Web-базирана тестова система

Открити въпроси и задачи

1.2. Въпроси и задачи за тълкуване;

1.3. Въпроси и задачи за асоциация;

1.3.1. Проста асоциация;

1.3.2. Многократна асоциация;

1.3.3. Последователна асоциация;

1.3.4. Сумарна асоциация.

2. Полуоткрити въпроси и задачи

2.1. Въпроси и задачи със свободен отговор

2.1.1. Въпроси и задачи с множествен отговор;

2.1.2. Въпроси и задачи с последователни отговори;

2.1.3. Въпроси и задачи с общ, сумарен отговор.

2.2.1. Прости задачи;

2.2.2. Задачи за множествена асоциация;

2.2.3. Задачи за последователна асоциация;

2.2.4. Задачи със сумарен асоциативен отговор.

2.3. Полуоткрити задачи за допълване

2.3.1. Прости задачи за допълване;

2.3.2. Задачи за многократно допълване;

2.3.3. Задачи за последователно допълване;

2.3.4. Задачи със сумарен отговор за допълване.

2.4. Полуоткрити задачи за заместване

2.4.1. Прости задачи за заместване;

2.4.2. Задачи за многократно заместване;

2.4.3. Задачи за последователно заместване;

2.4.4. Задачи за сумарно заместване.

2.5. Полуоткрити задачи за самостоятелно конструиране

2.5.1. Конструиране по асоциация;

2.5.2. Конструиране чрез допълване;

2.5.3. Конструиране чрез заместване;

2.5.4. Конструиране чрез редукция.

2.6. Полуоткрити задачи за преобразуване

2.6.1. Преобразуване по асоциация;

2.6.2. Преобразуване чрез допълване;

2.6.3. Преобразуване чрез заместване;

2.6.4. Преобразуване чрез редукция;

2.6.5. Преобразуване чрез ново решение.

3.1.1. Проста идентификация;

3.1.2. Многократна идентификация;

3.1.3. Последователна идентификация – тип “Лабиринт”.

3.2.1. Прости алтернативни отговори;

3.2.2. Многократни алтернативни отговори;

3.2.2.1. Хомогенни многократни алтернативни отговори;

3.2.2.2. Хетерогенни многократни алтернативни отговори.

3.3. Задачи с изборни отговори

3.3.1. Задачи с три отговора, един от които е верен;

3.3.2. Задачи с пет отговора, два от които са верни;

3.3.3. Задачи с множествени отговори в две или три колонки;

3.3.4. Задачи с няколко въпроса и отговора, като се търси само един общ отговор на всички въпроси.

3.4. Задачи с асоциативни изборни отговори

3.4.1. Проста асоциация;

3.4.2. Множествена асоциация;

3.4.3. Последователна асоциация.

3.5.1. Просто допълване;

3.5.2. Многократно допълване;

3.5.3. Последователно допълване.

3.6.1. Просто заместване;

3.6.2. Многократно заместване;

3.6.3. Последователно заместване;

3.6.4. Сборно, сумарно заместване.

3.7. Задачи с изборни отговори за разширяване

3.7.1. Просто разширяване;

3.7.2. Многократно разширяване;

3.7.3. Последователно разширяване.

3.8.1. Пълно съотнасяне;

3.8.2. Непълно съотнасяне;

3.8.3. Смесено съотнасяне.

3.9.1. Директно преобразуване;

3.9.2. Преобразуване чрез избор.

3.10. Задачи-заместители.

Всеки тип задача има както определени предимства, така и някои слаби страни и ограничения.

Това са такива въпроси и задачи, към които има дадени определен брой отговори, от които един (или повече) са верни. От студента се иска да посочи по определен начин (най-често чрез заграждане, подчертаване) онзи отговор, който според него е верен. Такива отговори се използват широко, особено в нормативните тестове. Затова и методическите разработки за вътрешната типология са достатъчно пълни и богати.

Този тип задачи се наричат обективни и основните им характеристики (според Р. Торндайк и Е. Хейгън) са следните:

1. 
   Студентът оперира с напълно определена структурирана ситуация.
   
2. 
   Той определя своя отговор от предоставеното му ограничено множество от възможности за избор, определено от автора на задачата.
   
3. 
   Количеството на задачите от този тип в един тест е относително голямо.
   
4. 
   Студентът получава оценка за всеки свой отговор в съответствие с предварително определен “ключ на отговорите”.
   

Те се състоят най-напред от едно твърдение, съждение, което се предлага на тестирания за оценка дали е вярно или не.

Всяка тестова задача с множествени изборни отговори се състои от няколко взаимносвързани елемента:

Такива задачи се използват винаги, когато предмет на диагностициране са комплексни по своя характер учебни цели, а именно знанията на студентите на принципи, правила, методи, специфични за предмета, начини на изразяване и др. Също така с такива задачи се проверяват способностите на студентите да разберат нещо, да прилагат знанията си, да обосновават причинно-следствени връзки и зависимости, да прилагат общи и специфични методи и други.

• 
  позволяват да се измерват знания от почти всички равнища на знанието;
  
• 
  независими са от такива външни фактори като правопис, краснопис и т.н.;
  
• 
  проверката е сравнително бърза, а оценката може да се осъществи от неквалифицирано лице или автоматично;
  
• 
  имат потенциална диагностична стойност;
  
• 
  при тях оценката е максимално обективна;
  
• 
  чрез задачи от този тип може да се покрие напълно учебното съдържание и да се постигне съответствие с целите на измерването.
  

• 
  основният недостатък на този тип задачи (според У. Попхейм) е, че някои от проверяваните могат да узнаят верния отговор сред дистракторите, но никога не биха могли да го конструират самостоятелно;
  
• 
  чрез тях не може да се измерва способността за откриване на нови, оригинални подходи към решаване на задачите;
  
• 
  задачите от този тип не са освободени от възможността за налучкване на верния отговор, въпреки че вероятността е значително по-малка, отколкото при задачите с алтернативен отговор;
  
• 
  необходимо е сравнително повече време за съставяне на задачите.
  

Различават се три случая на задачи от такъв тип: а) пълно съотнасяне – получава се тогава, когато в колоните от думи, числа, символи и други не остава неизползван “самотен” елемент, т.е. и от лявата и от дясната страна има по шест елемента, които при правилно съотнасяне водят до решение на задачата; б) непълно съотнасяне – налице е тогава, когато в някоя от колоните остават един или повече “излишни” елементи; в) смесено съотнасяне – тестираното лице трябва да отговори на два въпроса така, че от предложените 3, 4, 5 т.н. отговора всеки един от тях да бъде верен и за двата въпроса.

Задачите от този тип се използват за измерване степента на усвояване на фактическа информация.

Силни страни:

• 
  тези задачи позволяват сравнително бързо и лесно да се провери степента на усвояване на голям обем фактическа информация;
  
• 
  оценката е обективна и не зависи от проверяващия;
  
• 
  проверката може да се извърши от неквалифицирано лице или автоматично;
  
• 
  този тип задачи стимулират студентите към интеграция (обобщаване) на знанията.
  

• 
  конструирането на задачите от този тип е свързано със значителен разход на време;
  
• 
  тези задачи са по-трудни за възприемане от студентите и особено, ако списъкът на възможните отговори е по-дълъг, се губи доста време, тъй като за решаване на всяка отделна задача е необходимо да се прегледа целия списък от отговори;
  
• 
  чрез задачи от този тип не могат да са проверяват по-високи равнища на усвояването като приложение, анализ, синтез, оценка.
  

Анализа на въпросите и задачите се дели на два вида: априорен и апостериорен. Априорният анализ се извършва от специалистите, които са съставяли задачите, събирали са готови задачи от други тестове или най-често от собствената си практика.

Апостериорният анализ на теста се извършва след неговото изпробване в представителна извадка, а при определени обстоятелства и с цялата съвкупност, т.е. в генералната съвкупност. Получените данни се подлагат на специални процедури, а анализът се извършва по отношение на следните характеристики на тестовите въпроси и задачи: трудност, дискриминативна сила, анализ на дистракторите (при въпроси и задачи с изборни отговори).
6.1. Анализ на въпроси и задачи от нормативни дидактически тестове

6.1.1. Анализ на трудностт.

Трудността на една тестова задача се определя от процентния дял на правилно решилите я студенти. Колкото по-голям процент са решили тази задача, толкова тя е по-лесна, доколкото ниския процент показва, че тя е по-трудна. Количествено трудността на една тестова задача са представя чрез т.нар. индекс на трудност, който представлява процентната част P на онези тестирани лица, които са решили вярно тази задача, и се пресмята по следната формула:

където:

Това показва, че тази задача е трудна за студентите.

Дискриминативната сила (наречена още диагностична, разграничителна) показва възможностите на дадена задача разграничи силните от слабите по постижения лица. Един висок коефициент на дискриминативност показва, че съответната задача разграничава “добрите” от “слабите” студенти. Ако коефициентът е близко до нулата, то както добрите, така и слабите студенти еднакво често ще бъдат в състояние да я решат. Приема се, че такава задача не трябва да бъде включена в теста. Ако коефициентът е -1, тогава подготвените студенти не могат да решат задачата, а слабите я решават правилно.

Оценен по своята познавателна същност, индексът на дискриминативната сила всъщност представлява коефициент на корелация между групата на “силните” и групата на “слабите” тестирани лица. Приемливият от практическа гледна точка индекс на дискриминативна сила се движи между +40 и +60. Специалистите препоръчват да се формулира отново дадена задача, ако тя има индекс под +40, а изобщо да се остави без внимание, ако този индекс е под +20, т.е. 80≥P≥20.

Най-често използваната формула за пресмятане индекса на дискриминативната сила (DP) е:

където:

Това показва, че тази задача не трябва да бъде включена в теста.

При задачи с изборен отговор такъв анализ е необходим, за да се установи дали и до каква степен дистракторите (грешните отговори) са приемливи за студентите и доколко те позволяват да се разграничат силните от слабите студенти.

Основните критерии при анализа на дистракторите са три:

1. 
   Всеки от дистракторите трябва да бъде посочен от повече “слаби” студенти, отколкото “силни”.
   
2. 
   Всеки дистрактор трябва да бъде посочен също така от поне няколко студенти и от “силната” група.
   
3. 
   В “силната” група нито един от дистракторите не трябва да бъде посочен от повече студенти, отколкото верния отговор.
   

Целта на този анализ е да установи следното:

1. 
   Дали задачата действително измерва степента на постигане на тази конкретна учебна цел, за която е предназначена.
   
2. 
   Дали и доколко тя е способна да разграничи студентите, които са постигнали тази цел, от тези, които все още не са успели.
   
3. 
   Дали задачата не притежава някои структурни и стилистични недостатъци, които биха намалили нейната ефективност.