Web-базирана тестова система



страница1/5
Дата14.01.2018
Размер0.69 Mb.
  1   2   3   4   5


ЮГОЗАПАДЕН УНИВЕРСИТЕТ

Неофит Рилски”



катедра “Информатика”
Д и п л о м н а р а б о т а

Научен ръководител: Дипломант:

/доц. Николай Киров/ / Ивайло Халачев/

Благоевград 2005г.

на тема:

Web-базирана тестова система


У В О Д

През последните няколко години Интернет премина от обслужване на научните среди до бизнеса. Преминаването от статични HTML страници към динамични страници и потребителски интерактивни презентации бе постигнато предимно чрез въвеждането на скрипт технологиите. В основата на този напредък е обществото на отворения код. Терминът отворен код се използва не само за безплатен софтуер, но и затова, че изходният текст на кода е отворен, т.е. достъпен за всички. Повечето web-базирани решения са именно с отворен код.

Свободният достъп до кода означава, че авторите са принудени да се придържат към стандартите. Отклонението от стандартите води до грешки и ако авторът не ги коригира, тогава ще го направи някой друг. Голям брой независими програмисти (които са наясно какво прави една програма) като се уверяват, че са спазени съответните стандарти, не позволяват на автора да експлоатира потребителя, което често се случва при комерсиалния софтуер.

За програмиране на сървърната част на едно на web-приложение, трябва да има инсталиран сървър на машината, която се използва за разработка. Това може да бъде IIS за MS Windows, или Apache или Xitami за тази и други операционни системи. Днес Apache е един от най-популярните web-сървъри, който поддържа 60% от web-сайтовете по света.

За да може да се използва инструмента за писане на скриптове от страната на сървъра, трябва да бъде инсталиран и конфигуриран интерпретатор на PHP на сървъра. PHP работи ефективно както при MS Internet Explorer, така и при Netscape и много други web-браузъри. Често, за да се изпълни целия код, трябва достъп до релационна база данни. Изборът на база данни е също доста голям. В приложението “Web-base system for tests” се използва машината за база данни MySQL. За самото програмиране се използва текстов редактор като Notepad, gnotepad или Emacs.

Цел на дипломната работа е изграждане на web-базирана тестова система за нуждите на програма “Мрежови технологии” в Нов български университет. Преподаването в тази програма е на английски език и затова изискването към разработваната система е този език за интерфейса и съдържанието на създаваните тестове.

Основните задачи на дипломната работа са:


  1. Създаване на база данни за даден тест – въвеждане на въпросите и отговорите.

  2. Генериране на зададен брой тестове със случаен избор на въпроси и отговори и отпечатване на тези тестове на хартия.

  3. Генериране на индивидуален тест (със случаен избор на въпроси и отговори) и online решаване на теста.

  4. Обработка на решените тестове и изчисляване на резултатите.

  5. Визуализация на индивидуален тест, верните отговори и отговорите на студента с цел анализ на допуснатите грешки.

  6. Генериране на статистика за резултатите от проведените тестове.

Системата е тествана с реални тестове по дисци­пли­ните:

  • NETB101 Introduction to Programming (C++)

  • NETB151 Object Oriented Programming (C++)

от бакалавърска програма “Мрежови технологии” на Департамент Информатика на НБУ.

Дипломната работа се състои от 3 глави.

В първа глава се описва архитектурата клиент/сървър на web приложенията. Недостатъците на статичните web страници и предимствата на динамичните. Сравняват се използвани скриптови езици от страната на клиента и от страната на сървъра. Освен това описва предимствата и недостатъците на сървъра за база данни –MySQL.

Във втора глава се описва приложението “Web-base system for tests” за учебните дисциплини IP, PDS, OOP. Освен това се изследва на каква хардуерна конфигурация е тествано това приложение и какъв софтуер се използва за неговото разработване. Описва се и самата база данни, която системата използва.

В трета глава се описва теоретичната основа на дидактическите тестове.

