български граждани или български граждани

Основният “недостатък” на българските учебници по история и цивилизация произтича обаче от “нежеланието на историческата гилдия” да се раздели с “позитивистката обективистка парадигма и вярата си в постижимостта на “историческата истина”. Докато - “според съвременните теоретически изследвания - тъкмо позитивисткият идеал всъщност е ядро на “скритите програми” в обучението и учебниците по история”. В крайна сметка изводът на А. Хранова е, че учебниците по история и цивилизация в България произвеждат “непрекъснато тъкмо “скрити програми””, а българските историци се опазват от “релативизма”, тъй като остават верни на “позитивисткия идеал”. Все пак, тя отбелязва, че изследванията върху учебниците по история са застигнати от “културалисткия обрат” в социалните и хуманитарните науки:

“У нас той се проявява като интензивност на изследванията върху “образа на Другия”, съвпадащ политически с актуалните императиви в процеса на европейската интеграция.”. (Хранова 2010: 24-25)

Това е свързано и с “педагогиката на мира”, която се провежда в Западна Европа и САЩ след Втората световна война,”придобила нови измерения след падането на Берлинската стена.” От тази перспектива, голямо значение добива въпросът за “малцинствата, жените, потиснатите, съседите и др.”, с оглед на равноправното им представяне в образованието и в учебниците; тази тенденция стои срещу националистическата парадигма в режима на представянията”. (Хранова 2010:25) Тук Хранова се спира и на балканския случай, като цитира Ал. Кьосев, според когото:

“на Балканите модернизационните процеси постепенно добиват форма на изолирани, разбягващи се и взаимно свързани враждебни национализми - всеки от тях има свои ценности, свои митологии, свои институции... Историческите въображения на тези “високи култури” се оказват взаимно непрозрачни, те просто взаимно не разбират парадоксите и идиосинкразиите на своите национални мъченическо-героически митологии”. (Кьосев 2002:455, 460).

Трябва да се съгласим с повечето от изводите на А. Хранова в цитираното изследване, тъй като те позволяват да бъдат обяснени и доста от резултатите, получени в настоящото изследване. Тъй като анкетите недвусмислено показват значението на учебниците и училището във формирането на историческата памет на българското общество, то получените резултати от своя страна напълно оправдават концепцията за запазването на т-нар. “Голям наратив” в съзнанието на мнозинството от интервюираните, независимо от тяхната етническа и конфесионална принадлежност. Получените отклонения от нормата са свързани предимно с малобройните нетрадиционни малцинства. В трите основни етнически групи - българи (с изключение на протестантите), турците и ромите се получават доста сходни резултати, които (както отбелязва Е. Иванова в настоящия сборник) в определени случаи (при турците) обаче могат да бъдат резултат на “мимикрия” и отразяват тревожна тенденция за относително “капсулиране” на това малцинство. Известни отклонения от стандартните отговори наблюдаваме и при младите роми, които - в голямата си част - постепенно са оставяни извън системата на образованието процес, който тепърва ще дава своите плодове не само в социологическите анкети.

Запазването на “Големия наратив” показва също, че българското общество не е скъсало със селото - в смисъла, който влага в това понятие Пиер Нора - и че то все още не потребява, а произвежда памет. Това означава може би, че българският държавен и етнически национализъм е жив и доминиращ в обществото, въпреки налаганите и по административен път тенденции към прокарване на мултикултурната парадигма в образованието, медиите и в цялата обществена сфера. Тук му е мястото да включим в нашето изложение евентуалната връзка между идеологията на глобализацията като неизбежен икономически процес на интеграция на човечеството, който надхвърля остарелите рамки на националните държави, води до тяхната еволюция в “постнационални” формирования и до “постнационална констелация” по думите на Юрген Хабермас. (Хабермас 2004:88) Тъй като национализмът е основната идеология на националните държави, а неговата идеологическа основа откриваме именно в “Големия исторически наратив” на нацията, логично е да се помисли, че мултикултурната перспектива в учебниците по история е свързана с глобалисткия интернационализъм, с тенденциите за обединение на човечеството в големи общности, сплотени основно посредством търговията и пазарната интеграция на света, осъществена чрез големите и мощни мултинационални и транснационални корпорации. Национализмът, естествено, е и главен виновник за големите конфликти на ХІХ и ХХ в., а антиглобализмът е възприеман като нещо назадничаво и анахронично.

