Признак на изследване: пол База на изследване: учебници 5, 6, 7 клас

Тук ще направя класификация, придружена с обяснителни механизми на повечето от стереотипите относно женската и мъжката роля, така, както тя работи в изследваните от мен учебници.

Както пише Елена Стойкова в своето изследване върху букварите „Полови неравенства в букварите за първи клас (1985 – 2005)” учебниците работят със „социално конструирани полови неравенства”. Резултати от наблюденията на авторката могат да се наблюдават и прилагат и в учебниците за гимназиалния курс, доколкото изследването й се занимава с очертаването на границите на моделите, типологиите, през които работи конструирането на мъжките и женските роли. Подкрепям мнението на Стойкова, че учебникът винаги е „едновременно знание за света и знание за ориентиране в света”. Това ще рече, че моделите, които той изгражда, в случая относно функционирането на половите роли, служат за ориентир на детето спрямо истинския социалния свят. Което ще рече, че през педагогическата функция детето възприема ролите в учебника като естествени, като образ на обществото и ги прилага като стереотипи и/ или парадигматични образи спрямо разчитането на картата на действителността.

Настоящият доклад ще анализира интернализирането, т.е. внедряването и правенето на естествени на стереотипи, валидизиращи самите родови/ полови роли. Това ще рече, че родовите/ половите роли се внедряват като механизми на социално действие, които регламентират определени пространства като свойствени на мъжа и други като присъщи и „естествени” за жената. Този механизъм би могъл да се нарече и идеологическа естественост на пола, доколкото той е включен в система от репрезентации на определени стойности и модели за действие, различни за двата субекта (мъжки и женски).

В рози аспект мъжът (и съответно момчето, за което мъжът, моделиран през дадени образи в учебниците, е аз-образ, педагогическа фигура и роля) е видян като социален деятел. В учебниците той е представен с тази си роля.

Най-честите роли, през които присъства мъжът и които го идеализират като единствен активен деятел в социално-културното поле с оглед и на педагогическата функция на учебниците, са тези на лидер, творец, учен и професионалист в дадена профилирана сфера. В това отношение всички учебници, без изключение, работят с различни под модели за мъжко социално вписване, спрямо предмета, който преподават. Образите са много - от писателя, през художника и композитора до откривателя, историка, философа, естествоизпитателя, инженера и цялата плеяда от фигури, които виждат през модела си на репрезентация мъжката роля като деятелна, активна, единствена лежаща в основата на обществения прогрес. Мъжът е видян в категориите на културния герой. Той е двигател на социалните процеси. Неговата образцова роля е да заема лидерското място – на владетел, на откривател на вещества и континенти, лекар, художник, писател и пр.

Обратно, жената е изключена от социалната и културната история. Тя е пасивна, като цяло не влиза в ролите на социален и културен деятел, моделирана е като принадлежаща към пространството на дома.

Ще преведа само два драстични примера като крайната точка на тази тенденция. В урока - упражнение „Кои от изучаваните досега личности ти направиха най-силно впечатление?”от учебника „История и цивилизация” на ИК „Прозорец” за 5 клас с авторски колектив Петър Ангелов, Цветана Георгиева, Мария Радева се налага следното твърдение: "До 20 век малко жени са успявали да заемат лидерско място в обществото." За самият 20 век не са дадени никакви позитивни примери, нито е обяснена промяната в социалната система, която би позволила женското включване в публичните роли. Твърдението е без каквото и да е обосноваване, регламентирано е от учебника като факт, който няма нужда от доказване. При това в урок, който се отнася не само до политическата история (при това не само българска), но и до културно - художествената деятелност. Жената е изключена от представата за лидер, въпреки че и в историята през жените владетелки, и в литературата могат да се наблюдават множество жени - водачи. Примерът обаче функционира като абсолютно обобщение. Той „ослепява” за жената - деятел. В този аспект примерът е илюстрация на тезата ми, изказана по-горе – жената се заявява като пасивна, анонимна спрямо политическата и културната история, това е видимо във всички учебници. Учебниците са идеологически, т.е. работят с идеологическата „естественост” на половите роли, а не с реално конструиран разказ. Тук ще добавя само една класическа теза за това какво представлява идеологията, а именно натурализация на роли, модели за поведение и действия, които сами по себе си не са естествени. Идеологическият разказ ги прави да изглеждат естествени. В този идеологически и педагогически „разказ” жената не е социален деятел.

В „Мъжкото господство” френският социолог и философ Пиер Бурдио, анализирайки системата от полови неравенства, изказва следната теза: „Всъщност цялата учена култура, носена от училищната институция и нейните както литературни или философски, така и медицински, и юридически варианти, съвсем доскоро не е преставала да влече със себе си начини на мислене и архаични модели (например с тежестта на Аристотеловската традиция, която превръща мъжа в активния принцип, а жената в пасивния елемент)...”. Същата класическа Аристотеловска закономерност моделира и съвременните логики на изследваните учебници, през които жената се конструира през пасивното, публично невидимото, прибраното в рамките на дома. Докато мъжът се „грижи” за организирането на публичното, жената е моделирана през фигурите на грижата и семейството (дори когато става дума за социална грижа в образа на учителката). Изследваните учебници настойчиво виждат женската роля като вапсана в семейните модели. Доминиращ образ е този на майката, който, както отбелязва и изследването на Елена Стойкова, многократно по-често се използва от този на бащата. В изследвания учебен материал образът на бащата почти отсъства, а спрямо делението текстов материал/ илюстрации се среща по-често в илюстрациите. За разлика от образа на бащата, който не е разпознат като важна роля за мъжката идентичност, феминалните образи на майката, съпругата (включително династическите бракове и ролята на жената като съпруга в учебниците по история – еднотипен образ на женствеността в историческия разказ), домакинята (виж примерите по-долу), са устойчив стереотип за разпознаване на жената. В мъжкото представяне в учебниците доминира широка палитра от публични роли, докато при жените те са сведени до функциите на дома и семейството.

Тук, в гимназиалните учебници, подобно на изследваните буквари, анализирани от Стойкова, можем да видим и още една от опозициите, характеризиращи мъжкия и женския образ, която засегнах в определен аспект и по-горе. Устойчиви модели на разделение между мъжки и женски труд – докато мъжът владее техниката (тезата на Сойкова), към която ще добавя – изкуствата, науката, историята – т.е. целият социален прогрес, жената владее домакинския и селскостопанския (ръчен) труд. Като метонимична опозиция на тази теза най-ясно е противопоставянето между учебниците по „Технологии” („Домашна техника и икономика”) и „География и икономика”. В учебниците по технологии - техническите професии са илюстрирани с мъже (жена като илюстрация е изключение), докато селскостопанския труд, представен като ръчен, примитивен, в учебниците по география, който се свързва и с изостаналите пред индустриални общества, е илюстриран със снимки на жени работнички главно. Същото се отнася и до домашния труд, който е презентиран през образа на жената - домакиня, която се грижи за семейството си. Тоест учебниците налагат стереотипи както за различните социални роли на мъжа и жената, така и по отношение на делението на труда. Трябва да се добави и че учебниците по технологии са пълни с термини и материали, трудноразбираеми за децата, a това, както показва изследването на Иван Игов, Методи Коралов, възложено от Комисия за защита от дискриминация, в рамките на „Стереотипи и предразсъдъци в учебници, учебни помагала и образователни програми и планове в подготвителното и основното образование”, е форма на дискриминация. Цитат от направеното изследване: “Дискриминацията в учебните програми и текстовете, по които учениците учат, не е само в съдържанието. Трудните и неразбираемо написани учебници, задачите и изискванията, които не отговарят на възрастовото и интелектуалното развитие на децата, абстрактността и неприложимостта на изучавания материал също са форма на дискриминация.”

Що се отнася до момичетата – учебниците по техника са, на английски има термин за това - “gender-unfriendly”. На български това ще рече, че има модели на пола и половата роля, които влизат в несъответствие с учебния материал. Акцентът върху инженерството, електрическите вериги, поенето, техническите термини и пр., с които са пълни учебниците – не съответстват и са трудноразбираеми за момиче. Виж и примерите по-долу.

По-долу в примерите съм посочила и логиката на делението между мъжки и женски професии. Като тук искам и да подчертая факта, че изследваните учебници имат идеята да изписват по принцип професията в мъжки род, т.е. когато се посочва изобщо професия, то тя е маркирана в мъжки род - зидар, работник, шофьор и пр. Могат да се допълнят множество примери, описани по-долу. Може да се направи обобщение на тази тенденция като изключване на жената изобщо от професионалната роля, тя не е представяна през професия, а през позицията на майка, съпруга, домакиня. Само няколко наброй са женските професии. Тук ще спомена леко куриозната „килимарка” – употребена на няколко места, винаги в женски род. Пак искам да подчертая, че на професията се приписват полови категории, тя е организирана по полово-родов признак. Ще дам един важен пример – учителската професия е приоритетно женска и в текстовете, и в илюстрациите. Учителката наследява майчинските функции в публичното „семейство” на училището, тя е фигурирана през социалната грижа за детето.

В учебниците по изобразителното изкуство място (паритетно, пропорционално) на жената е отделено само в приложно - декоративните изкуства, най-вече в текстила. Виж многобройните примери по-долу. Веднъж написана, класическата живопис, класическото изкуство е трудно да се пробие като разказ за мъжа творец, но в съвременните изкуства – има много примери за жени творци. Те обаче напълно отсъстват от учебниците. Например в учебника „Изобразително изкуство” за 7 клас на „Просвета”, издаден 2008, с автори: Петър Цанев, Ралица Карапантева, Галя Страшилов има пълна доминация на мъжкото присъствие в съвременното изкуство. Липсват жени художнички, архитекти, дизайнери – въпреки че учебникът се занимава и със Съвременността, модерното изкуство, настоящето, не само българско, а световно, където примерите за жени творци са много. Заха Хадид например е една от най-известните личности в архитектурата понастоящем и не е само тя голямо име в момента. Според учебника обаче важни жени в изкуството понастоящем липсват. Препоръка: Да се коригира линията на женско анонимизиране и отписване от културната история, което е тенденция във всички учебниците по изобразително изкуство.

Ето какво твърди и доцент Красимира Даскалова в своето изследване (виж библиографията по-горе) спрямо друг (по-стар, от 1996 г.) учебник по история, лансиращ същата теза, но вече в 11 клас: „Следвайки марксическата периодизация на историята и започвайки от палеолита, с дълбоката убеденост, че гинократските форми са доминирали в зората на всички (включително и българската) цивилизация, авторите въвеждат първия образ на "жената" от "матриархата" - епохата, в която "тя" управлявала човешкото общество. Вярващи, че матриархатът е по-примитивен етап от прогресивната еволюция на обществото, те подчертават важната роля на прехода от матриархат към патриархат. Както изтъкват много съвременни историц(чк)и, стратегията да се отмества властта на жените в далечното минало, да й се предписва място в 'праисторията', да се свързва тя с варварски 'гинократски' режими, които се отличават с отсъствието на право и морал - да се прави всичко това означава, без съмнение, жените да бъдат изключени от историята.” Налагат се тези, че женската власт е свързана с примитивната история, по-изостанала форма на управление от мъжката власт. Това е теза, косвено дискриминираща жените, при това невярна, защото съществуването на матриархата не е напълно доказано. За сравнение, далеч по-коректно е представена историята на възникването на човешката цивилизация в учебника на „Булвест 2000” „История и цивилизация” за 7 клас, в който се обяснява скулптурата от изображението „Венера от Вилендорф” като се казва: „Най-често от времето на каменната епоха се срещат женски фигури. Праисторическият творец е наблегнал върху онези части на тялото, които са символ на майчинството, докато лицето и другите части са пренебрегнати. Някои учен свързват тези каменни фигурки с култа към продължаването на рода и култа към плодородието” (стр.12).

С контраста между двата примера искам да покажа как един и същи факт, каменните Венери, пораждат два различни типа исторически разказ с напълно нееднакви логики и заключения, матриархално-еволюционистки (по-горната теза се крепи най-силно на тези женски скулптури като доказателство за съществуването на матриахална култура) и религиозно-култов, и двата представен като факти. Втората теза (Булвест, 2000) показва, че само за някой учени каменните фигури се свързват с култа към рода и плодородието, т.е. тя се въздържа от генерализации и придава на твърденията си статус на хипотези. Това противопоставяне между версиите в учебниците обаче е илюстрация на факта, че учебниците работят колкото с факти, повече с интерпретации, „маскирани” като факт, които произвеждат идеологии, стереотипи, а често и модели на дискриминация.

Относно учебниците по история бих добавила и препоръка, давана от множество историци на Запад как да се отдели по-голямо място на жената (а не само като майка и съпруга на владетеля) - като се включи в учебния материал повече и стопанската, и социалната история, а не само политическата, защото именно в първите две е видимо участието на жената.

Малко по-горе анализът акцентира върху факта, че езикът/ разказът, който говорят изследваните учебниците, се представя като неутрален, немаркиращ дискриминиращи категории, универсален. Проблемът, който се очерта тук, е, че универсалният разказ е скрито дискриминационен – то игнорира всички субекти (жени, пол, етнос), които не отговарят на обобщаващите му критерии. Често пъти той прави това като ги изпуска, анонимизира, прави ги невидими. За да се подчертае визирането в учебниците на универсален субект, често лишен от всякакви субективни характеристики (пол, етническа принадлежност, религия и пр.), в текстовете се работи се с генерализации и безлични форми (прочетете, напишете и пр.).

Когато има генерализация в езика, знаем, че се използва мъжки род (по модела „всеки от вас знае”, а не „всяка от вас знае”). Проблемът е обаче, че текстовете работят с един език, който от генерализацията прави преход към утвърждаването на мъжкия род като единствена категория, в която се говори, а не само там, където е необходимо. Проблем е отпадането на граматическите категории за женски род в учебниците. В резултатите на психологически изследвания върху пола и родовите категории в езика е доказано, че посочването на рода, дори като граматическа категория, е такава форма на идентификация, която мотивира учащите. Само споменаването на „тя”, на жена-субект на речта или на женския род на глагола и имената води до по-голяма заангажираност на момичетата с текстовото съдържание, до откриване на себе си в текста. В българските учебници не само родът отпада, стига се до анонимност на ученическите съчинения – те не са маркирани като писани от момче или момиче ( в „Български език”, 7 клас на „Анубис” например). Най-лошото следствие обаче е, че дори когато текстът е писан от момиче, за нея се говори в мъжки род. За пример, макар че това е тенденция по-меко присъстваща във всички учебници, ще дам „Български език”, Азбуки, 5 клас на „Просвета” например - стр. 15 – илюстрация на отпадането на категорията за ж. р. от езика: 6 зад. „Определете темата и предметите в следния текст на петокласник.” Подточка: „Какви грешки е допуснал ученикът”, а съчинението е на момиче Деница Михайлова; аналогичен случай стр. 108, зад. 9 – „текстът, написан от четвъртокласник”, а авторката е момиче – говори за себе си в женски род. Към тези примери трябва да прибавим, че това е учебник, в който се учат частите на речта – съществително, прилагателно, учи се, че те се спрягат по род.

Освен отпадането на рода като граматическа категория, в учебниците по български език и литература се забелязва още една плашеща тенденция и тя може да бъде регистрирана практически във всеки от тях. Това е отпадането на текстове, писани от жени авторки, каквито имаме много (най-емблематичните имена в това отношение са тези на Багряна и Габе). Примери са дадени по-долу в частта с конкретните данни. Ще дам като крайност само един случай – учебниците по литература на „Просвета” за 5, 6, 7 клас, в които жените авторки са абсолютно изключение, ако изобщо ги има – въпреки широкия спектър от уроците – не само българска, но и чужда литература. Като проблем в учебниците по български език и литература, като отново именно в учебниците на „Просвета” той е най-видим, е не само че отпада женското авторство, но отпадат, редуцират се момичетата / жените като деятели в текста. Жената героиня е изключително малцинство спрямо мъжете герои. И се получава според картината в учебниците по български и най-вече по литература, че литературата е изкуство, писано главно от мъже, с герои приоритетно мъже/ момчета. Как момичето да се идентифицира?

Препоръката ми е за балансиране на авторството и на героите/ персонажите. В момента в учебниците жените просто нямат необходимото представителство. Виж примерите по-долу.

Относно липсата на равенство в представителството е и следващият пример, който искам да засегна. Неравното представяне на образите на момчета и момичета в илюстрациите. Картинките с момченца в много от учебниците доминират тези с момиченца. Примерите, които ще дам тук са два, макар че тази тенденция се наблюдава и в други учебници. Първо - математиките за 6 клас и 7 клас на „Просвета”, в чиито илюстрации има абсолютна доминация на образите на момченца (дори когато става дума за антропоморфизирани птици и животни, те пак са с мъжки черти, облекло), все едно момиченца не учат по този учебник. Второ – „География и икономика”, 7 клас на „Булвест 2000”. В който, освен снимките, има илюстрации от художник на деца пътешественици, естествоизпитатели – на тях има нарисувани предимно момченца, приблизително 3:1, няма равенство. Този втори пример е по-близо да състоянието на повечето учебници, първият показва драстичност.

Не на последно място анализът отбелязва неуместната еротизация на места в изображенията в учебниците, при това само на женските образи. Текстът я намира за недопустима. И тук два примера: „Технологии”, 7 клас, „Просвета”, стр. 73, илюстрация под наслов „Виртуалните технологии създават нова реалност” – илюстрация с еротично изглеждаща виртуална жена робот, полегнала в поза като от мъжко списание, изключително неподходящо съдържание за 7 клас. Използване на сексуални стереотипи, дискриминация. По-меки примери от „Български език” за 7 клас на „Булвест 2000” - 64 стр. – небрежен еротизъм в илюстрацията на момиче с голо рамо. Подобен случай на 124 страница от същия учебник – разголено момиченце (по бюстие само) пише домашно. Преди в училищата не беше позволен голия пъп, разголването. Лоши примери.

Неподходящо е еротизирането на женските образи изобщо в учебниците, то се среща и на други места. Препоръка – дисциплиниране на женските изображения, еротизацията не трябва да присъства в учебник. Като допълнение относно еротизацията, но в един много по-широк контекст. Прави впечатление, че учебниците са склонни да виждат момиченцата като бъдещи жени (оттам и сексуализирането на места в текстовете на момичешката роля). Те трябва освен това да наследят, да бъдат подготвени за бъдещите роли на майки и домакини – в различните примери купуват храна, тетрадки, грижат се за дома, готвят, шият. Мисля, че на момичешките образи е подвеждащо да се приписват все още женски черти и роли, с оглед на възрастта. Това обаче е част от идеологията на учебниците да конструират момичето по аналогия с майката и съпругата. Освен това момиченцето е белязано с пасивност, послушание, мечтателност. Можем да видим това и в текстове, и в илюстрации. Множество са изображенията на момиче, което прилежно учи или пише своето домашно. Един от малкото недостатъци, за които момиченцата биват изобличавани в различните контексти и примери от учебниците, е увлечението им по модата и диетите (в това число и здравословното хранене). Примерите в текстовете са много. Модата обаче не е само женска слабост, както тя излиза през разказа, който учебниците съставят – отново джендър стереотип.

Пак с оглед на тази тенденция учебниците да конструират определени типологии на половата роля, момченцата са видени не толкова като бъдещи мъже (както момиченцата като бъдещи жени), колкото като палави деца – често са илюстрирани в ситуация на игра, на експериментиране в света, дори правене на пакост. Те са палави, активни и непослушни, за разлика от момиченцата, които са послушни, пасивни и изпълнителни.

Текстовете в учебниците често мислят представите за пол, регламентирани както през децата субекти, така и през възрастните, в мъжко - женски опозиции, които вече докладът анализира. Отчетливо се работи с полови стереотипи. Големият проблем обаче остава отпадането на женското авторство и социална представителност, (цялостното анонимизиране на жените) в по-голямата част от учебниците.