Специфични обучителни трудности и последствията от тях екатерина Л. Люцканова specific learning difficulties and the their consequences ekaterina L. Liutskanova



Дата11.01.2018
Размер111.63 Kb.
СПЕЦИФИЧНИ ОБУЧИТЕЛНИ ТРУДНОСТИ И ПОСЛЕДСТВИЯТА ОТ ТЯХ
Екатерина Л. Люцканова
SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES AND THE THEIR CONSEQUENCES
Ekaterina L. Liutskanova
Abstract: This article describes the common records of children with specific learning difficulties, the consequences and the conditions of work in some countries.
Key words: specific learning difficulties, abilities, dysfunctions, hyperactivity, growth, mainstream school, specialized classes, attention, memory, thinking, dyslexia, disgraphia
В класовете на масовото общообразователно училище се срещат деца, които не могат да усвояват учебния материал по основните предмети и влизат в групата на учениците с трайна неуспеваемост. Често пъти те не се повлияват от традиционните методи на обучение, нито от положеното старание. Уточняването на тази хетерогенна група от ученици е все още в процес. Срещат се редица трудности за създаването на общоприето определение [8]. Това до известна степен се дължи на факта, че трудностите в усвояването на учебната програма не са конкретно патологично състояние, с рамкирана характеристика. Създаването на единна терминология е затруднено и от това, че учените от различни клонове са изхождали от гледната точка на своята наука. Така от една страна, се оформя група, гравитираща към медицински определения, занимаващи се с етиологията на нарушенията, а от друга страна – педагогическо направление, обръщащо внимание на симптоматиката и терапията [3;6].

Терминът “специфични обучителни трудности” за първи път се използва през 1963 година от С. Кърк. Това е най-известното определение от педагогическа гледна точка във връзка с диагностицирането и обучението на група деца, които, без да са глухи, слепи или умствено изостанали, не са в състояние да се обучават в условията на масовото общообразователно училище. По-късно – през 1977 г. с държавен акт към Американския Федерален Регистър е представена дефиниция за “специфичните обучителни трудности”: “нарушение на един или повече от базисните психични процеси, участващи в разбирането и използването на езика /говорим и писмен/, което може да манифестира като недостатъчна способност за слушане, мислене, говорене, четене, писане, спелуване или за извършване на математически операции” [3]. Учащите, които по-рано са описвани като хиперактивни, инфантилни, с мозъчни увреждания, дислексия, визуални смущения, минимална мозъчна дисфункция, лека дисфункция на мозъка, задръжка в психичното развитие, неврологични отклонения и др., сега са със “специфични обучителни трудности”.

Симптомите са твърде разнообразни и засягат перцепцията, моториката, познавателното развитие и неврологичното състояние на детето. Разбира се не е необходимо да са налице всички симптоми, за да се определи едно дете като носител на специфично обучително нарушение, нито е достатъчен само един. При всеки ученик, който проявява обучителни трудности, характеристиките на академичните му умения се намират на различно ниво и имат различни прояви при отделните дисциплини. При някои деца се наблюдава разстройство, свързано с писането, при други – с четенето или усвояването на математическите действия. Въпреки това съществуват и някои общи особености, които обединяват и характеризират децата със специфични обучителни трудности (СОТ) като такива:

-нарушение в разбирането на устните изказвания и неправилно интерпретиране;

-дезорганизираност;

-хипер- или хипоактивност;

-неадекватни емоционални прояви (затвореност или избухливост);

-слаба концентрация на вниманието;

-невъзможност за точно вербално изразяване;

-нарушения във вестибуларния апарат, ритъма и пространствената ориентация.

Най-често тези нарушения предполагат дисфункция в централната нервна система. Като специфични обучителни трудности не трябва да приемаме нарушенията, свързани с първични увреждания на слуховия, зрителния или двигателния анализатори. Общото интелектуално изоставане, както и емоционалните сривове, свързани с проблеми в социалното обкръжение, трябва да бъдат индикатор за невключването им в термина.

Развитието на такова дете се различава от развитието на другите деца. Характерно е безпокойство, повишена раздразнителност, плачливост. Понякога се установява нарушение в съня и храненето. Тези деца трудно заспиват. Сънят им е непродължителен и неспокоен. Намират се в състояние на постоянна напрегнатост и умора. Движенията им са неловки, некоординирани и често се нараняват.

Хиперактивност съпътства детето в предучилищна възраст и при постъпване в училище. В поведението му се появява психомоторно безпокойство. Постоянно си играе, върти се, пада на колене. Задръжните процеси се формират значително по-късно. Отначало детето реагира на всички дразнители. Бързите му отговори невинаги са правилни. Детето не е в състояние напълно да използва своите способности и се прославя като глупаво и лениво. Повишената възбудимост го води до агресивност и умора, а в такова състояние не може да проведе успешно работата си. Типично за хиперактивното дете е, че става, сяда, завира се под чина, говори със седящите до него, краката непрекъснато потрепват и е винаги заето с нещо. Не винаги обаче хиперактивните деца срещат затруднения при четенето, писането, аритметика и други учебни предмети, както и обратното – не всички деца със СОТ имат поведенческата характеристика на хиперактивното дете [12]. Понякога е възможно степента на активност да бъде снижена. Тогава децата изглежда апатични, унесени, хипоактивни. Те изглеждат затормозени, слабо подвижни, мудни. Почти винаги претърпяват неуспехи при възложените им задачи. Въпреки това и двете групи деца /хипер- и хипоактивни/ показват интелект в норма.

Понякога емоционална неуравновесеност води до колебания в настроението. Проявява се слаба емоционална устойчивост, в резултат на което имат типични нарушения в самоконтрола, агресивно и провокиращо поведение, водещо до изолация от съучениците им.

Вниманието се характеризира с неустойчивост, лесна отвлекаемост, недостатъчна концентрираност върху възприемания обект, което възпрепятства възприемането му. При възприятието честотата на нарушение на зрителната чуствителност е по-висока, отколкото при нормално развиващите се деца. Същото се отнася и за зрително - двигателния апарат и за слуховото възприятие. Нарушението в развитието на зрителното възприятие е съществена причина за възникващите трудности в процеса на обучение. Децата със СОТ не умеят да изградят цялостен образ от отделни елементи. Така те създават впечатлението, че не виждат нещо от това, което учителят показва по време на учебната работа [2]. Те не могат да съединят отделни детайли в една смислова картина. Образът на външния свят при тях е хаотичен и неточен. Неточни са зрителните им представи, установени чрез рисувателни тестове. Допускат диспропорции в частите на тялото, неправилно ги разполагат, изпускат добре познати детайли. Във връзка с всичко това вниманието се характеризира с нарушена концентрация и ограничен обем. Децата не възприемат ситуацията като цяло, а само отделни нейни компоненти. Имат неселективно внимание и не могат да се съсредототочат върху съществените признаци. Те буквално са отрупани от различни дразнители, които не могат да степенуват по важност и да извадят най-значимите от тях. Трудно превключват вниманието си от един предмет на друг и трудно преминават от една дейност към друга. Особено характерни са персеверациите, което означава, че лицето не може да се отърве от определен предмет или способ на решение [2].

Недостатъците при пространственото възприятие въздействат отрицателно върху обучението по четене и писане, където от особено значение е правилното възприемане на различното разположение на елементите на възприемания образ.

Запомнянето на информация зависи и от състоянието на възприятията и мисленето. Изследванията на паметта показват, че децата с по-голям успех помнят информация, която им се поднася визуално, отколкото само вербално. В произволната памет недостатъците се проявяват не само в ограничения обем, но и в точността на мнемическите процедури. Често запомнят странични елементи, които не са били обект на задачата. Информацията е несистематизирана, запомня се хаотично, без да се създава представа за връзката между елементите. Паметта се характеризира с повишена уморяемост, незрялост на централната нервна система. Забелязва се значително забавяне в преработката на възприеманата информация. От своя страна пък възпроизвеждането зависи и от общото състояние на детето.

Недостатъците в паметта се отразяват и върху развитието на мисленето. То е конкретно, нагледно-образно, ригидно, стереотипно, инфантилно. Детето не може да състави цялото от части, губи връзката между явленията. Среща трудности, особено при абстрактните, времевите и пространствени понятия. Операциите синтез, сравнение, обобщение и абстрахиране са недостатъчно сформирани в равнение с тези на връстниците им [1].