Според друга теория, доста обосновано и мащабно развита от Джон Ралстън Сол (Сол 2010:1-19) и др. автори, по-скоро в последното десетилетие можем да говорим за “крах на глобализма” и за навлизането в нова националистическа ера. Мечтата или по-скоро химерата за отмиране на националните държави и свързания с тях национализъм бива опровергана многократно от множество развития. Не е тук мястото да анализираме тези развития и да изразяваме съгласие или несъгласие с тезата на Ралстън Сол и на другите привърженици на концепцията за “края на глобалната ера” и за “кризата на мултикултурализма”. Това, което ще упоменем е, че мултикултурната среда и идеология вече не е нещо подразбиращо се от само себе си и зададено като парадигма за развитие на обществото, поне не на утилитарно ниво. Последните развития дори в самия Европейски съюз, който е определено глобалистки и мултикултурен проект, показват възраждане на национализма в най-лошите му, “негативни” по израза на Ралстън Сол проявления. (Сол 2010:281) На този фон националистическите прояви в България не изглеждат изолиран, “балкански” феномен, а националистическите нагласи на част от анкетираните не са някаква rara avis в европейски и световен план.

За нас представлява обаче, все пак, особен интерес защо т.нар. “Комитетско десетилетие” от 60-70-те години на ХІХ в. и по-специално свързаните с него пряко или като последствие Васил Левски, Шипка и Руско-турската освободителна война от 1877-1878 г. изпреварват с толкова голям резултат останалите топоси на паметта. Всъщност всеки един от представените топоси би могъл да бъде анализиран, но голямата разлика заслужава особено внимание. Тук вероятно можем да се опрем на концепцията на Колстьо, цитирана от А. Хранова, че “четири типа исторически митове, които са били използвани като механизми, дефиниращи граници - митовете за sui generis, за antemurale, за martyrium, за antiquitas.” (Хранова 2010: 2)

Можем да потърсим тези механизми при описанието на въпросните топоси в “Големия разказ” на два български учебника, които представляват кохерентен текст по национална история и са разположени в края на курса на средното образование в България. Безспорно, на първо място тук трябва да се спрем на Васил Левски като фигура, която изпъква в съзнанието както на интервюираните етнически българи, така и на представителите на повечето малцинствени групи като безспорно открояваща се и събира най-висок процент. Най-напред ще бъде анализиран текстът, посветен на Васил Левски в учебник по история за 11 клас на СОУ, на издателство “Просвета” от 1996 г., с автори В. Гюзелев, К. Косев, М. Лалков, Л. Огнянов и М. Радева. Частта за “Комитетското десетилетие” тук е дело на Константин Косев, известен специалист по история на Българското възраждане от епохата на т.нар. “зрял социализъм“ и началните години на т.нар. “преход”. Левски е централната фигура в 44 урок, озаглавен “Вътрешна революционна организация. Български революционен централен комитет”. Под неговия портрет е поместена рубрика “Извори за българската история” и текст, озаглавен “Идеи на Васил Левски”, който се помещава на страниците 243 и 244. Той е разположен преди текстовете и портрета на Любен Каравелов, макар че - строго погледнато - в структурата на революционното движение от този период Каравелов заема по-висша, ръководна позиция. Тук е цитирана на първо място дописка на Апостола, изпратена до Л. Каравелов в края на 1870 или началото на 1871 г. , в която се казва дословно следното:

