Ст ас. Милка Хаджикотева Мултимедийните продукти в обучението по чужд език

Мултимедийните продукти в обучението по чужд език

Some Pragmatic and Semiotic Reflections

Des réflexions pragmatiques et sémiotiques

Прегледът на някои основни прагматични и семиотични постановки осмисля процеса на общуване на чужд език. Овладяването на прагмалингвистични и социопрагматични компетенции се базира на знакови преходи от икони към характерни за определената култура символи, които залягат в процеса на прилагане на определени стратегии, приспособени за нуждите на речевите ситуации. В своята виртуална реалност, мултимедийните програми предлагат симулации на реални ситуации и подсилват прагматичните аспекти, които благодарение на целенасочената употреба на представените знаци, функциониращи в съответните знакови системи, могат да се разгледат в светлината на семиотиката

Разглеждането на основни принципи в областта на прагматиката и семиотиката хвърля светлина върху процеса на общуване на чужд език и необходимостта от осмислянето на основните параметри в него. Успешното овладяване на прагмалингвистичните и социопрагматичните аспекти на боравене с чужд език е право пропорционално на знаковото преминаване от иконичност към културно-обусловена символност, която се проявява в процеса на автоматизиране на употребата на фрази и стратегии, залегнали в речевата ситуация. Благодарение на съвременните мултимедийни продукти е възможна симулацията на реални ситуации, чиито прагматични аспекти подлежат на осмисляне на различни нива, което води до активиране на употребата на съответните знаци в прилежащите им знакови системи, посредством моделиране на предлаганата квази-реалност. Логиката на механизмите на осмисляне на получената информация и участие в комуникативна ситуация, изучавани от прагматиката, може да се разгледа във връзка със семиотиката на Пърс, която функционира като вид логика, интерпретираща знаците като икони, индекси и символи. Използваните знаци, сред които основно място заема езикът, дължат своите характеристики на обектите, които те представят. Обектите на езика са свързани с всички аспекти на действителността: културна, историческа, политическа, социална, които веднъж назовани от езика, продължават да влияят върху начините на употребата му в различни ситуации.

Във всяка комуникативна ситуация (Лийч (1983), Спербер и Уилсън (1986), се различават два плана на значение. Първият съдържа информация, която се носи от значението на самото послание (прагмалингвистичен), докато вторият се състои от комуникативната цел (социопрагматичен), която преследва говорещият. Към прагмалингвистиката спадат стратегиите и начините за осъществяване на комуникация, докато социопрагматиката е “социологичния аспект на прагматиката” (Лийч, 1983) и се занимава със социалните отношения при осъществяване и интерпретация на речевата ситуация от участниците в нея. Спазването на определена социалната дистанция от носителите на различни езици и култури в ролята на говорещи и слушатели, изразяването по различен начин според мястото в социалната йерархия, ползването с определени права и задължения по време на рзговора, както и толерантност към изказаните мнения са някои от характеристиките на «прагматичната компетентност» (Каспър,1997).

Познанията върху прагматичните аспекти на даден език представляват част от уменията за общуване на чужденци, говорещи езика. Според Бахман (1990) владеенето на един език следва да обхваща владеене на правилата за организацията му и владеене на прагматичните му аспекти. В добавка към владеенето на чужд език на лексикално и граматично ниво, владеенето на прагматичните му аспекти включва придобити умения за събеседване и социолонгвистични познания. Уменията за събеседване се базират на познанията за самата речева ситуация и начините за нейното осъществяване, важна част от които са социолингвистичните познания за начините на използване на подходящи изразни средства, съответстващи на контекста. Познанията в областта на социолингвистиката определят избора на подходящи комуникативни формули и съответните стратегии за прилагането им, в зависимост от договореността за общуване на събеседниците (“conversational contract”, Fraser, 1990).

Следователно, без познания в областта на прагматиката протичането на успешна комуникация се поставя под въпрос. Съществуването на универсалии в процеса на общуване подвежда доколко е необходимо да се отделя специално внимание на особеностите при комуникация на съответния език. На пръв поглед логиката на протичане на един разговор следва определени организационни принципи и очевидни предварително установени разговорни формули. За преподавателите е напълно естествено да подозират, че обучаваните са в състояние да осмислят съществуването на различни стратегии в различни речеви ситуации, които се използват в зависимост от социалното положение, социалната и психологическа дистанция и степента на допустимост на налагане на мнение. Макар и принципите на учтивост на Робин Лакоф (1973) да синтезират очевидни правила на комуникиране, съдържащи константни величини за провеждане на разговор чрез предразполагане на събеседника, предоставяне на избор и неналагане на собственото мнение, те се оказват трудни за овладяване. Още по-трудно е да се разиграе на практика и феномена, който Браун и Левинсън (1978) въвеждат с термина “лице” (face), където събеседникът прилага уменията си да изказва мнения по заобиколен начин, за да има възможност впоследствие да уточни направеното изказване с цел постигане на желан резултат.

От гореизложеното може да се направи изводът, че запознаването с прагматичните аспекти на усвоявания чужд език следва да е на лице още от първите занятия. Прагматичните особености са обвързани с граматичния строеж и речевия състав на езика, както на родния, така и на чуждия. Сходствата или различията в системата на общуване на родния и чуждия език се предполага, че улеснява процеса на усвояването им, а активизирането на уменията за ползването им се осъществява благодарение на възможността за построяване на субективни интерпретанти, характерни за всеки един от обучаваните, но културно обусловени от спецификата на чуждия език. Построяването на интерпретанти е тясно свързано с моделиране на околния свят и моделиращите системи, разглеждани в семиотиката като част от процеса на семиозис. В семиозиса участват езикът в качеството си на идеалната знакова система за създаване на послания, обектът, възпроизведен от езика и роден в реалната ситуация и интерпретантът или начинът, по който знакът се е запечатал в съзнанието на интерпретиращия. Укскюл нарича езика третата моделираща система, Lebenswelt, в качеството си на “поведенчески орган” Сибиък (1981:120), чиято функция е да моделира света. Според Данези (1998) основополагащото в семиотиката е едновременното протичане и взаимодопълване на процесите на усвояването на знания и семиозиса. Всички типове усвояване на знания са всъщност един моделиращ процес, действащ като “поток”, който води от иконичност към културно-обусловена символност. За да се поставят обучаваните в сравнително автентична и едновременно с това смислена ситуация, те следва да изпълняват ясно дефинирани социални роли, в които им се налага да използват този “поведенчески орган” при моделиране разговори и изразяване на емоционални реакции. Чрез тях се развива “автономността” на обучавания (Литъл, 1991), като автономността е умението му да види сам себе си в зададената ситуация, да я осмисли и да вземе самостоятелни решения, които да приложи в хода на комуникацията.

Така обучаваният се обвързва психологически с процеса на обучението си и съдържанието на изучавания материал. По този начин използваният от него език му дава възможности да интерпретира, разширява и създава своя собствена идентичност във всяка една отделна ситуациа. Така чрез припомняне на подобни ситуации, в които обучаваният е участвал и е изградил поредица от интерпретанти, се задействат механизми за адаптирането им към целите на комуникативната ситуация, в която попада в един следващ момент.

Чарлз Пърс въвежда термина “комуникативна интерпретанта”, (Хардуик, 1997), която определя състоянията на мислите у говорещия и интерпретиращия, които следва да са настроени на една честота още от самото начало, за да протича комуникация. Комунакационната интерпретанта е нещо повече от лингвистичен код – тя се отнася до цялата обективна вселена, за която се говори. Така реалността се определя от културата от една страна и от интерперататора от друга.

Обикновено в учебните системи за обучение по чужд език уменията за боравене с езика се развиват в низходящ ред. Започва се с лесни граматични структури в познати ситуации, с които се въвежда подходяща лексика. “Потокът” се представя в нива, подобно на скалата, предложена от Гай Кук (1989), където граматиката и лексиката се използват за основа, върху която се надгражда кохезията, следвана от изясняване на механизмите за провеждане на разговор, които обикновено биват пренебрегвани за сметка на изясняване на функциите и структурата на дискурса, следвани от дискутиране на типове дискурс и по-абстрактните общи познания за света и социални отношения. Според тази скала усвояването на граматиката и лексиката предхожда усвояването на останалите нива на дискурса и езика, в които общите познания за света и социалните отношения се застъпват на абстрактно ниво. Традиционното усвояването на езика преминава от по-ниските към по-високите нива, от частното към общото, от иконичното към културно обусловеното. Но в действителност реалното общуването обвързва всички гореизложени нива, без изкуствено да ги разделя. Използваната граматика и лексика зависят от социалните отношения на участниците в речевия акт, както и доколко те имат сходни познания за заобикалящия ги свят. Според Скот Торнбъри (2002) свободният изказ на чужд език зависи от запаметения лексикален набор, “умствен речник” и ръководена от правила граматика, “умствена граматика”, която се зарежда сравнително бавно и е неподходяща за скоростен интерактивен разговор. Участниците в даден речеви акт се осланят на лексикалните си ресурси и особено на цели изрази, характерни за тематиката и ситуацията. Практикуването и заучаването на цели фрази и изрази за започване на разговор, задържане на вниманието, реакции при определен вид информация, дискурсивни маркери, изрази за място и време са всъщност готови формули, които действат като опора на говорещия и му осигуряват достатъчно време, в което той да реши как да продължи започнатото изказване.

Особено подходящи за практикуване на изрази и фрази, често използвани в дадени ситуации са съвременните интерактивни софтуерни продукти за обучение по чужд език, представящи автентични ситуации, в които участниците изпълняват ясно дефинирани социални роли. Използването на тези продукти като основа за разиграването на речеви ситуации по време на обучението по чужд език, макар и в моделирана от компютъра, а не реално съществуваща обстановка, приучава към умения за правене на избор на подходящи изказвания с подходяща степен на учтивост, в зависимост от социалните отношения между участниците в разговора. По този начин се активира усета за успешна употреба на чуждия език. Запознаването със съответните стратегии и формули на общуване е заложено имплицитно и експлицитно чрез описание, обяснение, ролеви игри и упражнения. В случаите, в които метапрагматичният компонент се изключи и речевите ситуации се тренират на базата на частична информация и упражнения чрез имплицитно обучение, без визуално възприятие и на базата на учебно помагало, обучаваните биват лишени от възможността да бъдат участници дори в “квази-реалната” ситуация, предоставена от мултимедийните програми и прагматичните аспекти на чуждия език остават загадка, поради невъзможността комуникативната интерпретанта да моделира механичното иконично овладяване на структурата в символно обусловено.

Дали прилагат метода на индукцията или дедукцията като речевият акт предварително се базира върху автентична ситуация, интерактивните упражнения, при които обучаваните комуникират в ролята на един от събеседниците, несъмнено развиват усета за използване на езика в разнообразни ситуации. Без съмнение, интерактивните програми не могат да заместят ролята на преподавателя, но комбинирани с преподавания по време на занятията материал, те действат особено благоприятно за моделиране на действителността. За да протича комуникация, подобна до протичащата между самите носители на езика, се изисква концентрация за обработка на информацията, предоставена от събеседника, както и контрол върху ответните изказвания, а тези сложни умения трудно се развиват при ограниченоето общуване на обучаваните с носителите на езика или по време на учебните занятия.

Комуникацията обучаван-обучаван, по време на която в учебните занятия се тренират различни лексикални единици и структури, е обилновено лишена от прагматичните аспекти, съпътстващи използвания чужд език. Макар и подобни упражнения да имат положителен ефект върху развиване комуникативните умения на обучаваните, единици от тях успяват да се въплатят в поверената им роля. В случаите, в които процесът на усвояване се подпомага мултимедийно, представената ситуация прераства в действителност, на базата на която обучаваните са в състояние да анализират съществуващите социопрагматични и прагмалингвистични аспекти, и след построяване на множество субективни интерпретанти да достигнат логически, благодарение на “поведенческия орган” до заложената културно-обусловена квинтесенция на дадената речева ситуация.

Подпомагащият този процес е неизменно преподавателят. В ролята на анализатор на дадената ситуация той обогатява комуникацията преподавател-обучаван, която в класическия си вид, представяне на лексикални единици и граматични структури, не е достатъчна за развиване на познанията в областта на прагматичните аспекти на чуждия език поради използването на ограничен брой речеви изкази, липсата на естествени маркери за преход, краткостта на изказванията, както и опростеният им вид. Асиметрично разпределените роли превръщат обучението в учебната зала в институциализирано общуване. В съвременната учебна зала за разчупване на тази схема се използват задачи, в които обучаваните са в центъра на вниманието, при които преподавателят по време на общуването може единствено да спомогне при нарушаване концентрацията или потока на речта. Несъмнено психологическото обвързване с разиграваната роля и ситуация е от съществено значение за усвояването на един език. При влизане в учебната зала, обучаваните на чужд език следва да са в готовност да се превъплъщават в различни роли и да преживяват разнообразни ситуации, за да бъде възможно да използват широк набор от изразни средства и стратегии. При липса на подобно обвързване, учебната зала се лишава от възможност за жива комуникация, а обучаваните – от възможността да упражняват комуникация в разнообразни ситуации.

Целта на работата с мултимедийни продукти едва ли следва да се счита, че преследва точно прекопиране на поведението и реакциите на носителите на езика. Самите носители на езика не комуникират един с друг по някакъв перфектен начин, но успяват да предадат смисъла на своето послание достатъчно добре, за да постигнат целта си. В чуждоезиковото обучение е важно да се постигне ефективност, а не самоцелно копиране. Автоматизираната употреба на вече познати фрази и стратегии може да се постигне чрез експериментиране в учебната зала и извън нея с помощта на мултимедийни продукти. Но автоматизацията се състои от различни степени на осмисляне на елементите на комуникацията в смислени реални ситуации, които обвързват обучаваните в контекст с ясна целенасоченост и темпоралност. Единствено ако обучаваните попадат в различни ситуации, все по-близки до реалните, в които да изпълняват различни социални роли в различен контекст, е възможен качествен преход от иконичност към символност.

Литература:

Bachman, L. (1990) Fundamental considerations in language testing. Oxford: Оxford University Press.

Brown, P. and S. Levinson, (1978) Universals in language usage: politeness phenomena in Goody 1978

Cook, G. (1989) Discourse. Oxford: Оxford University Press.

Danesi, M. (1998) The Body in the Sign: Thomas A. Sebeok and Semiotics. New York: Legas

Fraser, B. (1990) Perspectives on politeness. Journal of Pragmatics, 14, 219-236.

Hardwick, C. (1977) Semiotics and Significs. The Correspondence between Charles S. Pierce and Victoria Lady Welby. Bloomington. Indiana University Press

(“a determination of that mind into which the minds of utterer and interpreter have to be fused in order that any communicatiopn should take place. This mind may be called the commens. It consists of all that is, and must be, well understood between utterer and interpreter at the outset, in order that in sign in question should fulfill its function.”) (Пърс, цитиран от Хардуик 1997:196-197)

Kasper, G. (1997) 'Can Pragmatic Competence Be Taught?' (Network #6: http://www.lll.hawaii.edu/sltcc/F97NewsLetter/Pubs.htm), a paper delivered at the 1997 TESOL Convention.

Lakoff, R. (1973) The logic of politeness: minding your p’s and q’s. Papers from the 9^th Regional Meeting, Chicago Linguistics Society: 292-305

Leech, G. (1983) Principles of Pragmatics, London: Longman.

Little, D. (1991) Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin:Authentik

Sebeok, T. (1981) Naming in animals, with refernce to playing: a hypothesis. Semiotic Inquiry 1.2, 121-135

Sperber, D. & Wilson, D. (1986) Relevance: Communication and Cognition, Oxford: Blackwell.

Thornbury, S. (2002) Syllabus design: What's wrong with grammar? http://www.oup.com/elt/global/teachersclub/teaching

Uexkull, J. (1934) A stroll through the worlds of animal and men, in Instinctive behavior: The development of a modern concept, ed. Schiller, Claire H. New York. International University Press, 1957, 5-80)

Каталог: 744
744 -> Списание „Прозорец”3/07
744 -> Аз, долуподписаният град/село
744 -> П р о ф е с и о н а л н а автобиография
744 -> Чуканова, Ирена Христова
744 -> Преференциални условия за настаняване на участниците в петс новотел „Пловдив” Пловдив, 22-24 март 2013 г

Изтегляне 105.29 Kb.

Сподели с приятели: