Програма по безопасност на движението по пътищата

Процесите на учене у хората и животните са изучавани от множество дисциплини: генетика, неврология, етиология, образование, антропология и социология. Психологията има значителен принос в описанието и разбирането на различните процеси, които характеризират ученето у хората. Накратко, идентифицирани са пет основни вида:

Първият вид - класическото обучение (Pavlov, 1927 г.), (Skinner, 1948 г.) и съчетаното учене чрез реагиране (Atkinson, 1957 г.) – което поставя ученето в съотношението стимул реакция и придава значение и на положителното и на отрицателното налагане.

Вторият вид включва огромно движение, което изучава процесите, подпомагащи познавателното или сложното учене: в тази насока ученето отразява овладяването на основни съотношения и значението на ситуация проникновение (Kohler, 1925 г.), теорията на знаците/латентно учене (Tolman, 1932 г.) – и управляване на процеса на усвояване и разработване на информация (Searleman & Hermann, 1994 г.).

Третият вид произхожда от теорията за социалното обучение на Алберт Бандура (1986 г.) и набляга на възможността за учене от наблюдаване на другите и съответното моделиране на собственото поведение в съответствие с поведението, възприемано като най-ефективно.

Четвъртият вид произтича от психо-динамични подходи, които наблягат на значението на емоциите и мотивацията. Конкретно, те посочва тревожността, страха от учене и личностните характерни особености, които подпомагат или пречат на ученето (Ancona, 1975 г.). Тези перспективи следва да бъдат интегрирани в теорията и изследването на развитието. Например, чрез приноса на Piaget (1952 г.) и Vygotsky (1934 г.) към познавателното развитие; работата на Erikson (1963 г.) по образованието и развитието и теорията на Kohlberg (1976 г.) за моралното развитие.

Последният вид се отнася до Bruner (1960 г.) и конструктивния подход Ausubel (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978 г.). Джером Брунер отбелязва, че учащите се трябва да се стремят да научат структурата на дадено знание, с други думи, те трябва да разбират основните идеи, които са в основата на знанието и взаимосвързаните асоциации, вместо да се опитват да учат отделни факти като запомняне на имена, дати, места, правила и формули. Брунер също така въвежда концепцията за ученето чрез откривателство: учащите се трябва да се научат да разкриват това, което трябва да знаят. Аусубел разграничава между първи етап на научаване (усвояване на информация), което може да произтича от асимилиране или откриване и втори етап на научаване (интегриране на информацията), които могат да доведат до механично или смислено научаване. Той набляга върху важността на свързването и интегрирането на нова информация и идеи към наличните познавателни схеми (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978 г.).

Конструктивизмът е в контраст с концепцията за учене, основано на обективизъм. Обективизмът приема, че познанието съществува независимо от индивида; че някои хора (напр. експерти, учители и т.н.) притежават знания, които други хора (напр. учащи се) нямат; тези знания могат да бъдат предадени от едно лице на друго с цел учащият се да придобие всичките познания на учителя (Bednar, Cunningham, Duffy, Perry, 1991 г.). За разлика от това конструктивизмът твърди:

• смисленото учене е активно създаване на структури на познанието (напр. концепции, правила, хипотези и асоциации) въз основа на личен опит. С други думи, учащият се създава лична визия за света, като използва наличните си познания, интереси, ценности и цели за подбор и тълкуване на наличната информация.

• есенцията на дадено познание никога не може да бъде цялостно предадена от едно лице на друго, с оглед на това, че познанието е следствие от личното тълкуване на преживяното, което се влияе от фактори като възраст, пол, раса и степен на наличните познания.

Научаването е процес, а не продукт, то включва постоянна редакция, която всеки от нас извършва, когато се сблъска с нова информация и данни за действителността, за да можем да изработим собствена визия за света и да придобием по-добро владеене на жизнените процеси (Bruner, 1966 г.).

Според тази теоретична рамка, за да бъде улеснено научаването и промяната в структурата на познанията е полезно процесът на учене постоянно да се позовава на реалистични примери, за да може да се изправим пред проблемите, последователно да използваме множество гледни точки за улесняване на схващането на взаимните връзки и сложността на проблемите и за честото използване на дискусията като метод за насърчаване откриването на значенията и взаимозависимостта на действията и ситуациите (Biehler & Snowman, 1997 г.).

Процесите на научаване следват различен път в зависимост от различните етапи от живота: за нашите цели ние се интересуваме от ученето при пълнолетните. Очевидно е, че в тази група се интересуваме от прогресията на компетентността и на лично, и на колективно ниво; задължително средство за справяне с процесите на новаторство и развитие.

УЧЕНЕ И ОБУЧЕНИЕ
Терминът „обучение“ може да бъде разглеждат като представляващ една огромна кутия, съдържаща крайно различни дейности и ситуации с разнородни значения¹⁹. Вместо да отхвърлят обединяващия термин „обучение”, организации и работници се опитват да се справят с все по-специализираните лингвистични термини и номенклатура, като допълват най-различни прилагателни с цел да квалифицират и разграничат индивидуални подходи, продукти и образователни стратегии. Затова се говори за професионално, управленско, работническо, специализирано и не специализирано, ролево, психо-социално обучение и т.н. В допълнение, има образователните курсове, програми за специализация, опреснителни курсове и преквалификация. Определящите лингвистични параметри вече се отнасят към индивидите, съдържанието и ситуациите все едно индивидите сами определят характерните особености на намесата или все едно, че съдържанието само по себе си е достатъчно за установяване на естеството, целите и методите на образователния процес. При наличието на множество разграничаващи фактори, препратката към процеса на учене като цяло се счита за обединяващия елемент. Да образоваш или обучаваш означава да се намесваш в цялостната динамика, характеризираща процеса на учене при възрастните и в рамката на обществото, и в организационните контексти. Затова се подразбира схващането и познаването на множеството групови, организационни и социално-културни променливи, които въздействат върху потенциала на индивидите да изграждат и изменят своите „карти“ на околната среда и своята позиция в общата схема; откриването и обогатяването на системи на познанието и разбирането на съответните лични и културни фактори, свързани с тези системи; анализът и управлението на ефективни и мотивационни динамики, които характеризират конкретни стилове на отношенията с другите, организацията и външния свят.

Анализът на множеството образователни методи разкрива голям брой разлики, които не представляват просто номенклатура, а по-скоро се отнасят до разнородните схващания за ученето, а на мета научно ниво – към разнородните схващания за човека. Същевременно централизацията на организационните динамики в образователните процес допуска разнообразие на функцията в/и еволюция на организациите, за които ценностните системи, нормите, поведенческите модели и символите се намесват в съотношение на реципрочна взаимозависимост в процесите на учене както при отделните хора,така и в групите.

С други думи, чрез самото си естество терминът „обучение“ възприема лингвистична множественост, система на множество знаци, подходящи за сложния процес на учене у пълнолетните. От една страна, преносът на вече известното позволява използването на по-конвенционален език, който се консолидира според традицията на образователния процес. От друга страна, изследването, задаването на въпроси и освобождаването на не изразения потенциал предполага различна концепция за организацията на индивидите и ни отвежда към по-малко формализиран и стандартизиран език, способен да мобилизира емоции и мисли в светлината на заключения, които са дефинирани само в най-общи линии и са поверени на инициативите на индивидите и организациите.

По този начин чрез своите знаци и символи за обучението може да говори на различни „езици“. Макар че неговата способност да се обновява и адаптира към разнородни потребности има своите предимства, същата тази особеност може да стане ограничение, ако липсва ясно разбиране на: „образователната концепция”, залегнала в основата на всяка образователна програма; професионалните средства, необходимите на тези, от които се иска да насърчават и управляват обучението.

През последните години международната литература за образованието и обучението се обогати по отношение броя приноси, разглеждащи и теоретичните рамки, и емпиричните констатации, както и описателните доклади на техниките и методите за намеса в организационни структури. Освен това очевидно не е налице липса на литература за дефиниране на образователния процес във всичките негови етапи, Но вместо да представям тук широк обхватните констатации (Cas & Vaughan, 1966 г.; Goldstein, 1974 г.; Wexley & Latham, 1981 г.; Goldstein & Gessner, 1988 г.; Quaglino, 1985 г.; Bellotto & Trentini, 1989 г.; Avallone, 1989 г.), считам, че е по-полезно да бъдат определени някои важни елементи, свързани с начина, по-който да бъде схванато и разбрано обучението от страна на академиците и работещите в тази сфера. В тази насока определих серия параметри, които взети заедно, правят възможно очертаването на прецизни образователни концепции. Параметрите могат накратко да бъдат описани по следния начин:

а) схващане на индивида, с особено внимание към неговата връзка с работата и значението на неговото присъствие в организационни контексти;

б) схващане на организацията, с нейния потенциал и ограничение, на нейната роля по отношение външната среда и членовете, функциониращи в нейните рамки;

в) теория на ученето, която поддържа образованието и обучението и ориентира избора на методологии и техники;

г) ролята на учителя тълкува организационната и потребителската култура, а също и действията в рамките на конкретен образователен метод;

д) образователна среда и подготвената образователна обстановка;

е) психо-социалните динамики, активирани в рамките на дадена образователна институция и конкретен организационен контекст.
Имитационно обучение

На база горните параметри става възможно определянето на схващане за обучението, с архаичен произход, използвано столетия наред и все още предлагано в наши дни със съвременни и методи и съдържание: този тип обучение може да бъде определен като имитационно.

В наши дни частта от имитационното обучение, претърпяла най-сериозно развитие, е използването на компютърни и информационни технологии, което често се свежда до усвояване и подреждане на поредици реакции и е отделено от разбирането на логичния, техническия и организационния модел.

Теорията на ученето, към която се правят най-честите препратки, е поведенческа по естеството си. Замисълът е чрез представяне на подходящо стимулиращо обучение и прилагане на допълнителни, нагледни материали да се консолидира придобиването на бързи, автоматични и ефективни реакции. В основни линии, учителят е застъпник на модела и демонстратор на техники. Образователната среда обикновено е работната обстановка или класна стая, в която симулацията е най-често срещаната техника.

В продължение на използването на представените по-горе шест модела, на преден план излиза друго, схващане за обучението.

Това схващане се корени в културната традиция на образованието и се прилага с разлики, които са незначителни. Този вид обучение е представително за преноса на познания, разпространението на знанието, удовлетворението от повишаващите се нужди от информация и компенсирането на професионалните недостатъци на работното място. Можем да дефинираме този втори метод като Обучение, основано на постижения. Използването на този термин набляга на „отстраняване на пропуските“ в практиката,

Подходът включва увеличаване на познанията до предварително определено и желано ниво, необходимо и достатъчно за получаване на степен или диплома и за изпълняване на задълженията на дадена професия. От друга страна, Обучението, основано на постижения желае да трансформира, да даде предходно липсващото знание, да повиши предходното равнище.

Връзката между този образователен подход и работната обстановка е сравнително скорошно явление. Когато по времето на втория етап от промишленото развитие, запознаването с работата е предполагало по-широка база от знания и по-комплексна способност за разбиране и намеса, множество частни и обществени професионални училища и фирми се появяват с цел обучаване в конкретни професионални дейности, специфични задачи на входно ниво, според нуждите и изискванията на пазара на труда в промишлеността.

Този образователен вариант в основата си е процес, който още се използва в редица настоящи предприятия: процес на отстраняване, на отделяне на организацията от въпросите на обучението, като се делегират на само задачи по преноса на познания и професионални умения, а също и помощ и подсилване на производствената система на трета страна, различна и отделена от работната.

Тази образователна рамка разглежда индивидите, по отношение предходните им знания и умения, като нуждаещи се и не притежаващи информация и познания, а организациите като пазители на познанията и инструментите, чрез които тези познания могат да се предават. Освен това тя предполага, че благодарение на своите психо-социални способностите и процеса на социализация, индивидите са способни да изградят и развият комплексни познавателни системи и умишлено да изменят и прехвърлят нови разбирания в предходно съществувала познавателна система. По този начин Обучението, основано на постижения разчита на рационалните и творческите способности на индивидите, представяни като голям информационен процесор. От тази гледна точка учителят от една страна е опекун на конкретни професионални знания, а от друга – експерт в учебния процес, който концентрира работата си върху насърчаване на промени в познанията и предаване на наученото. Типичната образователна среда е класната стая, която е оборудвана с различни и понякога сложни образователни технологии и готова за използване на активни методи, целящи мобилизирането на енергия, която ще поддържа процеса на учене. В рамките на това схващане активираната динамика е отдалечена от процесите на адаптиране и възпроизвеждане, които са типични за имитационното обучение, като вместо това отразява дефинирани, научни, технологични и нормативни модели, които трябва да бъдат включени и асимилирани. Определянето на знанията нараства по стойност; вътрешният свят на желания и нежелания става дразнещо неудобство, което потиска ученето и следва да бъде държано под контрол; съпротивата срещу ученето и промяната са симптом, с който трябва да се борим, а не да анализираме. Въпреки че вероятно няма да може да живеем без Обучението, основано на постижения, желателно е да продължи изследването на границите между установеното познание и другото познание и между оценяването на традициите и необходимостта те да бъдат надминати.

Дълго време хората са работели в собствената си жизнена среда, в собственото семейство или в селото, където са реализирали своите жизнени и професионални преживявания. Ако изключим хилядолетната традиция на военните организации, ще трябва да изчакаме до идването на индустриалната революция и създаването на първите фабрики. Фабриките осигуряват нова работна среда и хвърлят светлина върху проблеми, често срещани на професионално ниво, които присъстват в по-голям мащаб в организационните структури.

Първоначално фабриката означава не само отдалечаване от собствената естествена среда и опита от новите методи на работа, но също и различен начин за общуване с другите. С индустриалното развитие и последващото преместване на населението от малки селища към големи градове, традиционните връзки започват да се разпадат, нараства усещането за несигурност, увеличава се потребността от намиране на нови форми на групова солидарност на работното място и започва поставянето под въпрос на собствения професионален принос и личното служебно положение.

От друга страна, организациите започват да отчитат централизацията на управлението на човешките ресурси с цел постигане на производствените цели и смяната на авторитарното управление с анализиране на отношението между индивида и организацията. Понякога индивидуалните потребности и организационните изисквания изглеждат в открит конфликт; предходно използваните стилове на общуване се оказват неадекватни за справяне със сложността на организационните събития, а значително различаващите се ценности и модели изискват значителна културна хомогенизация. С други думи, организациите искат от индивидите да се откажат от част от себе си, за да се идентифицират с организацията, да бъдат възможно най-подобни на преобладаващите ценности и убеждения, да ограничат изразяването на различия и да се интегрират в организационната среда. В този исторически културен контекст макар и образователните проекти, обозначени като „имитационни“ и „основани на постижения“ да продължават да съществуват, започват да се оформят и нови, явно или тайно целящи интегрирането на индивиди и групи в организационната култура.

Като цяло образователната среда е отделена от работното място в комфортна обстановка, която насърчава комуникацията и духа на единството. Предпочитана е малката група, а образователния процес се основава на учене от опит сега и на място. Анимациите, участието и груповата работа са основните образователни средства. Учителят, който е експерт в тези техники, работи по процесите на унификация и идентификация с участниците. Динамиките включват членство в организацията и ценене на организацията по отношение външните субекти и намаляване на различията и конфликтите. По подобен начин всички въпроси, касаещи организационната система и субективните значения на професионалните преживявания и динамиките в основата на организационния живот системно се избягват. Съответно този подход фаворизира отделянето на професионалните преживявания от работния контекст, по-конкретно, за индивидите със силна персонална и професионална идентичност.

Нашата ера е белязана от бързи промени. Дори пределите на космоса и ритъма на времето като че ли са придобили различен нюанс. Признато е многофункционалното определяне на икономическите, културните, организационните и социалните явления. Докато стандартизирането и валидирането изглежда надделяват, желанието да бъдат затвърдени разликите, отново се проявява. Множеството ценности обезсилват ритуалите и практиките. Най-образованият и осведомен индивид винаги поставя въпроса за рядко решавания проблем със собствената и професионалната идентичност.

Този образователен подход се колебае между традицията и промяната, без да е сигурен дали да поеме по пътя на разпространението и потвърждението или да се осмели да навлезе в нова територия, която цени способността да се получават познания не само за конкретното съдържание; способността да се поставят под въпрос и да се определят проблемите, а не само способността да се дават предварително определени отговори; способността да се създават, планират и формулират проекти, а не просто тенденцията да се управлява вече наличното. Въпросът не изглежда ограничен само до отговарящите за функционирането на дадена организацията, а касае всичките индивиди, които гледат на бъдещата си работа открито и да проявяват изобретателност.

Организациите понастоящем гледат на бъдещето в унес, с трепет и изчакване, като са наясно с рисковете от затормозяващите и бързи промени, но същевременно намират за невъзможно да избягнат необходимостта от преосмисляне на собствения си метод на функциониране. Противоречат си желанието и страха от новите идеи; необходимостта и нежеланието от по-голям професионален принос; и надеждата и отвращението към един свят, който не е доминиран само от правилата на финансовия пазар или от технологиите. В тази несигурна и постоянно изменяща се среда се създава пространство за различно схващане, което можем да определим като Обучение, основано на растежа.

Разделянето на познавателните и ефективно-мотивационните измерения е сходно на различията между действителността на обучението и действителността в работната обстановка. По същество, работата на учителя е да води група, която възнамерява да анализира и преодолее стереотипните, автоматични и стандартизирани поведенчески стратегии, която насърчава преразглеждането и разширяването на референтните системи; която улеснява изразяването на емоции и анализа на елементите, отнасящи се към работата и отношенията на индивида с организацията.

Очевидно този вид обучение не може да бъде предписано, а по-скоро включва едновременната наличност на индивиди, организации и учители, които да участват в задълбочен анализ и критично поставяне на въпроси. Когато тази наличност или готовност бъде реализирана на индивидуално ниво, повишената информираност, размишление и креативност стават възможни. Вместо това на организационно ниво потенциалът за разработване, планиране и повишената информираност за преследваните и набелязани цели за бъдещето са възможни. В исторически план Обучението, основано на растежа е използвано в изследователски семинари и психо-социално обучение. Съществуват различни пречки и противопоставяния на Обучението, основано на растежа. Въпреки, че то се реализира с групи отделни служители, едновременно с това то е насочено към организацията като средство за конкретна интервенция, която започва с въпрос и приключва с проверка на процеса. Това изисква задействането на значителна сила и енергия, която несъмнено предизвиква тревога и страх, който не може да толерира анализа на феномена поради реалната възможност, чрез обучението мотивите, въз основа на които организацията е създадена и развита, вече не са уместни и съответно биват коригирани.

Четирите образователни подхода, описани по-горе, са резюмирани в таблица 1 и не винаги са лесни за определяне, с оглед това, че обученията често включват повече от един подход. Това е следствие от факта, че в дадена организация често пъти съжителстват няколко ядра, всяко от които е с различен начин на схващане и реализиране на образователните дейности. Съответно не е изненадващо, че в едно дружество се срещат различни визии за работното обучение именно поради това, че еволюцията и историята на отделните части от организацията често пъти са разнородни и разделени.

От друга страна, влиянието на традицията не трябва да се подценява. То води до повторното въвеждане на инициативи и проекти, принадлежащи на прецизирано схващане за обучението, което може да е било функционално в предходен период и конкретен културен контекст, но вече няма способността да отговаря на новите изисквания и потребности. Понякога, особено когато работните функции са изолирани, а едновременно с това включват различни служители, които са образовани професионално по различни методи, може да бъде трудно търсенето на нови пътища, приемане на различните гледища спрямо обучението, включващи владеенето на теоретични и методологични познания, които не са свързани с личния предходен опит.

Някои от тези опасности в голямата си част са налице и в обществени, и в частни образователни институции, които не са длъжни да се изправят лице в лице с пазара на труда и които често продължават да изграждат проекти и програми, замислени да дадат възможност за оцеляване на органите и/или организации, определени за тяхното реализиране.

Разширяването на потенциалните сфери на компетентност, в които може да се предостави обучение, както и използването на разнообразни езици и различни базови формули, създава проблеми по отношение характерните особености на обучаващите експерти.

По мое мнение, учителят не е носител на конкретни познания, дори и да не може да се отрече приносът му в познавателно отношение (очевидно ограничен до неговата сфера на компетентност). Вместо това той е администратор на образователния процес. Така че по дефиниция учителят не е преподавател. Ако е необходимо преподаване, той може да поиска помощ от специалисти или материали по специфичните дисциплини.

Учителят има солидни познания по организационен анализ, той е експерт в процеса на учене, може да ръководи групи в съответствие с вътрешната и институционалната динамика и притежава репертоар от техники по отношение анализа на изискванията и потребностите на обучението, „управлението” на класната стая или използваните на място на инструменти и оценката на опита от обучението.

По тази причина професионалните дейности на учителя се оформят в три етапа:

а) Етап на диагноза. Става въпрос за задълбоченото анализиране на исканията за обучение, изследване на организационната култура в нейната цялост и конкретната сфера и функционалните субкултури, изясняване на проблемните сфери, които могат да бъдат засегнати реално по време на обучението, определяне на целите, установяване на отношения с възложителя и потребителите.

б) Етап на обучение. Без оглед на формата на обучението, този етап включва планиране, предлагане на теоретични и методологични инструменти, съответстващи на конкретната образователна ситуация. Етапът на планиране не представлява – което иначе е често срещано при обучението, концентрация върху съдържанието – твърдо и щателно предложение за обучение, а по-скоро включва един основно съзидателен етап, свързан с конкретната образователна схема за участниците в нея и дадена организационна действителност. Реализирането на обучението включва среща с лицата, които с ресурсите и процесите на една малка група, дават възможност за обединение на мисли и действия, анализ на поведението, редактиране на системи и стилове на познанието и придобиване на знания.

c) Етап на оценка и контрол. Въпреки че този етап включва професионални области, които вече са посочени поотделно и определени, до този момент и теоретичният размисъл и прилаганата практика са били скромни. Професия, която изцяло е концентрирана върху техники и операции и която не може да изрази себе си чрез стандартите за контрол на качество и критериите за оценка, е несъвършена.

Тези три етапа наблягат на понятието за мултидисциплинарни познания, които се основават на психологията.

Струва си да се отбележи, че повечето учители нямат образователна степен по психология, а по-скоро са били научени на място, от агенция за обучение или от по-опитен колега. Въпреки това не може да се отрече работата на учителя – дори когато е концентрирана изцяло върху предаването на съдържание – отразява процеси, които традиционно са били обект на психологически изследвания. От тази гледна точка основната трудност – в текущия дебат относно професията на учителя – изглежда се състои в сравняването на модели, теории и техники, принадлежащи на разнообразни културно-организационни схеми на обучение. Проблемът не е толкова в това да се установи висшият модел, а по-скоро в ясното и недвусмислено определяне (за възложителите и участниците) на собствения образец и какво е склонен и способен да направи човек.