Начело на топосите, обособени като “Места” изпъква Шипка. Има се предвид, разбира се, върхът Шипка, където се разиграва едно от ключовите сражения в Руско-турската освободителна война от 1877-1878 г. Това сражение има важна стратегическа стойност за хода на войната, тъй като не позволява на корпуса на Сюлейман паша да прекоси Балкана и да подкрепи армията на Осман паша, обсадена и отбраняваща се упорито в Плевенската крепост. От друга страна, в боевете при Шипка, масово и решаващо участие взимат българските опълченци, чиято упорита и героична съпротива става символ на възраждащата се българска военна традиция. В учебниците, които анализираме тук, боевете при Шипка са откроени в съответните теми, свързани с Руско-турската война. В учебника по история за 11 клас на “Просвета” от 1996 г. те са отразени в тема № 48, озаглавена “Руско-турската освободителна война (1877-1878) и възстановяване на българската държава” (Гюзелев и др. 1996:262-268). Тук, на страница 266, в подточката “Критични моменти за руската армия” е дадено кратко описание на боевете за Шипченския проход:

“Руската армия се оттегля и заема отбранителна позиция в района на връх Св. Никола. В този момент боевете за Шипченския проход стават главно средоточие на войната. Отбраната му е поверена на ген. Столетов, който разполага с 5500 руски войници и пет български опълченски дружини. През жарките дни на август 1877 г. защитниците на прохода водят драматични сражения с настъпващия противник. В най-критичния момент, на 11 август, благодарение на пристигналите подкрепления, те успяват да отблъснат войските на Сюлейман паша, което има важно значение за изхода на войната.”

Боевете при Шипченския проход, нито пък сраженията при Шипка-Шейново от началото на 1878 г. не са отразени по никакъв начин в допълнителните материали към урока.

В учебника по “история и цивилизация” за 11 клас на “Просвета” от 2002 г., на боевете при Шипченския проход е отделена цяла подточка (с.320), разположена в темата № 24: “Освобождението на България” (312-327). Това, естествено, е обяснимо и с факта, че става дума за учебник за профилирана подготовка по този предмет. Подточката, озаглавена “Отбраната на Шипченския проход” завършва с абзац, в който се твърди следното:

“Боевете при Шипка са най-героичната страница от бойния път на Българското опълчение. И при Стара Загора, и тук, българските опълченци доказали, че липсата на боен опит и професионализъм може да се компенсира от висок боен дух, подсилен от жаждата за свобода.”

Боевете при Шипченския проход съдържат, по наше мнение, елементите на sui generis, martyrium и antemurale. Ето защо, това ги прави емблематични в националния наратив и обяснява тяхната важна роля в съзнанието на анкетираните, въпреки сравнително ограниченото място, което им е отделено в анализираните учебници. Това е първата впечатляваща и успешна акция на Българското опълчение, която повишава много и стойността на неговия принос в Руско-турската война от 1877-1878 г. и е сериозен аргумент срещу честите обвинения, че българите с нищо не са допринесли за своето освобождение от османска власт. Същевременно примерите за героизъм и мъченичество в това събитие са безспорни, а ролята му на antemurale, е свързана със защитата на изключително важен рубеж, който не позволява обрат във войната и евентуален разгром на освободителните войски от турска контраофанзива. Вероятно традиционно високият престиж на армията в българското и в съвременното турско общество е довела до факта, че боевете при Шипка имат висок процент като “място на паметта” и сред анкетираните мюсюлмани.

Третият “шампион” сред анкетираните е Руско-турската освободителна война от 1877-1878 г. като централно събитие в историческата памет. Това е събитие, което води до действително гигантски обрат в българската история, засегнал абсолютно всички групи на българското общество, включително и мюсюлманското население. С него е сложен край на вековния османски режим и са положени основите на съвременната българска държавност. Очевидно то остава с първостепенна важност в съзнанието на анкетираните, с малки изключения, свързани предимно с малобройни или нетрадиционни малцинствени групи. И в двата анализирани учебника, на Руско-турската война от 1877-1878 г. са посветени отделни уроци, които носят сходни названия и които вече упоменахме във връзка с главното “място на паметта” Шипка.. В учебника на “Просвета” по история за 11 клас от 1996 г. Руско-турската война от 1877-1878 г. е свързана с развитието на Българския въпрос от Цариградската конференция от зимата на 1876-1877 г. до решенията на Берлинския конгрес от лятото на 1878 г. и подписания след него Берлински договор, който оформя резултатите от войната и слага край на Източната криза от 1875-1878 г. С оценъчен характер са абзаците, които оформят резултатите от войната, отразени в решенията на Санстефанския и Берлинския договори. Така авторът К. Косев твърди, че:

“Независимо от всичките му условности и оспорвания, Санстефанският договор печели началото на нова епоха в българската история. След петвековното забвение българската държава възкръсва из пепелищата на султанското мракобесие, за да заеме отново своето място върху политическата карта на Европа. Руско-турската война увенчава с победа делото на българската национална революция, поради което основателно се преценява като освободителна.”. (Гюзелев и др. 1996.:267)

Разбира се, Берлинският конгрес и последвалият го договор получават негативна оценка. Посочено е, че техните решения и клаузи “предизвикват бурни протести навред из българската земя. Всеобщата радост от извоюваното освобождение е помрачена, българският народ се изправя пред нови тежки изпитания.”. В другия анализиран от нас учебник по история и цивилизация за 11 клас, на издателство “Просвета”, Руско-турската освободителна война е обособена като отделна подтема в голямата тема за “Освобождението на България” и разработката на чисто военните аспекти е доста значителна. Тук е отбелязано, че - въпреки решенията на Берлинския конгрес - Руско-турската освободителна война не била лишена “напълно” от значение, “особено за българите”. Авторът Александър Иванчев продължава, че независимо “от някои негативни оценки за целите и резултатите на руската политика по Източния въпрос в този период по своя характер тази война била прогресивна и освободителна.” По-нататък авторът представя позитивната оценка на войната, като я определя като “конкретна причина за възстановяване на българската държава след близо пет века прекъсване, при това по начин, съответстващ на историческите, етническите и моралните права на българския народ.” Като цяло Руско-турската война от 1877-1878 г. е определена като sui generis, продължение на българската национална революция, като martyrium чрез саможертвата на руските воини и офицери и българските опълченци в хода на войната и като antemurale, доколкото възстановяването на българската държава представлява ново изместване на границите на християнска Европа на югоизток като едно предмостие пред ислямския свят. (Николов и др. 2002: 324-325)

Гореописаните три водещи топоса, които според анкетираните са им известни най-вече от учебниците и училището, са изключително интегрална и безспорна част от “националния наратив”. Те са безспорни, тъй като никога и при никакви обстоятелства не са били оспорвани и винаги са съответствали отлично на държавната идеология на Третата българска държава, което ги прави трайни елементи от тази идеология. Остава, разбира се, въпросът защо например Руско-турската освободителна война от 1877-1878 г. е важен компонент от историческата памет и на мюсюлманското, в частност турското население в България, поне според данните на анкетата. Нашите очаквания за негативна оценка на това събитие или за неговото омаловажаване, вероятно влизат в противоречие с обстоятелството, че интерпретациите за османския режим са негативни и в държавната идеология на Република Турция, поне що се отнася до кемалистката доктрина на лаицизма и светската република. Очевидно е също така, че ролята на Интернет при формирането на тези нагласи е нищожна, тъй като изследванията на историческите сайтове и форуми в глобалната мрежа, посветени на българската история, демонстрират много по-голям интерес към проблематика, свързана с древната и средновековна история на България, етногенезиса на древните българи, Македонския въпрос и други популярни теми сред любителите на историята и “параисторията” у нас. (Гончарова 2010:10) Остава открит и въпросът, доколко така демонстрираните резултати в анкетата действително са плод на влияние на учебниците, а не на допълнителни влияния от страна на учители, медии, литературни произведения и други фактори, които обаче действат на подсъзнателно ниво и биват неволно или съзнателно обединени в рамката на образователната система с нейните компоненти, един от които безспорно са учебниците по история. (Раденков 2010:1-2) Българското общество очевидно е доста далеч от визията за “постмодерно” и “постнационално” общество, в което “големият наратив” се разпада на множество разкази за историята, отразяващи гледните точки на различните етнически, конфесионални, социални и други групи, населяващи България.

Литература

Гюзелев, В., К. Косев, М. Лалков, Л. Огнянов, М. Радева, “История за 11 клас” на СОУ, “Просвета, С., 1996.

Йончева, К., Учебници - явни и скрити национални програми. Проект на Академична лига за Югоизточна Европа “Предизвикателствата на национализмите”, 2011, http:www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/Case Studies (09.06.2011)

Кьосев, А., Герои срещу сладкиши. Разцепването на национални и “антропологични” култури в Югоизточна Европа. В: Ars inveniendi. Изследвания в чест на професор Ивайло Знеполски. Съст. Жана Дамянова., С., 2002

Николов, А., М. Делев, А. Иванчев, В. Янчев, “История и цивилизация за 11 клас: профилирана подготовка”, “Просвета”, С., 2002

Раденков, В., Нацията - между понятията и метафорите. Сравнителен анализ на учебници по литература, “История и цивилизация”, “Свят и личност”. Проект на Академична лига за Югоизточна Европа “Евроинтеграция и национализъм на микрониво”, 2010, http:www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/Case Studies (09.06.2011)

Сол, Д. Р., Крахът на глобализма и повторното изобретяване на света, С. , 2010.

Хабермас, Ю., Постнационалната констелация, С. 2004

Хранова, А., Изследванията върху учебниците по история у нас (1989-2009). Проект на Академична лига за Югоизточна Европа . “Евроинтеграция и национализъм на микрониво”, 2010, http:www.seal-sofia.org/bg/projects/completed/FCN/Case Studies (09.06.2011)

Кристина Фердинандова

Левски и Ботев са имена, дотолкова силно наложили се и толкова дълбоко вкоренени във всекидневието ни, че далеч не препращат само към портретите, познати ни от деца от класните стаи или от почти всеки кабинет в административна сграда. Васил Левски и Христо Ботев са имена на квартали, улици и училища в големи градове и вече обезлюдени села, на футболни отбори и стадиони, на страници във фейсбук, радващи се на хиляди почитатели. Едва ли има ден, в който поне веднъж да не ги чуваме, споменаваме или прочитаме. Това са имената, станали емблема за българите в продължение на повече от век. Как и защо обаче точно Левски и Ботев са възприети като неизменни национални герои от Освобождението до днес?

Идеята за предложения текст е провокирана от резултатите от съвместното изследване на Нов български университет и Американски университет в България „Топоси на историческата памет”. Единият ключов за проучването въпрос – Коя е най-важната историческа личност? – е получил особено интересни отговори. Прави впечатление, че повечето³² фигури, номинирани от респондентите, са свързани с националната политическа история (В. Левски, Хр. Ботев, цар Симеон І, хан Аспарух, Т. Живков, Ст. Стамболов). Действително, един от изброените – Ботев – може да се разпознае и като творец, освен като революционер. Хомогенността на класацията според заниманията на номинираните и отсъствието на други (изцяло) свързани с изкуството или науката персони обаче предполага, че и Ботев е посочен като представител на националния героичен пантеон. Друг важен момент е, че първите места, отредени на Васил Левски (32.4%) и Христо Ботев (5.9%), са заети от личности от епохата на Възраждането, споделящи сходна съдба и развивали революционна дейност. Както се вижда, първа позиция е заета безусловно от Левски³³, а Ботев е спечелил с над пет пъти по-малък брой гласове. Очевидната разлика в процентите и наличието на две толкова свързани помежду си фигури, провокира интереса към предложената в следващите страници проблематика.

Целта, поставена пред статията, е да открие защо именно дейци на революционните борби и то точно Левски и Ботев трайно се налагат в съзнанието на българите като най-важни исторически персонажи. В подобно търсене се крият и други питания - защо Възраждането и до днес се явява „източник на национални герои” (Даскалов 2001:137) и защо едни от тях (Левски и Ботев) се оказват по-значими от други (Раковски, Волов, Хитов и т.н.). Нужно е също да се помисли защо посочените двама изначално се мислят като две страни на една и съща монета – името на единия обикновено препраща към другия.³⁴ С оглед на тези въпроси, текстът ще очертае начина, по който са конструирани и репродуцирани образите на двамата революционери. Подобен паралел е не само релевантен, но и ценен, доколкото не е осъществяван до сега.

Съществуват множество възможни източници на информация за споменатите образи – от специализираната литература (научна, мемоарна, художествена), архивите и музеите до интернет форумите и статиите в медиите. Предвид всеобхватността на проведеното изследване и разнообразието на групите анкетирани, е уместно да се потърсят източници, достъпни за широк кръг хора, които могат да оказват въздействие върху техните нагласи. Такива източници са учебниците за масовите училища, чрез които се извършва предаване на познания още от най-ранна възраст. Учебниците и училището също така са топосите, в които следва да се формира чувство за национална принадлежност у подрастващите. Учебното заведение е „централно средство” за произвеждане и изява на „колективната идентичност” (Нора 2005: 385), а учебниците по история са и един от инструментите за привнасяне на „миналото (...) в настоящето, за да се направи от него едно значимо минало” (Артог 2007: 174).

Като обект на анализ са използвани общо 35 учебника по история и литература, осигуряващи възможност за сравнение между информация, претендираща за историческа достоверност, и начина, по който реални исторически фигури се представят чрез художествени образи. Трябва да споменем, че два (Андреева 1963; Дражев и Кораков 1975) от тези 35 учебника представляват помагала за учители по история с художествени текстове, свързани с определени моменти от българското минало. Те са използвани в анализа, защото служат да покажат на учителя кое е важно и в каква насока следва да интерпретира поднасяната на учениците информация. Тяхното включване в изследването разкрива също, че изучаването на история и литература в училище са тясно обвързани. Условно и за яснота на анализа, учебните помагала са наречени в текста „история през литература”. Не бива да се пропуска, че точно хуманитарните науки имат способността и ресурса да произвеждат (умишлено или неволно) определени представи за света и мястото, където живеем, неговото минало и връзката му с настоящето. Още повече, че когато (както в случая) става дума за фигури от Възраждането, от българската история „се очаква да въздейства патриотично-възпитателно” (Даскалов 2001: 135). Ако се позовем на Нора (2005: 385), то националната история е пример за „класическия модел” история, която е „хомогенна (...) – епическа, борческа, ясно ориентирана и поради всичко това, излъчваща своите избраници, най-вече политически и военни”. Подобна теза се илюстрира добре с резултатите от проучването, показващи, че преимуществено думите „важна” и „историческа личност” за повечето респонденти означават „българска” и „борческа”.

Предвид поставените задачи, са избрани източници, публикувани в широк времеви период - от 1944 до 2005 година. Това се налага поради претенцията за представителност на изследването, проведено от НБУ и АУБ, включително и по възрастов показател. За да бъдат максимално изяснени резултатите и специално ролята на оглавяващите класацията, е необходимо в прегледа да са включени както нови, така и по-стари учебници, с което да се обхванат различни възрастови групи. Целенасочено не са анализирани най-нови учебници, доколкото ползващите ги (все още деца) няма как да са участвали в изследването. В тази връзка не бива да забравяме също, че едно учебно помагало е в обръщение поне няколко учебни години. По този критерий източниците са поделени според действащия политически режим в страната в две основни категории – от 1944г. до 1989г., т.е. писани и изучавани според идеолгическите норми на социализма, и след 1989г.³⁵ Такава диференциация е релевантна, защото показва различни дискурси в политическата употреба на историята и нейните фигури като механизми за легитимация на властта. Разнообразието на исторически контексти при създаване на учебниците, дава възможност за сравнение помежду им в рамките на двата основни периода (социализъм и демокрация) и вътре в тях (между различни десетилетия, например).

Последното разделение на източниците е според образователните етапи, за които са предназначени. В споменатите 35 учебника присъстват помагала и за начален, и за прогимназиален, и за гимназиален етап на обучение. Освен по изброените критерии, е търсено (доколкото е възможно) разнообразие по авторски колектив и издателство, т.е. отчетени са различията в политиката и позициите на институциите, публикуващи учебници след 1989г.

Като обобщение на посочените уговорки, в статията е въведена следната типология на източниците:

• 
  Учебна дисциплина – история (16 учебника), литература (17 учебника), история през литература (2 помагала);
  
• 
  Период на публикуване – преди (15 учебника) и след (20 учебника) 1989г.;
  
• 
  Етап на обучение – начално (1-4 клас – 15 учебника), прогимназиално (5-8 клас – 10 учебника) и гимназиално (9-12 клас – 8 учебника).