В заключението са написани кои цели и задачи са постигнати в разработването на дипломната работа и резултатите при използването на тестовата система. В него са споменати на въпроси, които няма все още решение.

Системата може да бъде допълнена с включване на български език и използване за нуждите на ЮЗУ.

ТЕСТ


  1. Определение и вътрешна структура

Тестовете са възникнали в края на 19. и началото на 20. век като средство за измерване и оценка на определени личностни проявления,. Те са преминали през етапи на тотално възхваляване и категорично отричане и забрана, но днес те заемат своето заслужено място както в образованието и неговите изследвания, така и при оценка на личността.

Самото понятие “тест” е многозначно – с него обозначаваме проверка, изпитване, проба, изследване, метод в педагогиката и психологията, в медицината, спорта. Разгледан в един по-тесен смисъл, тестът е научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, има конкретна и научно обоснована цел, създава се според утвърдени изисквания, а резултатите се анализират и сравняват с предварително създадени норми.

Дидактическите тестове измерват резултатите от усвояването на определено учебно съдържание, което е включено в някаква учебна дейност и преследва определени цели и задачи. Всеки дидактически тест се състои от серия от въпроси и задачи, чрез които се проверява равнището и степента на изпълнение на изискванията на учебната програма по отношение на знанията и уменията на учениците и студентите в определена област.

Независимо от съдържанието и типологията на въпросите и задачите в дидактическия тест, всички те имат еднаква вътрешна структура. Тя съдържа следните три компонента:

а) информация за тестирания: това е основата, върху която по-нататък се формулира самият въпрос. В нея се включват изходните данни (“Какво е дадено?”, необходима информация, сведения, други данни). Могат да се дадат също така някои пояснения и насоки, указания за начина на работа и т.н.;

б) въпрос или задача: върху основата на дадената информация се задава въпрос: “Какво се търси?”, формулира се конкретната задача, изискване, което трябва да бъде изпълнено от тестирания. Начините за поставяне на въпроса или задачата могат да бъдат най-различни.


2. Основни положения на дидактическите тестове

През близо стогодишната история от възникването на тестовете са синтезирани много познания и е натрупан опит, който в своята цялост дава възможност да се говори и за съответната теория. Няма друг метод в педагогическите изследвания, в диагностиката, пък и във всекидневната учебно-възпитателна работа, който да е обоснован в такава степен както дидактическите тестове, за които освен теория са разработени и с успех се използват и адекватни процедури и математико-статистически апарат за проверка качествата на теста.

Както всяка теория, така и теорията на тестовете (психологически и дидактически) представлява система от съждения за връзките и зависимостите между измерваните чрез тях явления и процеси. На основата на четири основни аксиоми за зависимостта между идеалната (теоретичната) стойност на измерването чрез тези тестове и грешката от това измерване, както и в зависимост от подходите, чрез които се определя тази връзка и зависимост, съществуват две теории за тестовете: класическата, наречена още нормативна, и съвременната теория на тестовете, наречена вероятностна, стохастична. Тези теории взаимно се допълват, без да се противопоставят, независимо от някои съществени различия между тях.

2.1. Класическа теория на тестовете

Тя се изгражда върху допускането, че при всяко измерване винаги са налице два компонента: а) истинското, вярното измерване на интересуващия ни белег, качество, характеристика на личността (T = true-score); б) наличие на определена грешка от това измерване (D = error-score).

Върху тази основа в класическата теория на тестовете са формулирани няколко аксиоми, които формализирано се представят по различен начин от отделните автори.

1. Тестовият резултат (X) е равен на сумата от истинската стойност (T) и грешката от измерването (E):



X = T + E
2. Между истинската стойност и грешката от измерването няма корелация (взаимовръзка):

r(T,E)=0

3. Между грешките от измерванията при различни лица или при многократни измервания при едно и също лице няма корелация:



r(E,E’’)=0

Така класическата теория на тестовете се изгражда главно върху пресмятането и опитите за редуциране на грешките от измерванията, често тя се нарича “теория на грешките при измерванията”.

Всеки автор и потребител на тестовете би желал да сведе до минимум грешките, следователно да намали тяхната дисперсия, колебание, както по отношение на едно и също лице при многократни измервания, така и при еднократно тестиране на много лица. Колкото е по-малка дисперсията, толкова измерените чрез теста величини ще бъдат по-близко до тяхната очаквана стойност. Ето защо, когато се създава един тест и се оценяват неговите качества, трябва да се посочи и величината на грешката, с която този тест измерва. За целта са създадени и се използват съответните формули, в основата на които лежи съотношението между дисперсиите на грешките от измерването и получените тестови резултати, количествената стойност на което е между 0 и 1. Разсейването на тестовите резултати не може да бъде по-малко от разсейването на отделните компоненти на грешката от измерването именно на същите тези тестови резултати.

Тясно свързано с надеждността е и изискването за валидност на теста, т.е. дали той измерва действително това, за което е предназначен.

За да се постигнат високи стойности на надеждността и валидността, още в процеса на създаването всеки тест се изпробва в представителна група (извадка), а на основата на резултатите се пресмята трудността и разграничителната сила на включените в теста задачи, въпроси. По-нататък се пресмятат и оценяват конкретните постижения, както на отделни лица, така и на групи от лица.

Трудността се пресмята по следната формула:


където:


NR брой на лицата, решили вярно задачата;

N общ брой на всички лица, решавали задачата.

А за разграничителната сила се използва формулата:



където:

RU брой на студентите от “силната” група, които са решили вярно задачата;

RL – брой на студентите от “слабата” група, които са решили вярно задачата;

T – общ брой на студентите от двете групи.

Към тази теория на тестовете в нейните класически варианти се отправят сериозни критики. На първо място се посочва, че тази теория и реализираните на нейна основа подходи, методи и отделни процедури са “зависими от извадката”, където е изпробван теста. Поради това “пренасянето” на така създадените тестови норми от една популация върху друга, не е правомерно.

Също така като слабост се отбелязва обстоятелството, че този подход не дава възможност да се отговори на въпроса дали тестираните студенти са постигнали или не са постигнали пред тях цели на обучението, тъй като на преден план се извежда сравняването на постиженията на едно лице или на една група от лица с норми, изведени от друга извадка.

Първи опит да се преодолеят ограниченията на класическата теория на тестовете прави американецът Кронбах, който предлага през 1963г. т.нар. генерализираща теория на тестовете. Дадено качество, характеристика на учебните постижения на тестираното лице не може да се обхване само с един единствен тест, а то трябва да се обхване, обобщи, да се “генерализира” чрез резултатите от различни тестове. Чрез статистическия метод дисперсионен анализ може да се пресметне надеждността, точността на тези тестове, а полученият коефициент се нарича генерализиращ, обобщаващ. По този начин чрез тази теория се прави преход, мост между класическата теория на тестовете, и новите теории.


2.2. Вероятностни теории на тестовете

При вероятностните тестови модели се допуска, че постиженията, резултатите от теста при дадено лице се “управляват”, зависят от скрити, ненаблюдаеми пряко, “латентни” качества и характеристики (“latent-trait”). Това означава, че за степента на проявление на тези характеристики се прави извод от самия тестов резултат. Между тези тестови резултати и скритите, “латентни” качества на личността съществуват функционални взаимовръзки, но с вероятностен характер. Вероятността е по-голяма или по-малка в зависимост от качествата на личността и равнището на изискванията на тестовите задачи.

Вероятността да се получи общ резултат “1”, т.е. даденото лице да е постигнало целта, зависи от това, колкото е по-високо развита способността, която се тестира, а така също и от това, колко трудни са отделните тестови задачи. Обратно, ако тази способност е ниско развита, не е формирана, и задачите са трудни, то вероятността се стреми към “0”. Когато пък трудността на задачите съответства на способността на лицето да ги реши, тогава вероятността е 0,5.

В последните години съществува един нов вид тестове, това са т.нар. адаптивни тестове. Те са свързани с използването на компютърна техника при тяхното генериране и оценка.


2.3. Основни характеристики

Всеки добре съставен тест трябва да притежава следните основни характеристики: обективност, надеждност, валидност, сравнимост, икономичност, полезност, безпристрастност.



2.3.1. ОБЕКТИВНОСТ .

Обективността на един означава степента на независимост на провеждането и на резултатите от техния автор. Следователно, един тест ще бъде тогава напълно обективен, ако различни изследователи стигнат до еднакви резултати по отношение на дадено лице.

В теорията на дидактическите тестове се прави разлика между обективност при създаване на теста, при неговото провеждане, оценка на резултатите, техния анализ и интерпретация.

Обективността на подготовката, създаването на теста означава съобразяване, познаване и спазване на всички изисквания и процедури на тестологията според нуждите, за които се създава един тест. Не може да се обяви за тест например всеки набор от десетина въпроса и задачи, оформени като тест, а само онези от тях, които имат нужните качества.

Обективността при провеждането на теста означава на първо място най-педантично спазване на всички изисквания, които като цяло не дават възможност да се подсказва на студентите при работата им с теста, гарантират спазване на предписанията на авторите на теста за използване на помощни материали и източници (напр. учебници, записки от лекции и т.н.).

Анализът на резултатите трябва да бъде обективен както по отношение на количественото пресмятане на резултатите, на верните и на грешните отговори (дистракторите), така и при тяхната интерпретация с оглед целите на конкретния тест.

2.3.2. НАДЕЖДНОСТ.

Тя показва точността на създавания или на използвания готов тест. Основното съображение се състои в това, че всяко измерване, а тестирането е именно измерване, е свързано с определени грешки. Изследователят, пък и потребителите, искат тази грешка да бъде по възможност по-малка. Количественият израз на точността, на надеждността на теста се представя с т.нар. коефициент на надеждност, който всъщност е коефициент на корелация между оценките на най-малко двама независими експерти. При пълно съответствие между тези оценки коефициентът ще бъде равен на 1, а когато такава връзка въобще липсва, коефициентът е равен на 0.

В изследователската практика за проверка надеждността на тестовете се използват четири основни метода:

а) повторение на теста след време в същата група (т.нар. ретест метод);

б) метод на използване на паралелен тест;

в) метод на разделяне на теста на две еднакви половини;

г) проверка на вътрешната съгласуваност.

При първите три метода се пресмята коефициент на корелация между резултатите от двете изпробвания при а); между двата паралелни варианта при б) и между двете половини при в). При г) се пресмята коефициент на корелация между общия резултат от теста и резултатите от решаване на всяка една задача от същия тест.

Изложеното за надеждността и методите за нейното определяне се отнася само за класическата теория на нормативните тестове, докато за критериалните тестове има друго разбиране и други методи.

2.3.3. ВАЛИДНОСТ.

Валидността на един тест показва степента на точност, с която той измерва това, което трябва да измерва. За целта конкретно измерените резултати са сравняват с предварително определен външен критерий, който може да бъде нормативно изискване, учебна програма, резултати от изследване и т.н. В качеството на такъв външен критерий за дидактическите тестове се приемат изискванията на учебната програма по съответния предмет. Различават се три вида валидност: съдържателна, конструктивна, критериална.



Съдържателна валидност (content validity), показва в каква степен даден тест проверява определено учебно или друго съдържание. За дидактическите тестове в качеството на критерий за проверка на тази валидност служи учебната програма.

Критериалната валидност (concurrent validity), както и с известна прогноза (predictive validity). В първия случай това са целите и задачите на учебно-възпитателната работа, които трябва да се постигнат след работа върху определено учебно съдържание. Съответствието може да се търси по пътя на експертните оценки, или пък – което е по-лесно – чрез сравнение с оценките на студентите, поставени от техните преподаватели. Прогностичната валидност може да се провери, ако след време се сравнят (корелират) резултатите с първото тестиране.

Конструктивната валидност (construct validity) дава възможност на основата на конкретен тестов резултат да се съди за определящите фактори. Английският термин construct validity не означава валидност на конструкцията на теста, а съответствие с лежащото в основата на дадено постижение образувание “конструкт”, като например интелигентност, музикална надареност и т.н.

2.3.4. СРАВНИМОСТ.

Тази характеристика показва, че резултатите от един дидактически тест, получени от различни студенти и т.н., могат да се сравнят помежду си и на тази основа да се правят съдържателни изводи, да се вземат управленски решения. Такава възможност съществува както при нормативните, така и при критериалните тестове, поради наличие на норми (при първите), и поради много голямото внимание, което се отделя на определянето и операционализацията на целите, постигането на които трябва да се диагностицира с критериалните дидактически тестове.



2.3.5. ИКОНОМИЧНОСТ.

Както всеки друг метод за проверка, оценка и диагностика на резултатите от учебно-възпитателната работа, така и тестът трябва да бъде икономичен. При това самото понятие “икономичност” тук се отнася главно за възможностите с един вече готов тест да се провеждат масови изследвания, да се тестират значителен брой студенти, да се правят изводи на национално равнище.

- Разходи, необходими за размножаване (копиране) на един тест. С цел да се намалят тези разходи най-често се разработват специални бланки за отговорите (answer sheets), за да може по този начин тестовият материал да се използва многократно. Добри възможности за решаване на този проблем дават и започналите вече широко да навлизат в образованието компютри. При провеждане на дидактическото тестиране с тях отпада необходимостта от размножаването на тестовете. Обаче възникват други проблеми – наличие на минимална компютърна грамотност на тестираните, съответна материална база (качествени компютри със съответните периферни устройства), както и тяхната съвместимост с разработените вече компютърни програми за дидактическо тестиране.

- Разход на време при провеждане на теста. Стремежът към икономичност на теста води до намаляване на неговата надеждност, тъй като времето, необходимо за решаването на задачите в теста е в пряка зависимост от техния брой, а той пък от своя страна е свързан до голяма степен с надеждността на теста.

Основните препоръки в тази област са: винаги, когато целите на теста и съответното учебно съдържание позволяват, да се използват задачи с изборен отговор, а не с конструируем, тъй като за тяхното решаване е необходимо по-малко време.

Най-значимият аспект на икономичността е времето, необходимо за проверка и оценка на резултатите от тестирането. За да се улесни тази процедура и да се икономиса време, се използват различни методи –разработват се специални шаблони за верните отговори и “ключ” за тях. Особено големи възможности дават автоматизираната проверка с помощта на компютър, дори и когато компютърът се използва само за проверка на резултатите от тестирането.



2.3.6. ДРУГИ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

Друга характеристика се обозначава като Testfairness, Testbias, Selektionsbias, Itembias и може да се преведе описателно като справедливост, безпристрастност, порядъчност, нравственост, недопускане на дискриминация на хора чрез тенденциозно или неправомерно използване на тестови данни.



  • релевантност, значимост, т.е. дали и доколко тестът е конструиран така, че да измерва именно желаните учебни резултати, а не нещо друго.




  • специфичност, т.е. дали и доколко за решаването на тестовите задачи са необходими такива специфични знания, които не притежава човек, който не е преминал съответния курс на обучение, но може да реши вярно теста благодарение на общата си интелигентност.


3. Типология на дидактическите тестове
3.1. Класификации на дидактически тестове

В “Наръчник по психологически и педагогически тестове” конкретизира видовете училищни тестове по следния начин: тестове за училищна зрелост; специални тестове за училищна пригодност; комплексни, многопрофилни тестове; тестове по четене; тестове по писане; тестове по смятане; тестове по чужди езици; други тестове за постижения в училище.

В една нова класификация на педагогическите тестове на немски език от Германия, Австрия и Швейцария са възприети общо седем групи, както следва:

І група. Училищни тестове за постижения;

ІІ група. Комбинирани тестове за училищни постижения и тестове за пригодност;

ІІІ група. Тестове за развитие и за училищна зрелост;

ІV група. Тестове за интелигентност и пригодност;

V група. Тестове за концентрация и внимание;

VІ група. Социални тестове;

VІІ група. Анкети.
3.2. Видове дидактически тестове

Съществуват следните видове дидактически тестове: стандартизирани и нестандартизирани; общи тестове за постижения и диагностични тестове; предварителни (ориентировъчни), процесуални (формиращи) и заключителни (сумативни); нормативни и критериални, компютърни тестове и други.



3.2.1. СТАНДАРТИЗИРАНИ И НЕСТАНДАРТИЗИРАНИ ТЕСТОВЕ.

С понятието “стандартизирани” се означава онзи дидактически тест, който е съставен от професионалисти върху основа на съществуващата теория и установените процедури.



Нестандартизираните тестове обикновено се създават от преподаватели за непосредствено използване в рамките на едно учебно заведение. Към тях се включват най-често традиционните писмени изпитвания, като при анализа на резултатите се използват някои психометрични изисквания – например предварително се определят точките при отговор на всеки въпрос, верните елементи на всеки отговор, начините на оценяване.

3.2.2. ОБЩИ ТЕСТОВЕ ЗА ПОСТИЖЕНИЯ.

Това са такива дидактически тестове, чрез които се измерват постиженията на студентите за определено време.



3.2.3. ДИАГНОСТИЧНИ ТЕСТОВЕ.

Те представляват по-висока степен в развитието на тестовете, тъй като наред с диагностика на постиженията дават възможност да се установят както грешките, които допускат студентите, така и възможните причини.



3.2.4. ПРЕДВАРИТЕЛНИ (ОРИЕНТИРОВЪЧНИ) ТЕСТОВЕ.

Тези тестове се провеждат преди началото на обучението, за да се установи входното ниво на студентите.



3.2.5. ПРОЦЕСУАЛНИ, ФОРМИРАЩИ ТЕСТОВЕ.

Те се използват след изучаване на завършена част от учебното съдържание (раздел, методическа единица, отделен урок) обикновено в самия процес на учебно-възпитателната работа. На основата на резултатите не се поставят оценки, а се цели проверката на евентуални пропуски в знанията на студентите, които впоследствие да се попълнят.



3.2.6. ЗАКЛЮЧИТЕЛНИТЕ ТЕСТОВЕ.

Както показва и тяхното наименование, са такива, които се провеждат в края на определен срок на обучение – в края на срока (семестъра) или годината, а така също и при завършване на определена образователна степен.



3.2.7. ГРУПОВИ И ИНДИВИДУАЛНИ ТЕСТОВЕ.

Дидактическите тестове са по принцип групови, но могат да се използват и индивидуално, особено що се отнася до оценката на резултатите. Последната се дава за всеки студент, а върху тази основа се правят съответни обобщения.



3.2.8. НОРМАТИВНИ И КРИТЕРИАЛНИ ТЕСТОВЕ.

Основната цел на нормативните тестове е да установи индивидуалния статус на тестирания студент или група студенти в сравнение с постиженията на други, обучавани по същата програма и резултатите от постиженията на които служат като еталон, норма за сравнение.

При критериалните тестове се търси отговор на въпроса дали са постигнати от студентите в съответни нормативни документи, цели и задачи на учебно-възпитателната работа по отделни предмети, а така също и по отношение на някои общи умения.

3.2.9. ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕСТОВЕ СПОРЕД СЪДЪРЖАНИЕТО ИМ.

В зависимост от особеностите на учебното съдържание, което се проверява с дидактическите тестове, могат да се направят разграничения между тестовете за зрелост, за учебните постижения по различни предмети и за всички курсове, комбинирани тестове за постижения и за пригодност, за пригодност и интелигентност, за внимание и концентрация, социални тестове и други.

Всеки един от посочените тестове може да бъде нормативен, така и критериален, да се провежда с молив и хартия, с помощта на аудиовизуални средства или чрез компютри.

3.2.10. ТЕСТОВЕ ЗА ДИАГНОСТИКА НА ПРАКТИЧЕСКИ УМЕНИЯ.

Те намират широко приложение в системата на професионалното обучение. Целта е да се диагностицира дали и в каква степен са овладени основни умения и операции, нужни за професионалното формиране на бъдещия специалист.



3.2.11. ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕСТОВЕ, СВЪРЗАНИ С КОНКРЕТЕН УЧЕБНИК.

В някои страни съществува практиката за нуждите на учебно-възпитателната работа да се разработват и предоставят на разположение на преподавателя не един, а два или повече учебника.



3.2.12. ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕСТОВЕ СПОРЕД НАЧИНА НА ПРОВЕЖДАНЕ.

Според начина, по който са представени тестовете и изискванията тестираните да работят па определен начин, се разграничават т.нар. “хартиени” тестове от останалите. При тях се работи с молив или химикалка, а отговорите могат да се нанесат върху самия тест или в специално изработена бланка. Съществуват и някои технически приспособления, особено когато тестовите задачи се поддават за тестиране чрез аудиовизуална система.



3.2.13. АДАПТИВНИ И КОМПЮТЪРНИ ТЕСТОВЕ.

Тези тестове са едно от най-новите направления в развитието на тестологията и диагностиката. Първите се наричат още “Tailoredtesting”, което означава “тестове, направени по поръчка”. В тях се реализира такава стратегия, която дава възможност на тестирания да се предложат тестови задачи, които отговарят на неговата подготовка, без да я надвишават или пък да бъдат далеч под нея. За целта най-напред се дават няколко общи задачи с диагностичен характер, а след това, в зависимост от показаните постижения, се предлагат по-трудни и по-леки задачи. Такава стратегия дава възможност да се съкрати самият процес на тестиране, тъй като вместо пълния обем на теста се предлагат по-малък брой задачи. Тази диагностична стратегия предполага натрупване на информация в паметта на компютъра за постиженията на тестираните, за допуснатите от тях грешки.



3.2.14. ДРУГИ ВИДОВЕ.

В тази категория могат да бъдат посочени най-различни комбинации върху основата на представените видове.



3.2.15. ТЕСТОВИ БАТЕРИИ И СЕРИИ ОТ ТЕСТОВЕ.

Когато няколко дидактически теста с еднаква цел се обединяват, се получават т.нар. тестови батерии: те имат еднаква теоретична основа, начин на съставяне, свързано учебно съдържание, предвидено за изучаване за две, три или повече учебни години. Отделни тестове се наричат субтестове и могат да се използват самостоятелно, например след изучаване на един дял, в края на семестъра или учебната година.

Обединяването на няколко тестови батерии се нарича серия от тестове, използването на които дава възможност да се проследи развитието на студентите за един по-дълъг период от време. Такива серии се създават и използват в страни с дълги традиции в приложението на тестове в практиката.
4. Типология на въпросите и задачите

Една от най-често срещаните класификации на тестовите въпроси и задачи е в зависимост от начина, по който тестираният дава своя отговор. На тази основа тестовите въпроси и задачи се разделят на две големи групи: а) въпроси и задачи със свободен отговор (открит тип) – когато сами конструират отговора си; б) въпроси и задачи със структуриран отговор (закрит тип) – когато студентите подбират верния отговор сред ограничено множество алтернативи (две или повече).

Класификацията на Т. Рютер представлява най-пълното обобщение на всички възможни варианти на тестовите въпроси и задачи в зависимост от тяхната форма. Тя е следната:

  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2016
отнасят до администрацията

    Начална страница