен. Потребност от хипотеза възниква в науката, когато по някои характеристики трябва да се възстанови картина от миналото или на основата на миналото и настоящето да се направи извод за бъдещото развитие на явлението”(filosof.historic.ru/enc/index1shtml ).

Разграничаването на научна (реална) от работна хипотеза се извършва въз основа на фактическия материал и възможността да бъде формулирано положение, което с определени уточнения и поправки може да се превърне в научна теория. Във вид на хипотеза в научното изследване в този смисъл встъпва движението към обобщения, към разкриване на непознати закономерности, към “улавяне” на неизвестни противоречия. Механизмът на алтернативното мислене се свежда до установяването на нови страни, и свойства в обекта на изследователската работа посредством аналогията, установяването на подобие и изоморфизъм при явленията. Философията тълкува аналогията като “сходство между нетъждествени обекти в някои страни, качества и отношения” (М.Бъчваров и кол., Философски речник, Партиздат, С.,1985, 24).

Конкретно по отношение на хипотезата – умозаключението по аналогия предпоставя формулирането на изводи за наличието на определени признаци въз основа на фиксиране на сходството, съществуващо в някои други признаци. Изоморфизмът съответно се определя като “взаимно еднозначно съответствие” на две системи (пак там).

Именно механизмът на изработването на хипотезата е критерии за характера и. Когато хипотезата е предположение за връзки между педагогическите въздействия, за съдържанието на организационните форми или резултати от обучението без да разкрива механизма на въздействие, то тя е емпирична по своята същност. За разлика от нея, теоретичната хипотеза включва и предположения за механизма на изследваните връзки, за техните вътрешни закономерности. Това по същество изцяло се отнася и за педагогическите изследвания.

Резултат от проучвания и задълбочен анализ е и хипотезата на настоящото изследване, която формулирахме като работна:



desk1
Подготовката критериално се детерминира от:

  • нормативно зададената рамка – ДОИ (Стандарти) и Учебна програма по “Биология и здравно образование”;

  • мястото на групите умения в контекста на зададените цели и очаквани резултати;

  • определяне структурата на подсистемите умения, а също и на всяко умение поотделно;

  • определяне взаимоотношенията във вертикален и хоризонтален план между подсистемите умения, а и в рамките на всяка подсистема;

  • определяне структурата на разбирането като системен обект;

  • определяне взаимоотоншенията разбиране – умения във функционален аспект, както и взаимоотношенията на разбирането с ключови категории и понятия

  • изработване на теоретично обоснован модел за управление дейността на учениците от ъгъла на разбирането, в условията на ситуирано учене - чрез задачи

2.4. Цели на изследването

2.4.1.Теоретични цели:

  • Анализ на нормативна документация на МОМН и свързани институции, ангажирани в сферата на средното образование - определяне на изискванията към практиката за съответната образователна степен и възможностите за приложимост на изработеният от нас модел за формиране на умения;

  • Анализ и интерпретация на литературни източници по проблема за умението като категория с широко приложно поле (в исторически, морфологичен и функционален аспект) за изграждане структурата на изследваната система умения;

  • Анализ и интерпретация на литературни източници по проблема „разбиране” в семантичен, гносеологически и психолого – педагогически план , от ъгъла на който се формират уменията;

  • Определяне на теоретичната рамка за изграждане модела за управление за формирането на умения - избор на теоретична основа на ситуираното учене

2.4.2.Практически цели:

  • Извеждане на система когнитивни и афективни умения на примера на избраното учебно знание, съобразно целите в познавателната и емоционално - личностната сфера: кои умения на какви равнища в таксономията на педагогическите цели съответстват; по какви критерии е осъществен избора; в какви взаимоотношения встъпват отделните умения във вертикален и хоризонтален план;

  • Извеждане границите на разбирането на примера на технологичния модел за управление дейността на обучаваните

  • Изработване на технологичен модел за управление формирането на системата умения от ъгъла на разбирането в съответствие с теоретичната рамка;

  • Експериментална проверка на ефективността и границите на приложение на технологичния модел


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница