Примерно годишно разпределение на учебното съдържание по музика за клас

Примерното разпределение на музикалния материал и структурирането му в схеми на уроци е направено, за да подпомогне учителите главно при развитието на музикалните способности на учениците. Търсен е както баланс между емоционалното и рационалното начало в процеса на обучение, така също и необходимият за тази възраст баланс между дейностите. Предложената от нас структура ще помогне на учителя да организира системно музикалния материал във времето и за всеки урок по музика да изведе линиите в музикалното развитие на учениците съгласно програмата за първи клас. Броят на набелязаните уроци е минимален (56) и е съобразен с реалните условия в първи клас („изгубени” часове заради празници, наблюдения и др.)

За да работи пълноценно с предложеното годишно разпределение, учителят трябва да се запознае с поясненията към избраната от нас структура и нейното съдържание, т.е. с нейната съдържателна същност.

Първия път, когато седнахме да умуваме как да наместим твърде обширната материя, интерпретирана в новия ни учебник, в прокрустовото ложе на следващото след няколко страници годишно разпределение, възнамерявахме да организираме всеки урок в него по четири признака, т.е. в четири рубрики: „Музикален материал“, „Наблюдения, анализи и други дейности“, „Опериране с понятията“, „Междупредметни връзки“.

Речено – сторено. Но когато разпределението беше вече уж почти готово, умовете ни прещракаха към нещо много съществено. Да, всеки учител по музика, особено в първи клас, трябва наистина да открива и използва във всеки урок всички уместни подходящи възможности за връзки с другите учебни предмети, да осъществява разнообразни форми на интеграция с останалите линии в учебно-възпитателния процес и с началните знания, които невръстните ученици трябва да получат още в тая крехка възраст за някои важни и интересни неща от живота.

Известно ни е също така, че и новите Държавни образователни изисквания за началното училище предвиждат осъществяването на междупредметни връзки и форми на интеграция като важна линия в обучението по всеки предмет.

Да, но когато се опитахме да надробим безбройните възможности за такива връзки така, че да ги конкретизираме стриктно за всеки урок, видяхме, че има реална опасност да изпаднем в нещо, което и тримата ненавиждаме: формализъм. Формализъм, който – ако, недай Боже, стигне до реалната практика, би могъл да ви отведе към нещо още по-неприятно: вулгаризацията. Вулгаризация, която е в състояние да опорочи, да опошли и най-позитивните педагогически намерения. Сещате се защо, а много от вас положително са готови да ни засипят с подобни примери.

Ето защо в окончателния вариант на настоящата книга за учителя всеки урок в примерното годишно разпределение е организиран не в четири, а в три рубрики: „Музикален материал”, „Наблюдения, анализи и други дейности“, „Опериране с понятията“.

Междупредметните връзки, интегративните форми решихме да предоставим на вас. На личната ви находчивост и фантазия. На способността ви да „прелитате” леко и грациозно от дадена музика, текст на песен, музикално наблюдение или анализ – към други клонове на знанието, към други предмети от първокласната учебна програма, към безброй неща от човешкия бит и комуникация в миналото и съвременността. Впрочем, един прозорлив поглед в дълбочината на всичко, което се съдържа в новия ни учебник, е в състояние да ви подсети за множество връзки от такъв характер, за форми на интегративен подход в образованието.

И ето, че дойде най-сетне времето да споделим с вас някои свои идеи относно педагогическото приложение на следващите разработки на уроци в рамките на примерното годишно разпределение.

1. Музикалният материал е основен компонент в разпределението по музика. Той включва заглавията на всички музикални произведения за часа – за пеене, за слушане, за съпроводи, за движения с музика. Открояването с курсив на заглавията на новите произведения за всеки урок е във връзка с различното естество на задачите, с които учениците пеят или слушат музика за първи, втори или следващ пореден път, съгласно методиката на музикалното възпитание. С изключение на уроци 1, 12, 26 и 39, във всеки урок е предвидено само по едно ново музикално произведение. В посочените четири урока „новите“ заглавия са две. Основание за това ни дава както голямата популярност на песните „Часовник“, „Зайци“, „Шаро и първият сняг“ и „Боряно, Борянке“ (вероятно познати на децата още от детската градина или от извънучилищния им опит), така и възможността да бъде постигната по-пълна тематична и по-голяма емоционална цялост на тези уроци. Има и примерни разработки на уроци, в които няма нов музикален материал (23, 24, 32, 36, 38, 42, 45, 53, 55). Това е в пряка зависимост от задачите във връзка с основните музикални дейности, с наблюденията и анализите, които в тези часове се оказват повечко.

Съдържанието и акцентите в някои от уроците и свързаните с тях наблюдения и аналитични дейности предполагат прозвучаването на откъс, а не на цялото произведение от материала за слушане. Това е необходимо например в уроци 8, 30, 33, 37 и особено в урок 23.

В примерното разпределение не се конкретизира кои от песните са за пеене и кои за слушане, защото за разучаване с учениците са предвидени само песните, поместени в раздела „Песните в учебника... “ на книгата за учителя. Предложените в тази книга песни като допълнителен материал не са включени в примерните уроци. Това не означава, че учителят не може да разучи със своите ученици и други песни: от „допълнителните“, от материала за слушане, местен фолклор, песни по предложение на децата. Това може да стане най-леко и безпроблемно в един от шестте часа в разликата между часовете в примерното разпределение и броя часове по музика през учебната година според учебния план.

По-сложен е въпросът, когато учителят замени някое от музикалните произведения, предложени за слушане в примерните уроци на разпределението; това, естествено, е негово право, но предполага и известна отговорност. В такива случаи той трябва да се съобрази с две неща: да не използва предложените от нас по-нататък конкретни задачи за наблюдения и аналитични дейности, а да обмисли и постави други подходящи задачи, свързани с избраната от него друга музика. В тази връзка обръщаме внимание върху някои инструментални творби с еднакви заглавия, които съгласно изискванията на програмата са предложени в различни варианти на изпълнение. Това са произведенията „Танц на неизлюпените пиленца“, „Право хоро“ и „Ръченица“. Ето защо, за разлика от всички други инструментални творби, включени в примерното разпределение, към техните заглавия във всеки урок сме конкретизирали изпълнителския състав, тъй като той кореспондира пряко със замислените от нас задачи за часа.

В отделни примерни разработки сме препоръчали музика, която представлява части от различни циклични произведения. Не е задължително обаче заглавията на цикличните произведения, части от които са включени в музикалния материал за слушане, да бъдат съобщавани на децата, а още по-малко да се настоява те да ги запомнят. Някои от тях, например „Бабина приказка“, „Карнавал на животните“ и „Вълкът и седемте козлета“ са използвани като своеобразни акценти в съответни примерни разработки на уроци.

В редица уроци в музикалния материал за часа са включени и предложения да се изпълняват или слушат произведения извън учебния репертоар (уроци 1, 2, 4, 24, 35, 54, 56).

Искаме отново да подчертаем, че основната музикална дейност в първи клас е пеенето. Независимо дали в някои разработки на уроци това е специално подчертано чрез конкретна задача, всяка включена в рубриката „Музикален материал“ песен трябва да се изпее поне веднъж цялостно. Например от съдържанието на урок 7 (точки 1, 5 и 6 от рубриката „Наблюдения, анализи... “) ясно личи необходимостта от изпълнение на целите песни, свързани с посочените задачи, докато за реализирането на точки 2, 3 и 4 това не е необходимо. Въпреки че в урок 41 задачите, свързани с песента „Я скокнете да скокнем“ (т. 1, 3 и 5 от рубриката „Наблюдения, анализи... “), не налагат цялостно прозвучаване на песента, добре би било тя да бъде изпята все пак и цялостно – за да не се получи нежелано доминиране в урока на наблюденията и анализите за сметка на спонтанната жива, емоционална певческа дейност.

Напомняме, че при всяко първо прозвучаване на дадена музика в клас вниманието на учениците следва да се насочва към разкриване на нейния характер и настроение. Аналитичните задачи, съпроводите с детски музикални инструменти, музикално-дидактическите игри и движенията с музика и др. се осъществяват с вече познат музикален материал. При това е добре всяко повторно и следващо прозвучаване на музикалните произведения да се свързва с нов аспект на наблюденията и анализите, с нова задача, с нова дейност...

При грешни отговори от страна на децата по повод на всякаква музика трябва тя да прозвучи толкова пъти и толкова дълго, колкото е необходимо за правилното решение на задачата. В такива случаи учителят не бива да се притеснява, че ще изгуби от времето, предвидено от нас в примерните разработки за друга дейност или задача в урока. В конкретната ситуация по-важно е учениците да осмислят добре и спокойно всяка поставена задача; по-важно е процесът на музикалното развитие на децата да протича спокойно и нормално, отколкото вие да се придържате строго към всичко в примерните разработки. Ето защо отново ще ви напомним, че предложеното от нас разпределение е примерно, а не задължително.

2. В рубриката „Наблюдения, анализи и други дейности“ са включени както всички необходими според нас за процеса на обучение наблюдения, анализи и сравнения върху конкретен музикален материал, така и различни музикални дейности, чрез които този материал се усвоява по-пълно, по-емоционално, по-адекватно. Тук се отнасят и задачите във връзка с разучаването и изпълнението на включените в учебното съдържание различни звукови картини.

Почти към всички точки, открояващи отделни задачи за часа, има посочени в скоби цифри, които съответстват на поредния номер в последователността на музикалните произведения, предложени за този урок. По този начин сме избегнали многократното им повторение и подпомагаме още повече работата на учителите. Със същата цел са цитирани и съответни страници от учебника – при задачи, чието изпълнение ще се осъществява с помощта на учебника.

Точките, открояващи отделните наблюдения и анализи за всеки урок изчерпват съдържателната част на урока, но не и неговата структура от гледна точка на последователността при подреждането на различните елементи в урока. Това подреждане на елементите в хода на урока е право и дълг на учителя. А ние бихме ви препоръчали да редите и редувате елементите така творчески и талантливо, че в урока да се очертае обща стройна драматургия; така, че на децата да им е интересно, да се увлекат в хода на работата като в истински шоу-спектакъл.

Необходимо е да се има предвид, че както в учебника, така и в примерното разпределение някои задачи са маркирани по-рядко, други по-често. Например в разработките на уроци 1 и 3 сме предвидили учениците „да определят характера на музиката, като подбират подходящи за целта определения“. Това, че до урок 7, където се предвижда те да „свързват изпълнението на песни с характера на мелодията“ не е маркирана отново задачата от уроци 1 и 3 не означава, че учителят няма право да я поставя и в следващите уроци, за да подготви оптималното справяне с близката задача, предвидена от нас за урок 7. Мултиплицирането на задачите, свързани с характера на музиката е отразено в уроци 29 (т.3), 36 (т.4), 55 (т.2).

Отделните форми на работа във връзка с развитието на музикалните способности на учениците, степенувани от нас във времето, са примерно систематизирани. Предвид различните степени на формиране на едни или други умения у учениците учителят трябва да акцентира и задълбочи своята работа в тази посока, в която в даден клас се срещат повече трудности. Например от момента, в който учениците успешно определят “на колко се брои“ в различни музикални примери, задачите във връзка с метричната пулсация могат да бъдат разредени, т.е. да не се стремите да следвате стриктно последователността в примерното разпределение. А времето, определено за тях, да се използва за задачи, свързани с развитието на друг компонент на музикалния слух на децата.

За да бъде подпомогнат максимално учителят в часовете по музика и за да се използват максимално възможностите, които предлага илюстративният материал в учебника, разпределението не следва стриктно реда на страниците. Добре ни е известно, че за вас би било много лесно това да не беше така, т.е. нещата в учебника да са изложени строго по уроци. Тогава обаче общият изглед на учебника, т.е. неговият дизайн рязко би снижил своето високо равнище. Освен това ние сме посветили дадени „разтвори“ на определена тема, която би се реализирала в няколко урока; ако бихме раздробили изобразителния материал по тази тема строго по уроци, тя не би изпъкнала в своята цялост в очите на децата – а това е, меко казано, непедагогично.

Многократно, но с различни конкретни задачи в примерните уроци са използвани страниците 13, 17, 35, 36 от учебника. Нещата на с.с. 8–9 са обект на наблюдения и анализи в 3, 10, 30 и 31 урок, а с.с. 42–43 се реализират в няколко последователни урока (от 47 до 51 и 53). Подобен е и подходът при реализиране на тематичното съдържание на с.с. 14–15 и 36–37. В отделни уроци (17, 47) те са предмет на конкретни задачи, а в урок 42 са използвани в широк мащаб.

Максимално са използвани и възможностите, които предлага с. 25 във връзка с включените в учебната програма музикални инструменти (уроци 19, 22, 25, 32, 33, 50).

Звуковите картини са сравнително нов елемент от програмата по музика за първи клас. При тях се използват нетрадиционни композиционни техники: сонористиката и алеаториката. Именно в това елементарно, но съвсем достъпно за възрастта на първокласниците използване на модерен музикален език, използван широко и в професионалното музикално творчество, а не в познатата на децата звукоизобразителност сама за себе си, е дълбокият смисъл на предложения подход. Степенуваните задачи в примерните уроци ще подготвят и осмислят постепенното изграждане и изпълнение на предложените в учебника звукови картини на с.с. 7, 17 и 34–35. Графичните изображения на всяка линия в партитурата на с. 7 в учебника (на вятъра, на шума на листата, на дъждовните капки) насочват достатъчно ясно за силата и продължителността на звука във всяка партия. Интересно е и това, че тази „музика“ не е метрично организирана – нещо характерно за сонорно-алеаторните похвати в професионалното творчество, но и за едни от най-красивите образци на музикалния фолклор, безмензурните мелодии. На децата се изяснява, че този интересен похват, ако не бъде ръководен от някого (т.е. от диригента), лесно може да се изроди в неясна гмеж, в пълен звуков хаос – и затова учителят „консолидира“ изпълнителите, като ръководи (отначало с думи, по-късно и само с жестове) развитието във времето на звуковата картина. Тази „картина“ може да се изпълнява и самостоятелно (като продължителността ù не бива да надхвърля една-две минути), и като по-кратко (двайсетина секунди) въведение и интермедия между куплетите например на песента „Есен“. При по-музикални и инициативни ученици след постигане на известна опитност може да се опита ръководството на изпълнението да бъде поверено на някого измежду най-надарените и богати на въображение деца.

Ясно е, че понятията „сонористика“ и „алеаторика“ не се изясняват на децата. Важното е – отново ще повторим – те да получат представа за „саунда“, който характеризира тези композиционно-технически похвати, използвани широко както в традиционната музика на почти всички народи, така и в съвременното професионално музикално творчество. Все пак, тъй като едва ли вие сте били запознавани със съдържанието на тези термини, нека ви ги обясним съвсем кратко:

Работата върху предложената на с. 17 в учебника звукоподражателна „партитура“ се опира върху чувството на децата за логичност на импровизирането и върху опита с аналогичната „музикална картина“ във връзка с „Есен“ (с. 7). Тук „сонорно-алеаторният“ ансамбъл се основава върху имитиране на „езика“ (интонациите) на различни животни. Работата върху осмисляне на сонорно-алеаторните звучности може да продължи: децата да открият към кои познати пиеси тази „картина“ може да бъде използвана като въведение и да опитат да аргументират мнението си.

Особено атрактивна е звуковата картина на с. 34–35. Новото в задачата е в създаваната колективна „композиция“ да бъде осъществено (главно със средствата на темброво-динамическата драматургия) някакво развитие, подсказано от променящата се ситуация в илюстрацията: от огряната от слънце поляна до постепенно разразяващата се буря. Задачата всъщност не позволява да се говори за т.нар. тотална алеаторика (при която всички изпълнители действат абсолютно свободно, без нищо да им е предписано в партитурата и без никакви ограничения от страна на диригента), а по-скоро за използване на сонорни похвати. Изпълнението на „композицията“ се ръководи от предложената партитура. Тя се анализира, като преди преглеждането на отделните партии се изяснява изразителната роля на всеки „инструмент“. Партиите се репетират поотделно и се свързват постепенно, както е посочено в уроци от 43 до 46 включително. Възможно е някои от “инструментите“ да бъдат променени, да се прибавят и други звукоизточници. Краят на картината остава “отворен”, неопределен както по отношение на продължителността, така и по отношение на звучността на самия финал.

В примерното разпределение сме посочили и възможностите да се импровизират звукови картини от учениците. Например илюстрацията на с. 36–37 просто провокира звукова картина (уроци от 47 до 49 включително). Редица литературни текстове от учебното съдържание за първи клас носят подобен провокативен характер и биха могли да се изпълняват на фона на импровизирани звукови картини от децата.

Ролята на помощник на учениците и техните учители при осъществяване на задачите за импровизиране на съпровод може да играе часове наред задачата на с. 31 в учебника. Учителите, които нямат на разположение детски музикални инструменти, могат да работят с направени от подръчни материали „заместители“. При реализирането на съпроводи по партитура включените в нея ударни инструменти могат да бъдат заменяни от тропане с крак, или от пляскане с ръце (вж. урок 30, т.5). Напомняме, че разучаването на всяка партия от партитурите за съпровод се „разчита“ с пляскане на фона на пеене или слушане на парчето, което бива съпровождано. Желателно е всяко музикално произведение, изпълнено веднъж с някакъв съпровод, при следващите му включвания в часовете да се изпълнява пак със съпровода, като непрекъснато се усъвършенства.

Трябва да се каже на децата, че в повечето случаи една отпечатана програма за концерт включва и имената на авторите. Това обаче не бива да става повод учениците да наизустяват имената на композиторите, които са включвали в съставяните от тях в клас или като домашна задача концертни програми. Що се отнася до запомнянето въобще на имена на някои композитори, имената се подбират според тяхната значимост. От такава гледна точка първокласниците например би следвало да запомнят (с различна мотивация) имена на творци като Добри Христов, Петър Ступел, Александър Райчев, Чайковски...

Близки до съдържанието на съставянето на концертни програми са и включените в учебното съдържание за първи клас “музикални колекции”, обособени по различни признаци – например „Песни за зимата“ (урок 27, т.5), „Прави хора“ (урок 41, т.5), които са и своеобразна подготвителна форма по отношение на осмислянето на някои основни принципи при подреждането на концертна програма.

В разработените уроци на примерното разпределение не са цитирани конкретни имена на популярните в практиката музикално-дидактически игри, но присъстват множество задачи, при които могат да бъдат осъществени голяма част от тях. Например задачите в уроци 6 – т.1, 12 – т.7, 15 и 16 могат да се реалиизрат с играта „Кой хвана птичето?“. Играта „Музикална гатанка“ може да осъществи всички задачи, свързани с разпознаването на познати тембри, музикални произведения и др. Работата върху „изчистването” на неточности в изпълнението на песни, съпроводи и движения с музика (например стъпките на право хоро), както и на по-трудните за учениците текстове на песни може да се стимулира и с помощта на играта „Папагал“. Но и тук ще напомним, че всичко това е въпрос на методика, т.е. нещата зависят единствено от вас.

Подробно описани музикално-дидактически игри могат да се намерят в „Методика на учебно-възпитателната работа по музика 1 – 3 клас“, С., 1989 (с. 99–107), „Система на учебно-възпитателната работа в първи клас на ЕСПУ“, част втора, С., 1981 (с.175–179).

3. Рубриката „Опериране с понятията“ засяга не само полезен, но и особено важен в пряката работа с учениците дял от часовете по музика. Включването на тази рубрика в нашите разработки на примерни схеми за уроци ще ви насочи, надяваме се, към някаква системност при въвеждането и използването на понятията, за да се предпазят децата от информационна претовареност и същевременно да се осигури постепенното осмисляне на новите понятия. Новите понятия за всеки урок са откроени с курсив ­ за разлика от останалите, за които се предполага, че учениците вече са ги чували. Изброяването при всяка предложена от нас урочна схема на съответни понятия ще помогне на учителите в използването на специфичната за изкуството музика терминология, но същевременно ще ги предпази от използването в клас на ненужни понятия, които са изучавали в часовете по елементарна теория на музиката във ВУЗ. Например понятия като метрум, метроритъм, използвани от нас в разработките на уроците се трансформират за учениците в „на колко се брои“, броене „на две или на три със или без задържане“. Същото се отнася и за понятията тембър, темпо, динамика, тонововисочинни съотношения, инсцениране и пр.