Всичко това се отразява неблагоприятно върху речта. В първи клас, когато усилено се разработват ситуативната, контекстната и обяснителната реч, децата с обучителни трудности по-дълго време се задържат на ситуативната. Демонстрират дефицит не само при възпроизвеждане на общи понятия, но и при термини, обозначаващи конкретни предмети. Изследванията показват, че тази особеност определя качеството на детските съждения – тяхната ситуативност. Те са непълни, тъй като родовите понятия не се използват правилно. Често се наблюдава замяната им с функционални определения, нещо което е типично за ранната предучилищна възраст [5]. Тези деца не умеят да употребяват местоимения, предлози, частици, съюзи. Не разбират значението на тези думи, пропускат ги или ги заменят.

Своеобразието на речевото развитие се отразява и върху писмената реч/дисграфия/. Децата със специфични обучителни трудности се затрудняват в използването на най-елементарни граматични правила. Писмените им работи се отличават със специфични грешки, неприсъщи на техните връстници в норма. Често срещано явление е сливането на думи, неправилно разделяне на една дума, недовършване на думите. Възможно е наклонът на буквите да бъде съвършено неорганизиран и детето да не може да спазва полето и да следва определен ред в тетрадката. Много често срещано е неумението да се отделя изречението от текста при диктовка (пропускат запетаи и точки, не използват главни букви в началото на изречението). Други типични нарушения в езиковата компетентност са грешките в четенето. Тази обучителна трудност се определя с много термини “вродена словесна слепота”, “вродена алексия”, “дислексия”, “специфична дислексия на развитието”.

Четивните умения се различават качествено и количествено от тези на техните връстници. Засегната е способността за запаметяване на буквите, бързината на четене, буквуване, сричкуване. Заменят букви и срички, доизмислят текста, често не разбират прочетеното. Проблемите на децата в писането и четенето не са част от общото задържане на психическото им развитие. При тях най-напред се откриват промени в поведението. Още в детството трудно различават посоките ляво и дясно. Може да имат кръстосана доминантност на водеща ръка, крак, око [12].

При овладяването на математическите действия “събиране” и “изваждане” срещат затруднения даже и когато използват реални предмети. Служат си с пръсти при решаване на задачи. Някои от децата се справят с чисто математическите действия, но не могат да вникнат в съдържанието на словесния елемент на артиметичното действие.

Сложната структура на общото психическо развитие на децата със СОТ често се отъждествява с интелектуална недостатъчност. Това води до фатални грешки в диференциалната диагностика и организацията на корекционно-развиващото обучение. За разлика от умствената недостатъчност, децата с трудности в обучението притежават добро равнище на обучаемост, използват помощта на възрастните, способни са да усвояват принципите на действията и да осъществяват пренос на усвоените способи на действия при решението на аналогични задачи [1].

Прогнозата за развитие на децата със СОТ зависи от организацията на социалната корекционна помощ, диференцирания подход, корекционно-логопедичната и психологическа дейност. Ранната и точна диагностика на специфичните обучителни трудности предполага и по-селективна роля на семейството. В семейната среда е възможно ранното установяване на подобни дефицити и поведенчески особености при изпълнението на различни дейности: хранене, обличане, общуване, игра. Семейството и най-близкото обкръжение на детето са първият източник на информация. Без негова помощ обикновено нарушението се диагностицира във възраст, при която, въпреки съхранеността на основните психични функции, се получава вторично цялостно изоставане в психичното развитие. На всеки етап – от диагностиката до специализираната терапия, семейството трябва да е активен партньср на терапевтичния екип от лекари, учители, логопеди, психолози, невролози [4].

Първите опити за организиране на специални педагогически условия за работа с деца с трудности в обучението са в края на 50-те и началото на 60-те години. В Англия и САЩ се организират специални училища и се разработва учебна програма, наречена “изпреварващо обучение”. Тя е за затруднените деца от старша предучилищна възраст. Едновременно с това към масовите общообразователни училища започват да се организират класове и групи за такива деца от училищна възраст. В Русия се откриват експериментални класове за ученици, които практически не са успели в масовото училище, и подготвителни класове с особена програма на обучение, в които постъпват деца на 7-годишна възраст, поради отсъствието на готовност за обучение в училище. В подготвителните класове се изучава учебен материал само в обема на първото полугодие на І клас. През останалото време се използват различни видове практически занятия, подготвящи децата за началото на училищното обучение и запълващи пропуските на предучилищното развитие. Така в процеса на педагогическите изследвания и експерименталното обучение се създават два варианта на структура на началните класове за деца със специфични обучителни трудности.Първият за деца, обучавани 1-2 години в масово училище, вторият - за деца, които не са били обучавани.

Класове за деца, изоставащи в развитието си, са открити и в Германия, Унгария, Чехия, САЩ, Канада. Те обикновено работят по програмата за І-ІІІ клас на масовото училище. Количеството на учениците варира от 8 до 15 деца.

В някои страни като Унгария и Чехия за тези класове се предвижда увеличаване на срока за началното обучение с една година (програмата за ІІ-ІІІ клас се изучава за три години), а в отделни случаи и за две години. За всеки ученик се използва индивидуален план с отчитане особеностите на неговото развитие.

В помощ на децата със специфични обучителни трудности в някои страни (Чехия, САЩ) се организират класове в зависимост от вида на водещото нарушение: за деца с нарушения в устната реч, с дисграфия, с дислексия, с трудности по математика.

Специалните класове в различните страни се наричат с различни названия: в Русия и Унгария - “класове за деца със задръжка в психическото развитие”; в Естония и Чехия - “класове за изравняване”; в Канада - “класове за адаптация”; в Германия - “класове за деца с нарушения в поведението”. Независимо от названието, корекционната работа, която се провежда в тези класове, се насочва главно към развитието на речта, формирането на познавателната дейност и учебните навици, разширяване на представите за обкръжаващата действителност и участието на децата в различни видове практическа дейност [1;8].

Въпросът за диагностиката и обучението на деца със специфични обучителни трудности в нашата страна все още не е решен. За съжаление малко от учителите в масовите училища са информирани за същността и последствията от специфичните обучителни трудности. За мнозина от тях проблемите на тези деца се коренят в липсата на училищна мотивация, недисциплинираност, грешки във възпитанието или други фактори от обкръжаващата среда. Етикетират ги като като глупави, мързеливи или бавно развиващи се и този етикет понякога остава с години. Изследванията сочат, че учебната успеваемост е във взаимовръзка със самооценката на детето в много по-голяма степен, отколкото с измеренията на неговият интелект. Децата започват да чувстват неувереност, не само по отношение на своите учебни възможности, но и по отношение на своята личност. Опитвайки да запазят личностната си ценност и собственото си достойнство, те променят в негативен план отношението си към учителите и училището. Така детето става проблемно, агресивно, с ниска самооценка и престава да си вярва, в резултат на което може да се стигне до отказ от училище. Често родителите недооценяват сериозността на положението. Когато “неуспелият” се прибере в къщи и заяви, че не желае да ходи на училище, те възприемат това като забавен куриоз, който разказват на роднини и познати. Някои виждат в тази детска реакция проява на независим характер. Когато си отхвърлен от учителите, родителите, успяващите съученици - остава улицата. Там поне не питат как се справяш в училище, дори напротив [12;13;14].

Професионализмът на учителя днес може да се оцени от позицията, която ще заеме и по отношение на дете с проблеми в класа му. Много е лесно да се докаже на едно дете, че нищо не знае, трудно е изкуството да му се даде самочувствие и възможност да докаже, че нещо знае. И прочути хора, известни с таланта си, са имали обучителни трудности. Например Томас Едисон, Харви Къшинг, Уинстън Чърчил, Алберт Айнщайн са имали много силна дислексия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балтаджиева А. Проблеми на децата със задръжка в психическото развитие,С. 1987

2. Власова Т., Певзнер М., Учителю о детях с отклонениями в развитии, М. 1967

3. Гаджалова Д., Актуални проблеми на специалното образование, С. 2002

4. Енева Й., Монов Хр., “Методът на активното обкръжение” в терапията на деца със специфични нарушения в развитието - Специална педагогика, 2002, № 2

5. Лубовский В., Дети с задержкой психического развития,1984

6. Матанова В., Психология на аномалното развитие, С., 2003

7. Матанова В., Четивни проблеми при специфични обучителни трудности - Специална педагогика, 1995, № 1

8. Петкова Я., Деца със специфични обучителни трудности и мястото им в обществото - Специална педагогика, 1997, № 3

9. Тотев Ст., Изследване на училищната готовност на бъдещите първокласници. - Образование, 2004, № 3

10. Цветкова С., Трудностите в обучението в начален курс - Специална педагогика, 2003, №4

11. Уендър П., Хиперактивното дете - Ново училище, 1999, № 2

12.www.ican.org.uk



13.www.kidsbg.com

14.www.sbubg.info/udelo/


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница