Състояние на проблема за моделирането в езиковото обучение



страница2/2
Дата19.07.2018
Размер0.78 Mb.
1   2

ВАРИАНТ НА ПО-ЕФЕКТИВНО ИЗПОЛЗВАНЕ НА МОДЕЛИРАНЕТО В ЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНИЯ КУРС

3.1. Различни експериментални авторски идеи и виждания за разширяване на моделирането.
Има различни експериментални авторски идеи за разширяване на моделирането. Ние ще разгледаме някои от тях. Един от учените, които разглеждат проблемите на моделирането е Минка Маринова1. Овладяването на фонетичните, морфологичните и синтактичните особености на българския език е сложен и продължителен процес. Развитието на нагледно-образното и схематичното мислене е основна тенденция в интелектуалното развитие на първокласниците казва Маринова. Тя се проявява в способността на децата да усвояват знания с по-голяма сложност, да осмислят външни видими причинно-следствени отношения между предметите и явленията, да решават умствени задачи върху нагледна опора.

Минка Маринова използва следния ред от степенувани цели и задачи, при овладяването от учениците на нейните експериментални идеи2:



  • всяко понятие да се формира чрез преки практически наблюдения;

  • графичните символи за означаване на езикови форми да се въвеждат след осмисляне на граматическите знания на практическа основа;

1. Маринова, М., Схемите опора на мислене и действие в уроците по родна реч – Начално образование, 1989 г., кн. 2, стр. 28.

2. Пак там …. стр. 28.


  • всяка схема ще бъде съпроводена с познавателна задача, съобразена със знанията на учениците и изискваща проява на активна мисловна дейност;

  • всяка схема да се обогатява или видоизменя, да се развива и разширява по посака на знанията, предвидени в учебната програма;

  • постепенно да се предостави възможност на учениците да участват в конструирането на схемите, при определяне продължителността на използването им.

Маринова прави експеримент като предлага въвеждането на нови елемени в обучението относно възприемането на пряката и авторовата реч1: - . (?!) – пряка реч, означена със син цвят.

//////////////////// - авторова реч, означена със червен цвят.

L – главна буква

V – малка буква

- Защо си самотен, дядо? С какво да ти помогна – рече момъкът.

- Защо си самотен, дядо? – рече момъкът. – С какво да ти помогна?

- , ? ? - v ///////////////////

- , ? - v //////////////////// . - ?

Защрихованият правоъгълник, използван от Маринова2 дава възможност да се усети авторовата реч като нещо цяло, което мени положението си спрямо пряката реч.

Тя предлага по тези схеми различни приложими упражнения, които развиват мисленето и творчеството на учениците, а пък и самите схеми са по-занимателни. Предложения за упражнения с използваните в първи клас познати схеми, Маринова3 също разработва. Например:

- звуковете на думите море и мир търсят своя дом;

1. Маринова, М., Схемите опора на мислене и действие в уроците по родна реч – Начално образование, 1989 г., кн. 2.

2. Вж. по-подробно. 3. Вж. по-подробно.

Коя дума в кой дом ще се настани?


Минка Маринова предлага за правилно развитие на писмената реч друга своя идея1: да се записва думата чрез символи – сини и червени кръгчета. Например:



  • “Напишете” думите с помощта на сини и червени кръгчета думите Мила, мрак, слънце.

Това се прави с цел, че все още не всички букви са изучени като важното е учениците да доловят броя на звуковете и да определят мястото на гласния звук.

В по-горните класове Маринова2 работи с използваните в учебниците модели като предлага различни по вид разнообразни упражнения.

Маринова казва “Овладяването на знанията за фонетични особености на българския език върви в единство с овладяването на знанията за структурата на изречението, за начин на правилното и точно изразяване на мислите” 3. В първи клас тя одобрява началния модел на изречение, но във втори предлага малко по-различен модел4 от този, който е даден в учебника като набляга и на правописните особености. Например:



  • Запишете чрез схема изречението “Студ и мраз скова земята” и означете опасните звукове!

1 3 .


  1. Маринова, М., Схемите опора на мислене и действие в уроците по родна реч – Начално образование, 1989 г., кн. 2, стр. 29.

  2. Вж. по-подробно.

3. Пак там …. стр. 30.

  1. Вж. по-подробно.

Накрая тя разработва и упражнения с изучените нови части на речта (съществително име, прилагателно име, глагол, предлог) и тяхното подчертаване ( ). След тяхното усвояване Минка Маринова предлага следните схеми1 за съществително име, прилагателно име, глагол:
Съществително име



вид

собствено нарицателно

род число членувано, нечленувано

м.р. ж.р. ср.р. ед.ч. мн.ч.

прилагателно име глагол


род число степен лице число време

приема р. и ч. 1л. 2л. 3л. ед.ч. мн.ч. сег.вр. бъд.вр.

на същ. име мин.вр.
Тези свои експериментални идеи Минка Маринова провежда три години и стига до следните изводи2:


  1. Символите, които на пръв поглед изглеждат твърде много и будят съмнения за сложност, не обременяват детската мисъл при положение, че се използват в система, чрез подходящи форми и методи на работа.

  2. Схемите съдействат за по-резултатно обучение по български език. Те са мост от конкретното към абстрактното, ставата сигурна опора

  1. Маринова, М., Схемите опора на мислене и действие в уроците по родна реч – Начално образование, 1989 г., кн. 2, стр. 31.

  2. Пак там … стр. 35.

за развитие на въображението, мисленето и паметта на учениците.

  1. Ползата от схемите проличава в стремежа на децата да изградят на научна основа всяко знание, да го конкретизират. Най-ценен от всичко е усетът към езика, умението на учениците да долавят всяка правописна особеност, навикът да се замислят при конструирането на мисълта, преди да я изразят в писмена форма. А това е една добра предпоставка за по-нататъшното резултатно езиково обучение.

Други идеи за моделирането и неговото усъвършенстване ни предлагат Татяна Борисова и Невена Чимева1. Те разглеждат моделирането в първи и втори клас. Моделирането в първи клас се използва най-вече в периода на ограмотяването при овладяване фонетичната система на езика казват те. Звуковият анализ е основен похват за ориентиране в звуковият състав на езика според Борисова и Чимева2. Със звуковия анализ децата придобиват умения да чуват и определят всички варианти на фонемата, мястото и броя на звуковете в думата и др.

Умението на учениците според тях, за звуков анализ се формира поетапно. Най-често използвания графичен модел при началното ограмотяване е графично представяне на звуковия състав на думите ( ). чрез използването на такива модели се дава възможност на учениците да определят броя на звуовете в думата, последователността на мястото на всеки звук. Борисова и Чимева казват “Те (моделите) представят в сетивно-нагледна форма звуковият строеж на думите”.3 Този вид модели се отличава със своята простота и помага на учениците да

1. Борисова, Т., Н. Чимева, За мястото на моделирането в езиковото обучение на учениците 1-2 клас – Начално образование, 1984 г, стр. 18.

2.Вж. по-подробно.

3. Пак там … стр. 19.

извършват определен вид дейности. Те дават и примери1: актуализират се думи със звуков състав определен от модела, а от друга страна могат да се съставят звукови модели на казани думи. Овладяването на този звуков модел на думата е голяма крачка към овладяването на механизмите на четенето и писането. Оттук идва и голямата роля, която играе моделирането като средство за осмисляне звуковия строеж на думите според Борисова и Чимева2.

Те се изказват отрицателно за съществуващите разлики между представянето на модели в буквара и работните тетрадки. В тетрадките работата с модели се намалява.

Двете разглеждат темата “Как се образува изречение?”, с което учениците се запознават още от първи клас и после във втори клас. Използваните модели в момента са:



. ; .

При използване на структурния модел на изречението между буквар и тетрадка също има различия. В буквара е представен единият модел, а в работната тетрадка другия.

Във втори клас знанията на учениците за фонетичната система на езика се задълбочава, отбелязват Борисова и Чимева3. Те разглеждат и малката приемственост, която съществува при използването на модели в първи и втори клас. Определят, че тази приемственост е нужна и спомага на учениците за по-бързото им овладяване на знания. Двете изказват мнението си, че опитът на децата от първи клас за построяване на модели

1. Борисова, Т., Н. Чимева, За мястото на моделирането в езиковото обучение на учениците 1-2 клас – Начално образование, 1984 г.

2.Вж. по-подробно.

3. Пак там.

на звуковия строеж на думите, служи за основа, но означенията, с които се моделира са нови.

След като разглеждат проблема за моделирането в първи и втори клас Борисова и Чимева обобщават1:



  1. Моделирането във първи и втори клас на езиковите явления заема определено място в обучението.

  2. Приемствеността в използваните модели е много малка, дори когато се отнесят за едно и също явление.

Моделирането е нов метод на обучението на учениците от началната училищна възраст и неговата ефективност зависи от правилното и точното му използване.

В учебния процес в началните класове по български език се използват различни модели. На равнище фонетика моделът може да отразява структурата на отделна фонема и тогава обект на изучаване е нейната вътрешна структура, споделя Станка Минкова2.

В първи клас най-често се използват аналитичните звукови модели – схема на езикови единици (думи предимно), съставена от квадратчета за мястото на звуковете и буквите разглежда Минкова3. Според нея все още не е намерен най-правилният вариант за модел на звук-буква. Броят на звуковете не винаги отговаря на броя на буквите и затова още се търси оптималния вариант за модел:

Кана - ; ютия

1. Борисова, Т., Н. Чимева, За мястото на моделирането в езиковото обучение на учениците 1-2 клас – Начално образование, 1984 г, стр. 203.

2. Минкова, С., Модели на езика в обучението по български език – Български език и литература, 1972 г., кн. 4,стр. 24.

3. Вж. по-подробно.

Моделът, който зе използва с квадратчета се приема добре и служи успешно на задачите на началното ограмотяване, за звуков анализ на думи, за запознаване с буквеният им състав, за определяне мястото на звука в структурата на думи, за изясняване разликата между звукове и букви, казва Станка Минкова1. Във фонетиката се използват и други форми на езикови модели, това е схема на две или повече думи, съставени от букви и стрелки и т.н. предлага Минкова.

Р О

М И Г А


Б Я

Тя разглежда и различните модели, които се използват на равнище морфология. Морфемите са основен структурен елемент “първичен строителен материал” 2 казва тя. Отделя следните елементи имащ морфологичният анализ на речта3: 1. Отделяне на минимални значещи елементи на речта; 2. Обединяване на морфемните частици в морфеми съобразно функциите им; 3. Групиране на морфемите в класове.

Разглежда въвеждането на учениците в синтаксиса, където се използват следните абстрактни модели на изречения:

. ; .

Също така представя и моделите използвани при синтактичен разбор на изречението, но не предлага нови идеи за усъвършенстване:



Моделите на езика в обучението имат голяма познавателна стойност. Те се използват в резултат на проучване и опознаване или като

1. Минкова, С., Модели на езика в обучението по български език – Български език и литература, 1972 г., кн. 4,стр. 24.

2. Пак там… стр. 25.

3. Пак там… стр. 25.
средство за разкриване на нови страни според Минкова1. Друга тяхна роля е породена от двустранният характер на учебния процес (учител-ученик). Когато наблюдава или построява модели, ученикът встъпва в ролята на учен, който ги използва като метод и средство за познание. Но когато с тях си служи учителят, те се превръщат в средство за ръководене на познавателният процес у учениците. И за да започне да използва моделите като метод и средство, ученикът трябва да бъде добре подготвен обобщава Станка Минкова2.

Тя стига до заключението, че голямото познавателно значение на моделите изисква и задължава да се разработи система за тяхното приложение в съдържанието на езиковото обучение и методика за използването им в учебния процес.

Друг автор, който предлага виждането си относно моделирането е Райна Хаджийска3. Тя предлага малко по-различни похвати за бързото и правилно възприемане на материала. Разглежда връзката и приемствеността между езиковото обучение в детската градина и първи клас. Познаването на структрните елементи на езика (звук, дума, изречение) заема съществено място в езиковата подготовка на децата и е задължителна основа на обучението по четене и писане в първи клас. Основен момент в този процес е усвояването на умението за извършване

на фонемен анализ на три-шестзвукови думи с различна фонемна структура според нея. Значение за анализа имат методическите средства и похвати, методите, посредством които той се усвоява. Това главно са моделирането и интонирането, които се използват в “предбуквения”

1. Хаджийска, Р., Фонемен анализ и буквената символика в детската градина – Образование и квалификация, 1994 г., кн. 4.

2. Вж по-подробно.

3.Пак там… стр. 58.

период в началното училище казва тя. Тъй като моделирането на звуковия състав на думата се реализира с определени знаци, степента на тяхната конкретност или обобщеност е много важна.

Райна Хаджийска1 предлага, че освен схеми, модели (твърде абстрактни), за онагледяване дължината на думата и линейния й характер успешно би могла да се използва и изписаната дума, защото независимо от по-големия брой на фонемите от буквите на българския език (30 букви – 45 фонеми), принципът фонема-буква е преобладаващ. Тя предлага своята идея за използването на буквената символика като средство за моделиране на звуковия състав на думата, трябва да се реализира като се следват няколко основни моменти2: 1. Изречението като основна единица на свързания говор и писменото му изображение; 2. Думата като основна символна единица с линеен характер на изграждане и писменото й изображение; 3. Фонемата като говорен звук с градивна и смислоразличителна функция и буквата като знак на фонемата.

Моделирането на звуковия състав на думата според Райна Хаджийска3 е основен метод за усвояване на фонемния анализ и основен диагностичен метод, с който се фиксират постиженията на децата по отношение усвояването на анализа. За моделиране с букви се използват от три до пет звукови думи със застъпени всички възможни комбинации на гласните и съгласните звукове в тях. Хаджийска предлага за по-голяма заинтересованост от страна на учениците да стимулира техния интерес към буквата като средство за моделиране на звуковия състав на думата, да се използват букви-кукли.

1. Хаджийска, Р., Фонемен анализ и буквената символика в детската градина – Образование и квалификация, 1994 г., кн. 4,стр. 58.

2. Пак там… стр. 59.

3. Вж. по-подробно.

Усвояването на фонемния анализ е умение, без което не може да се започне обучението по четене и писане в първи кла. Търсенето на форми, които да осигурят успех на работа по запознаване на децата с основните елементи на езика е абстрактният характер на езиковите явления. Графичното изображение на речта се оказва удобна, нагледна форма за тази цел. Моделирането е практическа реализация на анализа и силен диагностичен показател. Разнообразяването на средства за моделиране като букви, фигури, кукли, точки и интересът към писмената реч служат като мотив за учебната дейност, насочена към овладяване на основните структури на езика обобщава Райна Хаджийска.

Тодорка Владимирова1 предлага много свои идеи и разработки относно моделите използвани в началното усилище и интензифицирането на учебно-възпитателния процес. Под интензификация не се разбира само ускоряване на темпа на дейностите на учениците в урока, а и ускоряване на рпоцеса на развитието на личността. Според Владимирова резерви за интензификация на обучението по роден език чрез осигуряване на условия за участие на всеки ученик в урока – както с устна, така и с писмена реч съдържат: “верижно” включване, хорово коментиране, груповите форми на работа, ситуативните упражнения, конструиране, трансформиране (преобразуване), класифициране и систематизация, хоровия изговор, преразказ, решаване на проблем, създаване на различни оригинални текстове, усъвършенстване на вече създаден текст. Наред с тях Тодорка Владимирова и други поставят моделирането “Моделиране – начин на изписване или съединяване на елементите на дадена буква и пр.” 2

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр. 47-82.

2. Пак там… стр. 50.
Тодорка Владимирова предлага за по-голямо улеснение да се използват различни вариации плюс досега познатите ни модели. Например: 1

“Изговарям думата стол. Начертавам права линия (правоъгълниче). Това е нейният модел: ( ).

Изговарям бавно думата стол (удължавам всеки звук). Всеки звук отбелязвам под модела на думата с малка чертичка (с квадратче):

( или )

Думата стол има една гласна (един гласен звук). Тя е едносрична. С кръгче (щрихи) отбелязвам мястото на гласната в думата, с дъгичка – че е едносрична:



Или:

Ударението пада върху гласната о. Отбелязвам го на модела.”

Коментирането на действията в процеса на извършването им прави процеса на анализа по-смислен, по-съдържателен, затова и по-ефективен. Владимирова2 изказва своето виждане за моделите, че когато се използват коментирано става ясен методът на звуковия анализ, развива се речта на учениците и т.н. Тя не отрича ефективността на индивидуалното “отработване” на умението за разсъждение (коментиране) на това, което се извършва или е извършено, но в условията на класно-урочната система чрез хорово коментиране се улеснява и ускорява формирането на умението на всички ученици, а в индивидуалните форми на работа то се

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр. 54.

2. Вж по-подробно.

усъвършенства. Разбира се не във всички случаи е необходима фронтална работа. Например, след като са усвоили процеса на системно приложение умението за моделиране на звуков състав на думите (на даде вид звукова промяна, на сричковия състав или на строежа на изречението и пр.), не е задължително груповото моделиране да се предхожда от фронтална работа с класа.

Разсъжденията на Владимирова1 за първи клас, преминават в различни насоки. Тя разглежда началното овладяване на първите знания за езика – звуко-буквения и сричковия състав на думите и др. При това първоначалното навлизане в правоговора и правописа учениците изпитват много трудности. Например при овладяването на конфигурациите на част от буквите, учениците започват да ги бъркат, защото някои от тях имат сходни елементи, недооценяването броя на елементите и т.н.

Ето защо е целесъобразно да се предвидят за групова работа задачи, които ще допринесат за предотвратяването или по-бързото преодоляване на затрудненията и грешките, свързани с това съдържание: в тази група задачи влиза и моделирането (построяване на схеми-модели) на звуко-буквения или сричковия състав на определени думи, на словния състав на изречения. Като друг вид задачи Владимирова2 предлага подбирането на думи към даден модел (схема), редактирането, откриване и поправяне на грешки и др.

За втори клас като предложение от страна на Тодорка Владимирова3, е че могат да се използват някои от типовете задачи прилагани в първи клас: подбиране на примери към даден модел на

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.47-82.

2. Вж по-подробно.

3. Пак там… стр. 61.

звуковия, буквения или сричковия състав на дадена категория думи; подреждане на думи в изречения и на изречения в текст; откриване правописните особености на думите в дадени изречения или кратък текст; групирането им според правописната особеност. Други задачи за втори клас освен тези, които се използват в първи клас предлага: груповото моделиране на звуковия състав на думите и на закономерните промени, които настъпват със звучните шумови съгласни в края на думите и пред беззвучна съгласна; груповото моделиране на различна по цел на изказването изречения; груповото редактиране и др. Владимирова1 предлага решението на някои от задачите може да вземе формата на игра: разделени на групи учениците моделират звуковия състав на думи с еднаква сложност (еднакъв брой звукове). Например:

І ІІ ІІІ

ъгъл кожа тема

число трион глина

фигура картон пастел

столица чертане мозайка


Друга своя идея, която Владимирова2 споделя е: една група модел на думи с определен звуков състав, друга го конкретизира, т.е. записва към него думи, а трета контролира и оценява изпълнението. Например:

– боб, зов, джоб-буквите са 4, но звуковете 3.

Към групата на контролиращите се присъединява и тази, която е

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.47-82.

2. Вж по-подробно.

съставила модела.

Под формата на игри или състезания може да се разгърне по един и същ модел на изречение. Например:

! (от типа: Приятна вечер!), !

(от типа: Не бъди нахален!), ? ( от типа: Защо не внимаваш?)

Изреченията могат да се съставят от групата колективно, а може последователно всеки да запише свое изречение. Оценява се не само броят на изреченията, но и разнообразието по съдържание и постройка.

В трети и четвърти клас важна образователна стойност имат задачите за обогатяване на речника, за развитие и усъвършенстване на речта.

Владимирова казва “Особено важна роля за интензификация на обучението по роден език имат: овладяване на метода за езиков анализ; широкото и последователно застъпване на моделирането, обучението в цялостно разсъждение върху езиковите факти и закономерности; обобщаването на знанията в процеса на изучаването на дадена част на речта;…” 1

За овладяване методите за езиков анализ съществено значение имат няколко вида действия на учениците с езиковия материал, осъществени под ръководството на учителя. Един от тези видове е: записват последователно признаците на езиковото явление в процеса на тяхното откриване в езиково-символна форма, т.е. правят модел на изучаваното явление.

Например за да открият и осъзнаят окончателно като носител на граматическото значение, учениците извършват три действия казва

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.63.

Владимирова. Моделът според нея е “…е материална опора за разсъждение, дава алгоритъм за действие, осигурява възможност при решаването на езикови задачи да се оперира с всички признаци на понятието, въз основа на тях да се разграничава едно понятие от друго; облекчава и интензифицира процеса на усвояването. Системното и последователно приложение на моделирането е ефективен метод за езиково обучение”. 1

Тя разглежда поотделно строежа на модели в отделните класове и дава своите препоръки. В първи клас разглежда как учениците се обучават да строят модели на звуко-буквения състав на думите и как учениците се ориентират по броя на квадратчетата за броя на звуковете и мястото им в думата. “Моделирането е много ефективно за осъзнаване признаците на гласните и съгласните и на тази основа за овладяване на сигурни критерии за разграничаването им.” 2

За втори клас редлага още в самото начало да се построи модел на гласните и съгласните, който да се обогатява в по-нататъшното обучение, а още по-добре би било това да стане в кроя на първи клас. После описва как учениците могат по-добре да усвоят различните модели използвани във втори клас - , , , . В началото на втори клас при разучаването на новите модели за гласен звук, съгласен звучен, съгласен беззвучен, обеззвучен съгласен звучен е по-добре да се поставят в квадратчета – модел на звуковия състав на думата изучаван в първи клас:


К О С Б О С Б О Б

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.67.

2. Вж. по-подробно.

По този начин се получава една приемственост между първи и втори клас, която спомага за по-лесното преминаване от изучаваните модели към вече новите, които започват учениците да използват.

Владимирова разглежда и предлага възприемането на обеззвучен звучен съгласен звук да се показва на модел и със стрелка. По този начин по-лесно става осмислянето на метаморфозата на звучния съгласен звук. Например:

Млад и обратно

връзка сеитба

Тодорка Владимирова1 прави анализ и на еволюцията на модела на изречението. След като учениците са усвоили модели на изречението наример, а чрез него съществените признаци на тази езикова единица, по друг начин да моделират изречението. В този анализ Владимирова2 показва положителните и отрицателните страни на използваните в първи и втори клас модели на изречения. Използваният модел в първи клас е удобен за началния етап, но не разкрива признака “смислова и граматическа връзка между думите в изречението ( . ). Докато модела, който се предлага във втори клас с правоъгълничета съединени със стрелкичка, е по-пълен, защото отразява всички съществени признаци на изречението ( .).

Интензификация на учебно-възпитателния процес не може да се постигне без формиране на умения да се разсъждава върху езиковите явления, тъй като не се постигат целите на обучението – не се развиват

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.47-82.

2. Вж. по-подробно.

речта и мисленето.

Тодорка Владимирова1 предлага различни видове задачи за по-добро осмисляне на моделите, за по-бързото преминаване от абстрактното към конкретното и обратно, за правилното и бързото придобито знание, за проявяването на творческото във учениците. Например:

……….. ………… ………………

хляб страх дръжка

С това упражнение се цели да се види доколко са усвоили учениците моделите, да прояват творчество, да се развие мисловния процес и т.н.

За изреченията също предлага различни и разнообразни задачи:







Учениците трябва да допълнят модела, като обяснат какво не е обозначено на него (препинателен знак в зависимост от изречението, знак за главна буква, стрелките за връзка между думите и пр.).

Владимирова обобщава мнението си за моделирането в процеса на обучение “Във всички случаи учениците трябва да разбират същността на модела и моделирането: да отрази съществените признаци на езиковия ефект. Трябва да се научат да разсъждават, а не механично да запомнят един или друг модел”. 2

В тази глава, в която говорим за експериментални авторски идеи и виждания е редно да споменем труда на Румяна Танкова3. Главният

1. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес. София, 1988 г., стр.74.

2. Пак там… стр. 79.

3. Танкова, Р., Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г.

критерии за усвоеност на знанието е текстът. Танкова разглежда и моделира текста създаден в речева ситуация, също така предлага различни начини на учителите как да моделират съчинения, рперазказ, как учителите да научат учениците да създават и моделират собствен текст и т.н. Това моделиране, което ни предлага Танкова не е само за началната училищна възраст, но и за по-горен клас. Затова почти липсват познатите ни модели-схеми, които се използват при моделиране от по-малките ученици. Учениците от първи и втори клас са се запознали с текста (няколко изречения свързани по смисъл изграждат текст) и го моделират по начина, по който моделират изречения, но моделите са навързани един след друг.

Танкова1 разглежда моделирането от друга гледна точка, не със схеми-модели, а с думи и въпроси, които се задават на учениците, с което тя ги подтиква те сами да си моделират собствени текстове. Тя прилага различни начини. Например при моделиране на текст получил се при речева ситуация го изразява по следния начин2 :




РС2 Смешно ли е?

РС1 Искам да те развеселя с една смехоумка.



  • Чудя се как са живели нашите прадеди без автомобил, телефон, телевизия… разсъждавал Мирчо.

  • Разбира се, че не са могли да живеят. Както виждаш всички са умрели – отговорил му Тотко.

Вярвам, че шегата ти хареса.
1. Танкова, Р., Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г.

2. Пак там… стр. 11.


В тази ситуация има два основни момента. Единият е авторовите думи, а другият самият разговор между двамата. Но тази схема-модел на речева ситуация може да се разшири при включването на трета ситуация. Тогава изказванията в текста имат по-сложно структуриране1:
Смешно ли е?

Искам да те развеселя с една смехоумка.



  • – попитал Мирчо своя приятел Тотко, а той му отговорил:

  • Вчера разговарях с баща си на тази тема. Аз го попитах:

  • Татко как са могли да живеят нашите деди без техника?

  • Разбира се Възможно ли е да се живее без автомобил, телефон и телевизия?, че не са могли да живеят. Както виждаш всички са умрели – отговори баща ми.

  • Вярно бе – съгласил се Мирчо.

Вярвам, че шегата ти хареса.
В този случай за разлика от предишния единият от участниците в общуването от своя страна се позовава на друга речева ситуация. Така се получава верига от ситуации, които Танкова представя чрез схемата:




РС3

РС2

РС1


Този вид схеми на речева ситуация може да се разшири по

1. Танкова, Р. Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г., стр. 12.

различни начини. Например Румяна Танкова1 към използвания до сега текст включва и друга съвсем независима речева ситуация от тези, но между новата и предишните също има връзка, а тя е остроумието. нОвата схема при тази ситуация ще изглежда по следния начин:




РС3

РС2 РС2

РС1


По този начин Румяна Танкова моделира (схематира) и свързва речеви ситуации, което доказва че текстът е сложен вид изказване, тъй като може да включва множество изказвания, съответстващи на различни речеви ситуации, обединени от авторовия замисъл на текста.

Танкова предлага различни модели отразяващи речевата ситуация в текста, като се осланя на идеите на Л. Айдарова.

За да се получи общуване, е нужно да има поне двама души. Единият отправя реч, а другият я получава. Речта, която си обменят участниците в общуването, се нарича изказване. Когато речта е устна, единият участник в общуването е говорител, а другият слушател. Когато е писмена, събеседниците се наричат пишещ и четец. Изказването зависи от целта на общуване (Защо общувам?), от предмета на общуване (За какво говоря и пиша?) и от обстоятелствата на общуване (Кога и къде общувам?).

Как? Къде? 2

Кой? Защо? За какво На кого?

1. Танкова, Р. Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г., стр. 13.

2. Пак там… стр. 32.
Тази схема Танкова1 подкрепя и със словесен изказ, оформен като римувана скороговорка от типа:

Където и да си,

ти винаги мисли:

с кого, защо, къде

и как общуваш ти!

Мястото на понятието “текст” сред другите понятия в системата Танкова представя по следната схема-модел2:


Цели на общуване изречение

Изказване сложно синтактично цяло

Условия на общуване текст части на текста

Предмет на общуването тема на текста



основна мисъл

видове текст
Румяна Танкова3 ни предлага моделиране на разказ, преразказ, съчинение и т.н., но се осланя повече на моделиране с въпроси, които учениците да осмислят и да моделират своя текст. От голямо значение е и как малкият ученик приема различните задачи за моделиране на текст. При създаването на собствен текст и при предаването по свой начин на чужд текст Танкова представя по следния начин:

създаване на собствена реч

1. Танкова, Р. Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г., стр. 32.

2. Пак там… стр. 37.

3. Пак там… стр.94.

измисляне изразяване редактиране

предаване на чужда реч в нова речева ситуация

преосмисляне изразяване редактиране

Танкова1 ни предлага много идеи, но повечето са за учениците от по-големите класове. И все пак някои от нейните идеи могат да залегнат в бъдещите учебни програми.

В тази подглава бяха представени различни експериментални авторски идеи и виждания за моделирането в езиковото обучение. Но все пак въпросът за моделирането си остава открит, защото не е достатъчно разработен и усъвършенстван.




    1. Възможни варианти за усъвършенстване на моделирането и развитие на моделите за езиков анализ

Моделите са основен метод на структурната лингвистика, която се занимава с вътрешната структура на езика. Елементите, от които е структуриран езика (фонема, морфема, словоформа) са обособени по различни начини в системата – могат да се представят с различни видове модели. Като основен метод на структурната лингвистика се определя моделирането, което служи за изучаването на едната страна на езика – формата.

Използването на различни модели се определя, като важен момент в обучението по български език в началните класове. Включването им като нагледен материал облекчава процеса на усвояване на някои по-трудни за усвояване езикови понятия. Представянето на модели пред учениците подпомага преминаването от абстрактното към конкретното и обратно.

1. Танкова, Р. Моделиране на текст. Пловдив, 1998 г.


“Всичко доколкото е възможно, да се представи на сетивата, а именно, което се вижда – на зрението, което се чува - на слуха…, а което може да се възприеме едновременно с няколко сетива, то да се поднесе едновременно с няколко е казал Ян Коменски1.

Моделирането представлява възпроизвеждане на нещо чрез друго нещо с особеностите на първото създадено за неговото изучаване. Това, с което го представяме (второто нещо) се нарича модел.

С използването на модели могат да се групират думи с еднакъв буквен състав, с еднакъв звуков състав, с едно и също морфемно съдържание. От друга страна с различни синтактични модели могат да се съставят различни по съдържание, но еднакви по синтактична структура изречения.

Галя Христозова2 разглежда два процеса, които се обособяват в работата, при която се използват модели – първия е създаването на модели на различни равнища и възстановяването на думи и изречения по готови модели. Така се реализира и двупосочният процес – преминаване от конкретното към абстрактното и обратно – от абстрактното към конкретното.

При работата с различни модели в обучението по български език съществуват разногласия, които Христозова3 обобщава в следните групи:


  1. Моделирането на звуковия състав не се базира на фонематичната транскрипция.

    1. Не се отразяват меките съгласни фонеми в моделите – “бос” и “бяс” – І и ІІ клас.

  1. Коменски, Я. А., Велика дидактика (3,с 187).

  2. Христозова, Г., Моделирането в обучението по български език. – Начолно образование, 1997 г., кн. 8, стр. 46.

  3. Вж. по-подробно.




    1. При означаването на фонемите, при които броят на фонемите не е равен на броят на буквите има различия. Когато се моделира “щ” се използват 2 различни начина, а на “дж” и “дз” няма знаци за тяхното отбелязване ри моделиране на думи с тези фонеми.

    2. Не се фиксират промените при гласните (тесни, широки) при моделиране, а при съгласните се отбелязва само с асимилацията по звучност и беззвучност.

  1. Звучните и беззвучни съгласни се дефиренцират при моделиране, докато тесните и широките гласни не се отбелязват по различен начин в зависимост от това какви са те.

  2. Разграничението между понятията “модел на буквения състав на думата” и “модел на звуковия състав на думата” почти не съществува.

  3. Сричковата граница при използване на модели за втори клас не се бележи, при положение, че това е най-интензивният период на обучение в пренасяне на част от думата на срички на нов ред.

Галя Христозова1 ни предлага някои идеи, на които ние ще се опрем за усъвършенстване на използваните модели и за въвеждането на липсващи елементи в моделирането по български език в началните класове.

На равнище фонетика.

В първи клас при използване на модели, гласните да се отбелязват с червени запълнени квадратчета, а съгласните със сини и между сричките да има сричкова граница.

Например: К О З А -

При думите, в които има несъответствия между звук-буква

1. Христозова,Г., Моделирането в обучението по български език. – Начално образование, 1997 г., кн. 8, стр. 48.


Христозова1 предлага за всеки чут звук да има квадратче. Такова несъответствие съществува, когато се използват думи, в които се чуват “щ”, “ю”, “я”. Когато чуваме звука “щ” го отбелязваме с две сини празни квадратчета, свързани с лигатура, за да се подчертае връзката между тези два звука, които се обозначават с една буква.

Например: щъркел -

Учениците са изучили, че “ю” и “я” в началото на думата и след гласен звук се чуват като два звука – съгласен и гласен. Тогава при изучаването на модел с “ю” и “я”, те да се бележат със синьо и червено квадратче, свързани с лигатура.

Например: ято -

Когато “я” и “ю” са след съгласен звук показват “мекостта” му и означават един звук. Затова при предлагане на модели, при които имаме мекост да се използва апостроф.

Например: Лято -

Буквата “ь” е белег за мекост пред о и л е със звукова стойност не на фонема, а на диференциален признак. При моделирането за нея няма квадратче, а само апостроф.

Например: миньор (мин`ор) – 5 зв., 6 б. -

Когато се използват буквосъчетанията “дж” и “дз” да се отбелязват със синьо квадратче (защото са съгласни), но под самото квадратче да има лигатура, която показва, че съответният звук се бележи с две букви.

Например: дзънка – 5 зв., 6 б. –

1. Христозова,Г., Моделирането в обучението по български език. – Начално образование, 1997 г., кн. 8.

Във втори клас Галя Христозова1 същите свои идеи, както в първи, но с използваните вече модели в учебника по български език за втори клас. Новият елемент, който предлага тя е за диференциране на гласните. Широките гласни да се отбелязват само с кръгче (означава, че се произнасят с широко отворена уста) – , а тесните гласни с кръгче, в което има едно малко кръгче (означава, че се произнасят с малко, тясно отваряне на устата) - . И другото, което тя ни предлага е да има разделителни чертици между сричките.

Например: книгата -

“Щ” да се отбелязва с две триъгълничета без точки, свързани с лигатура.

Наример: щъркел -

В началото на думата и след гласен звук “я” и “ю” да се отбелязват така: ято - , а след съгласен звук: `

Буквата “ь” във втори клас, както в първи само, че с използването на новите модели: миньор – 5 зв., 6 б. - `

При използването на буквосъчетанията “дж” и “дз” също се опираме на идеите предложени от Галя Христозова:

Дзънка – 5 зв., 6 б. -

Предложената от Христозова лигатура се явява знак за отбелязване на случаите, в които има несъответствие между брой фонеми – брой букви.

На равнище морфология.

Галя Христозова2 ни предлага различни знаци за отбелязване на морфемите, които се използват от някои учители:

1. Христозова,Г., Моделирането в обучението по български език. – Начално образование, 1997 г., кн. 8, стр. 49.

2. Пак там… стр. 50.
представка - корен - определителен член -

наставка - окончание -

С тези знаци могат да се правят модели на морфемния състав на думите, а също така и обратно. Когато по дадени модели учениците предлагат думи това спомага за осмисляне на характерните категории на частите на речта. Учениците осъзнават, че по модел, включващ определителен член, могат да се предлагат само прилагателни и съществителни имена, но не и глаголи, че окончания имат и трите изучавани части на речта (съществителни имена, прилагателни имена, глаголи) и те са показател за морфологическите категории. Има окончания за род, число, лице, време.

Това моделиране на морфемите е полезно да се осмислят и възприемат понятията “сродни думи” и “форми на думата”.



Сродни думи Форми на думата

раз каз раз каз

раз каз а раз каз а

пре раз каз и те раз каз ът

при каз в ах раз каз и

при каз ен раз каз и те

Като погледнат тези примери учениците осмислят, че и при сродните думи, и при формите на думата коренът е един и същ. Разликата е в това, че при сродните думи задължително променливи са представката и наставката, а при формите – окончанието и определителният член. Галя Христозова1 ни предлага модел за изразяване на сродни думи и форми на думата:

1. Христозова,Г., Моделирането в обучението по български език. – Начално образование, 1997 г., кн. 8, стр. 50.
сродни думи форми на думата


легенда:

////////// – така защрихованата част е еднаква;

- така защрихованата част е задължително различна (при сродните думи, ако представките са еднакви, то наставките са различни и обратно)

Галя Христозова1 отбелязва, че за частите на речта не се изплзват модели, а ако се предложат такива не трябва да се използват от изучените до този момент модели.

На равнище синтаксис.

Още от първи клас се изплзват схеми-модели на изречение от типа:



.

Във втори клас тези схеми-модели се доразвиват и придобиват следния вид: .

При използването им най-важното, което трябва да следят учениците е главната буква и пунктуационният знак в края на изречението. Моделът на изречение още от първи клас (в добуквения период на ограмотяване) подпомага осмислянето на това явление. Моделирането на изречения още в добуквения период намалява грешките при писане.

Галя Христозова2 предлага модел на словосъчетанията като важна градивна част от изреченията, в които думите имат лексическа съчетаемост и са свързани по между си граматически:

1. Христозова,Г., Моделирането в обучението по български език. – Начално образование, 1997 г., кн. 8.

2. Пак там… стр. 52.


Щастливата майка прегърна малкото дете с обич.

От този модел ясно се виждат словосъчетанията в изречението. Модели на равнище синтаксис се използват и при синтактичен разбор:

подлог - сказуемо –

определение - допълнение -

обстоятелствено пояснение –

Веселото дете играе в двора с топка.

Христозова стига до извода “Използването на модели е от изключително значение за обучението по правопис в началните класове и ако искаме те да подпомагат формирането на определени правописни навици, то трябва да ги използваме точно, конкретно и разбира се непрекъснато.” 1

В общи линии като се облегнем на идеите на Галя Христозова пред нас се изправя една система за допълнение и усъвършенстване на моделите използвани в езиковото обучение в началните класове. Хубаво ще бъде ако повече български учени вземат да разглеждат проблема за моделирането в езиковото обучение в началното училище, защото това е един метод, без който съвременното обучение занапред е немислимо.

1. Христозова,Г., Обучението по правопис в началните класове. Пловдив, 1998 г., стр. 87.



След като се запознахме със същноста и мястото на моделирането като метод използван в езиковото обучение в началното училище и обработихме резултатите от теста и анкетата, достигнахме до следните изводи и препоръки.

І. Изводи:

    1. Прилагането на моделиране спомага за повишаването на ефективността на обучението.

    2. Моделирането помага за по-бързото и по-точно осмисляне на абстрактния характер на понятията.

    3. Моделирането спомага за развитието на мисленето и въображението на учениците (абстрактно – конкретно-абстрактно).

    4. Моделирането разкрива връзките, признаците, свойствата на моделираните обекти пред ученика.

    5. Моделираните обекти дават една нагледна сетивна опора на учениците при изучаването на понятията и техните категории.

    6. Моделирането помага на учителите при преподаването на материала и учениците при неговото осмисляне.

    7. При подбор на модели те могат да развият умения учениците да ги ползват като средство за решаване на езикови задачи.

ІІ. Препоръки:

    1. Да се осигури приемственост между моделите в отделните класове.

    2. Да се въведат повече модели в ІІІ и ІV клас (в трети липсват).

    3. Да се уеднаквят моделите използвани в учебните тетрадки и учебниците, защото се срещат различия.

    4. Моделирането да се въведе в повече теми, в учебниците по български език от началния клас.

    5. Да се насърчават учениците сами да предлагат модели в процеса на работа.

    6. Да се взима по-често мнението на учители с дългогодишен педагогически стаж при предлагане на нови модели или усъвършенстването на вече познатите ни.


ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:

  1. Айдароваы Л.И., Маленкие школники и родной язык. Серия “Педагогика и психология”, Москва, 1983 г., изд. “Знание”, кн.1.

  2. Айдарова, Л.И., Психологические проблемы обучения младших школников рускаму языку. Москва, 1978 г.

  3. Андреев, М., Процесът на обучението. Дидактика. София, 1996 г.

  4. Баев, М.Д., Методика на обучението по български език в началното училище. Благоевград, 1980 г.

  5. Бижков, Г., Н. Попов, Сравнително образование. София 1994 г.

  6. Борисова, Т., Н. Чимева, За мястото на моделирането в езиковото обучение 1-2 клас,”Начално образование”, 1984 г, кн. 12.

  7. Български тълковен речник, София, 1994 г.

  8. Веников, В., Теория подобия и моделирование, Москва, 1966 г.

  9. Владимирова, Т., Интензификация на учебно-възпитателния процес 1-3 клас, София, 1988 г.

  10. Глинский, В. и др., Моделирование как метод научного познания, Москва, 1965 г.

  11. Давидов, В. В., Проблема съотношения абстрактных конкретых знании в обучении, Москва, 1968 г.

  12. Даскалов, Н.К. Коцев, Психолого-педагогически проблеми на учебния процес, София, 1981 г.

  13. Денев, Д., Педагогика, Дидактика, Благоевград, 1983 г.

  14. Десев, Л., Педагогическа психология, Психология на обучението, София, 1986 г.

  15. Енциклопедия, БАН, София, 1974 г.

  16. Здравкова, Ст., Система на обучение по писане и краснопис, София, 1991 г.

  17. Здравкова, Ст., Методика на обучението по български език в началното училище, Пловдив, 1996 г.

  18. Зуев, Д., Училищният учебник, София, 1985 г.

  19. Львов, М.Р., Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, Методика обучения рускаму языку в началных классах, Москва, 1987 г.

  20. Маджаров, А., Ст. Здравкова, Методи на обучението в началните класове, София, 1989 г.

  21. Маринова, М., Схемите опора на мислене и действия в уроците по родна реч – Начално образование, 1989 г., кн. 2.

  22. Минкова, С., Модели на езика в обучението по български език – Български език и литература, 1972 г., кн. 4.

  23. Педагогика, Под. ред. на С.П. Баранова и В.А. Сластенина, Москва, 1986 г.

  24. Педагогика, Под. ред. на Г.И. Щукина, Москва, 1980 г.

  25. Петров, П., Дидактика, София, 1994 г.

  26. Петров, П., Съвременни изисквания към учебника, София, 1977 г.

  27. Радев, П., Кратък речник по теория и история на обучението, Пловдив, 1992 г.

  28. Резвин, И.И., Модели на езика, Москва, 1962 г.

  29. Семиотика. Материя на мисълта. Коментар И. Младенов, София, 1991 г.

  30. Танкова, Р., Моделиране на текст, Пловдив, 1998 г.

  31. Тодорова, Л., Тр. Попкочев, Увод в педагогиката, Благоевград, 1997 г.

  32. Фанзов, Я.А., Система обучения рускаму языку на основе граматического моделирование, Началная школа, 1988 г., кн. 12.

  33. Философски речник, София, 1968 г.

  34. Хаджийска, Р., Фонемен анализ и буквената символика в детската градина – Образование и квалификация, 1994 г., кн. 4.

  35. Христозова, Г., Моделирането в обучението по български език – Начално образование, 1997 г., кн. 8.

  36. Христозова, Г., Обучението по правопис в началните класове, Пловдив, 1998 г.

  37. Штофф, В.А., Моделирование и философии, Ленинград, 1966 г.

  38. Янков, М., Моделиране и отражение, София, 1973 г.
1   2


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница