Съдържание първа глава субект – субектен подход на педагогическо взаимодействие : „ учител – дете“ / Ир. Колева

Структура и разпределение на образователното съдържание , спрямо ДОСПО - МОН/2016// по типологията на времената/Кс. Семизорова, Г. Златанова, Н. Ралчева, Л. Стефанова, С. Благова/

• 
  Ситуация
  
• 
  Семантика
  

2.2. ОН „Околен свят“

2.3. ОН „Математика“

3.4. ОН „Конструиране и технологии“

3.5. ОН „Изобразително изкуство“

3.6. ОН „Музика“

3.7. ОН „Физическа култура“
ТРЕТА ГЛАВА

3.1. Технология на ситуацията, като основна форма на педагогическо взаимодействие в условията на детската градина. / Ир. Колева/

3.2. Примерни апробирани в педагогическата практика педагогически ситуации по ДОСПО./ Кс. Семизорова, Г. Златанова, Н. Ралчева, А. Деспотова, Ем. Станоева/

3.3. Технология на допълнителни форми на педагогическо взаимодействие в условията на детската градина./ Ир. Колева/

3.3.1. Ателието, като допълнителна форма на педагогическо взаимодействие / Ир. Колева/

3.3.2. Примерни апробирани в педагогическата практика допълнителни форми на педагогическо взаимодействие по ДОСПО.

3.3. 3. Развлечението, като допълнителна форма на педагогическо взаимодействие/Ир. Колева, Г. Благомилова/

3.3. 4. Автодидактичната игра, като допълнителна форма на педагогическо взаимодействие .

3.3. 5. Ценностно – нормативните игри, като допълнителна форма на педагогическо взаимодействие ./Ир. Колева/

ПЪРВА ГЛАВА

СУБЕКТ- СУБЕКТЕН ПОДХОД НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:”УЧИТЕЛ - ДЕТЕ”

Всеки учител в процеса на общуване с децата си задава поне два въпроса: 1/ „Какви форми на педагогическо взаимо­действие да използва?" и 2/ „Как да структурира и поднесе програмното съдържание на децата?"

На първия въпрос отговаря ситуационният подход като педагогически, а на втория — подходът на глобалното обра­зование.

Разгледаният в тази книга рефлексивен подход определя технологията на използваните методи и средства, кодирани чрез ситуационния подход. Той подсказва и технологията на използ­ваните от учителя тип и вид на ситуацията. От само себе си се разбира, че основната форма на педагогическо взаимодействие е ситуацията. Съществуват различни по технология ситуации. Те се прилагат в педагогическата практика по различен начин, който като цялостност се доближава до занятието като форма на обучение (планирани и преднамерени ситуации). В педагоги­ческата теория на сегашния етап съществува терминологична неяснота относно използваните от учителя педагогически поня­тия. Гордиевият възел се оказва прецизирането на терминологи­ята, обличането й в дрехата на съответната технология по фор­ма и използвания психологически подход по съдържание.

„Коктейлът" включва педагогически ситуа­ции и технити видове :, преднамерени и непреднамерени, игрово-познавателни, обучаващи и т. н.. Всеки учител си задава въпросите: „Каква е разликата между тях?"; „Каква е тяхната техноло­гия?"; „Как да използвам новата форма на педагогическо вза­имодействие — ситуацията в режима?"; „По какво тя се раз­личава от старата форма на дидактично въздействие — заня­тието?" ; „Кой педагогически подход да използвам, за да кодирам в технологията на ситуацията сътвореното програмно съдържание?" „Чрез кой психологически подход да осъществя процеса на педагогическо взаимодействие в ситуацията?" „Мога ли да използвам познатите ми вече дидактически методи и средства?"; „Следва ли съобразно използваното концептуално ядро да прилагам други методически модели?и т. н. Въпросите са безкрайни и спорадични по своя характер. Причините произлизат от липсата на концептуален модел в някои програмни системи , в други — отсъствието на методичен модел , а в трети — методическа неяснота по тез въпроси. Липсата на апробация на издигнатите тези води до разминаване между педагогическата теория и педагогическата практика. Внедряването на нови форми на педагогическо взаимодействие изисква тяхното терминологично и технологично изясняване.

В противен случай „коктейлът" губи „вкус". Той е интересен със своето име, неясно в семантичен план, но „цената⁴ не си заслужава. Някои учители го опитват, други го оглеждат, изчакват някой друг преди тях да опита, трети се опитва да променят неговата форма, цвят и т. н., четвърти променя съставките му, пети използват името му с други съставки така всеки се опитва да новаторства в „името" и за „благото на детето. Съществуват и учители — „традиционалисти-", които предпочитат занятието, като основна форма н обучение в детската градина. За да бъдат видимо актуални, те използват занятието като основна форма на „педагогическо взаимодействие" в контекста на ситуационния подход.

Обяснението е, че ситуацията е елемент на занятието. За щото къде по-лесно е да отвориш някой тълковен речник и да прочетеш, че „ситуацията представлява взаимодействие между два субекта" или (от латински) положение, разположение състояние, но да не прочетеш, че „ситуационен" произлиза о думата „ситуация". Е, тогава може би, ще се предложи нов технология на определен вид занятие и би следвало да се промени и съответната терминология. Изгодна и удобна позиция за всеки традиционалист е да смята, че режимът представлява верига от ситуации в широкия смисъл н думата. Естествено е, тъй като неговите представи за социализация на детето се свеждат до ситуацията — „трудов стаж⁴ и мнение на висшестоящия проверяващ. Детето остава някак си в страни. То е или средство за възпитание, обучение и социализация или цел за реализиране на определена образователна идея.

ВТОРА ГЛАВА

Структура и разпределение на образователното съдържание , спрямо ДОСПО - МОН/2016// по типологията на времената/

• 
  Ситуация
  
• 
  Семантика
  

• 
  част – първа: Български език и литература за деца – монолингви
  

Говорните и психомоторните компетентности на детето по образователно направление : "Български език и литература" са подчинени на глобалните теми  по философията на програмна система : "Неогея - Слънце".

Те могат да се съотнасят  с  всяка една от подтемите, разработени в другите познавателни книжки по образователни направления.

Образователно направление  :" Български език и литература" е целепологащо направление в ДОСПО.

Това предполага рефлексивни знания за езика в неговата интегрална същност. / по ядра/

1. 
   Разпределение на образователното съдържание по образователни направления, спрямо ДОСПО-МОН /2016/
   

Основните положения обосноваващи развитието на български говор у 5 - 7 годишното дете са разработени на основата на парадигмата за непрекъснатост на взаимодействието между :

Ядрата са съобразени с психолингвистичните основания за рефлексия на говора у детето.

Теоретичните подходи за разработване на програмата са следните:

1. Етнопсихолингвистичен подход към изследваните езикови явления /основен подход/;

• 
  осъзнаването се разглежда като елемент на дидактичната интелектуална рефлексия;
  

3. Семиотичен подход - семиотичната рефлексия се разглежда като средство в хода на изследване на езиковите явления /български говорни структури/;

4.Билингвален подход за ориентиране в билингвалните характеристики на говора у детето; / в лингводидактичен план/
Говорните знания , умения и компетенции на детето се развиват чрез следните психолингвистични принципи:

Принцип № 1 –Процесите на говорене и слушане

се осъществяват преди процеса писането./ Ядро – “Подготовка

на детето за четене и писане”/

Предимство се дава на говоренето, тъй като писането не показва интонацията,

мелодията, ударенията и връзките в езика. Това са два процеса,които изискват

различна лингводидактична технология.

Говоренето и слушането са два равностойни процеса.

Принцип № 2 – Усвояване от детето на емпирично и рефлексивно равнище на основни говорни структури в българския език. / Ядра : “Парадигмална страна на процеса на говорене и слушане”/

Детето, трябва да запомни колкото се може по-точно основни разговорни фрази и структури, да извършва анализ и отделяне на елементите в тях. Това се отнася особено за децата – билингви.

Говорните структури се изучават във формален /парадигматичен/ и съдържателен /семантичен/ план. Тези два плана са равностойни в контекста на лингводидактическата технология.

Принцип № 3 – Автоматизиране на говорните модели./ Ядро : Граматика/

Знаенето на думи /морфологични структури/, отделни изречения /синтактични структури/ или граматични правила, не означава владеене на езика. / емпирично равнище/

Детето трябва да се научи да използва езика на рефлексивно равнище, чрез действията : анализ, отделяне, пренос на целеполагащата единица в българския език.

Принцип № 4 – Фонемна култура на детето ./ ядро – “Фонетика”/

За доброто произношение на български език не е достатъчно да се слушат добри образци, произнесени от носителите на езика. Необходимо е прилагането на усвоените фонетични структури / фонеми/ на рефлексивно равнище.

При децата – монолингви се прилагат монолингвални дидактически технологии.

При децата – билингви е необходимо прилагането на билингвални дидактически технологии за изучаване на втория език.

В началния период на обучението, когато се овладява звуковата /фонемна/ система на езика и неговите интонационно-произносителни особености, тя трябва да се управлява, за да не се разширява излишно речниковото натоварване. /рефлексивно равнище/

Езиковото обучение е изграждане на нова система от говорни знания, умения и компетенции. Те се създават бавно. Езикът е една система. Равнището на усвояване на говорни структури при децата – монолингви и билингви е различно, съобразно маркерите на средата в която се развиват.

Учителят е длъжен да познава и избира, съобразно говорното развитие на конкретното дете, различни лингводидактични и психолингвистични технологии . Адресатът са деца – монолингви и деца- билингви от различен етнически произход и с различен семеен език.

Ядрата са структурирани в два среза:

1.Българският език като семеен за детето. / за деца- монолингви от български произход/

2.Българският език като втори за детето. / за деца – билингви от небългарски произход, чийто семеен език е: някакъв диалект на турски език, диалект на романес, друг чужд език и.т.н../

Ядрата са разработени в два модула :

1. 
   За деца, които са посещавали детска градина.
   
2. 
   За деца , които не са посещавали детска градина.
   

Ядрата са разработени на емпирично /първо/ и рефлексивно /второ/ равнище. Образователните изисквания се покриват от детето на различно равнище , в зависимост от неговия темп на индивидуално развитие и маркерите на конкретната езикова ситуация.

Да се изразява разбираемо в различни говорни ситуации: обяснение .

Да слуша активно текст- разсъждение.

Да конструира кратък описателен текст.

Да конструира кратък повествувателен текст.

Да задава и отговаря на въпроси.

Да заучава текст в проза или стихове.

Да дава оценка за дадена личност или ситуация , на базата на вече чут текст.