България и Лисабонската стратегия

В ПРОМЯНА

Юрген Пльон

Международната дискусия за предпоставките, формата и последиците на едно „общество на знанието” трае междувременно вече над 40 години¹. Изразът е въведен и се използва, за да може колкото се може по-ясно да се разграничат явяващите се отворени и динамични западни демокрации от техните затворени и както изглежда съсипани реални социалистически партньори (опоненти). Днес изразът характеризира същевременно една целева представа за обществата, които са се намирали преди под комунистическо господство.

Поради това за тези страни пътят към успеха, който е избрал свободният свят, е от особено значение. Но този път не може да се опише монолинейно. По-скоро има цяла серия от модели и индивидуални пътища, които са могли да бъдат успешни в определени времена, но при други обстоятелства могат да не действат. Така че за образователните системи тук важи това, което вече е било казано за политическите системи²: Ако се пренесе една институция от една система в една друга система, могат да не се очакват идентични ефекти. Защото входът се захранва от други източници, а изходът се абсорбира при други условия и от други институции. Поради това също и в случая на замяната на една организация с друга, внесена от вън, винаги трябва да се пресмятат и цялостните въздействия върху обществото: системата потенциално може да реагира на тази промяна в най-различни точки.

В рамките на този доклад аз не предлагам сравнителен цялостен анализ на германското и на българското общество. Това, на което съм придал известна тежест, е зависимостта между всяка образователна система и пазара на труда. Поради това трябва винаги да си припомняме: за индивида е от решаващо значение това, квалификацията, която е придобита в образователната и просветната система, да намира признание на пазара, тоест: да означава там реално предимство пред конкурентите и съответно да се изплаща финансово. Тази взаимовръзка между две обществени сфери представлява най-важното рамково условие за ново структуриране на образователната система или на отделни нейни елементи³.

Тук представяната гледна точка се основава на Лисабонската стратегия, тъй като тя изгражда отношението между икономиката от една страна и науката и изследванията от друга страна. Тази връзка обаче намира отзвук по един специален, ориентиран към бъдещето и растежа начин⁴. Поради това най-ноовото третиране на Лисабонската стратегия се намира в материала „Препоръки на Съвета по актуализираните през 2008г. основни черти на икономическата политика на страните-членки и на общността и за реализирането на политиката на заетостта на страните-членки“⁵. При такова толкова икономически изразено начало никак не е изненадващо, че за много страни обреазователната политика и политиката на висшето образование фактически не играят роля. Паричното подпомагане на изследванията и разработките, доколкото изобщо бива поискано, се взема пред вид заедно с аспектите на увеличаването на ефективността в административното управление, бюджетната дисциплина, финансирането на системите за социално осигуряване и стопанско-административните въпроси⁶. Така Федералното правителство на Герхард Шрьодер представя като приноси за подпомагане на икономиката в духа на Лисабонската стратегия социално-политическите мерки в своя „Национален стратегически доклад за осигуряването за старост 2005”, тъй като функциониращите системи за социално осигуряване засилвали доверието на консуматорите в тяхната бъдеща платежоспособност и чрез това повишавали тяхната готовност за правене на разходи и са смяна на професията⁷.

За България ЕС-комисията препоръчва – след различни други точки – реформа на образователната система, за да се настрои нивото на квалификация на завършващите учебните заведения към изискванията на пазара на труда и да се намали процента на прекъсналите училище, както и интегрирана политика в областите изследвания и развитие от една страна и иновации – от друга страна⁸. На Германия се препоръчва засилена интеграция на нискоквалифицираните хора на пазара на труда и подпомагане на професионалната преквалификация в хода на обучението през целия живот⁹. Поради това по отношение на двете страни важи следното: Актуалните препоръки на ЕС-комисията нямат непосредствено отношение към федералната политика в областта на висшето образование. За България подобни допирни точки чрез споменаването на изследванията и развитието могат да се построят още по-лесно отколкото за Германия, но и тук те не са директно планирани.

Освен това трябва да се обърне внимание на следното: Първоначалната Лисабонска стратегия е постановена през 2000 г. от ЕС на 15 държави-членки. Комисията днес подчертава, че и двете най-млади държави-членки на ЕС са разработили собствени концепции за реализирането на дело на стратегията, така че и България и Румъния са свързани с тази концепция. Това участие обаче не може да ни заблуждава, че както по отношение на проблемите за преодоляване, така и по отношение на предлаганите шансове за двете последни споменати страни са налице други условия, в сравнение с държавите-членки, които се управляват демократично още от преди 1990г. Защото сравнителните предимства по отношение на разходите, на които България може да опре своята икономика, в обозримо бъдеще все още не се намират в областта на развитието на базирани на изследвания, капиталово интензивни върхови технологии. По-скоро трябва да протече един стъпалообразен процес, както това е наблюдавано и за другите страни-членки на ЕС, като Португалия и Ирландия.

Тези забележки не трябва да са обезкуражаващи, а те трябва да допринесат за това, да се формулират реалистични очаквания. Физически системи за големи изследвания България не може да си позволи в най-близко бъдеще, така че трябва да се предложат други стратегии, които ще подпомагат българските изследователи за успешната им научна дейност и за намиране на подобаващо признание.

Въз основа на широчината и концепционната неяснота на Лисабонската стратегия в Германия може да се прочете в политиката на висшето образование много повече за така наречения „Болонски процес“. Той тангира непосредствено с образователните курсове, през които трябва да премине идващото поколение учени в Европа. Но впрочем той не трябва да се приписва на ЕС като по-различен от Лисабонската стратегия.

1. Общообществен баланс на образованието

Таблица 1: Завършванe на общообразователни училища сред населението през март 2004г.¹⁰

Възраст [випуски]	В образованието в училище	Завърш-ване на основно училище	Завърш-ване на политехн.средно училище (ГДР)	Завърш-ване на реално училище	Абсол-венти на полу-висши и висши училища	Няма данни	Без завърш-ване на училище
Колонка	1	2	3	4	5	6	7
15-19 [1985-89]	61,9%	13,2%	0,5%	16,9%	3,1%	0,8%	3,7%
20-29 [1975-84]	1,5%	- 23,7%	2,3%	+ 31,1%	+ 37,1%	1,2%	3,1%
30-39 [1965-74]	0%	28,2%	12,0%	25,0%	30,9%	1,2%	3,1%
40-49 [1955-64]	0%	35,0%	14,4%	21,1%	25,7%	0,9%	2,7%
50-59 [1945-54]	0%	48,9%	11,0%	15,7%	20,6%	1,2%	2,7%
60+ [-1944]	0%	71,6%	1,3%	11,9%	11,7%	1,0%	2,4%
Общо	4,5%	43,6%	7,1%	19,3%	21,7%	1,0%	2,8%
Предишна Ф. Р. Германия	4,4%	46,8%	0,8%	21,4%	22,3%	1,1%	3,2%
Нови федерални провинции	4,7%	30,0%	33,6%	10,6%	19,2%	0,8%	1,3%

Таблица 1 документира намаляването на някога обичайното образование в основно училище, по-преди наричано „Народно училище“. В противовес на това се показва нарастване на броя завършили средно образование („Реално училише“) и по-високо образование (абсолвенти на полувисше или висше училище). „Политехническите средни училища“ (ПСУ) бяха феномен на ГДР, ограничен до няколко възрастови групи.

Таблица 2: Завършванe на професионално образование сред населението през март 2004г.¹¹

Възраст [Випуски]	Професионално обучени (като чираци)	Професи-онално училище	ГДР-професи-онално училище	Полу-висше училище	Висше училище	Няма данни	Без завърш-ване на профе-сионално образо-вание
Колонка	1	2	3	4	5	6	7
15-19 [1985-89]	3,2%	0%	0%	0%	0%	0%	0%
20-29 [1975-84]	48,4%	4,1%	0,1%	2,9%	4,1%	1,5%	38,9%
30-39 [1965-74]	56,8%	8,0%	1,4%	+ 6,7%	+ 10,8%	1,8%	14,6%
40-49 [1955-64]	57,4%	8,4%	2,1%	6,4%	10,0%	1,7%	- 14,0%
50-59 [1945-54]	56,8%	7,3%	2,2%	5,9%	9,8%	1,7%	16,3%
60+ [-1944]	50,9%	5,7%	1,8%	3,5%	5,2%	1,3%	31,6%
Общо	50,5%	6,3%	1,5%	4,6%	7,2%	1,5%	28,4%
Предишна Ф. Р. Германия	49,6%	6,2%	0,2%	4,6%	7,3%	1,6%	30,4%
Нови федерални провинции	54,2%	6,4%	6,8%	4,8%	7,0%	1,1%	19,7%

Завършването на професионално образование по-късно се прие за завършване на училище. Поради това при него се показват още по-недългосрочни тенденции към промяна, отколкото при завършването на училище. Същевременно и тук се забелязва тенденция към завършване на формално по-висше образование. От икономическа гледна точка тук има увеличение на човешкия капитал на народното стопанство. Това отговаря от една страна на бедността на ресурси на Германия, а от друга страна на нарастващото навлизане на науката и технизирането на цивилизацията, както и на нарастващата сложност на обществото¹². Същевременно с това е свързано индивидуалното увеличение на периодите на обучение, което засяга най-силно абсолвентите на висшите училища.

Проблематичното обобщение за абсолвентите с квалификационен, най-малко двегодишен период на обучение с прудружаващо теоретично преподаване в едно професионално училище само с краткосрочно обучаващи се работници (колонка 1) е дадено така от Статистическата Федерална Служба. Категорията на полувисшите училища в ГДР (колонка 3) дава указание за един важен аспект: До сега образователните курсове се формират по най-разнообразни начини от фактори, специфични за страната. Това важи по-специално за областта на професионалното образование. Тук трябва да се извърши европейско съгласуване. Обаче се пита, дали това ще донесе предимства на всяка национална образователна и икономическа система, както и на хората живеещи в засегнатите страни. Защото в международен план очакванията за абсолвенти от съответните образователни учреждения отчетливо се различават едни от други.

В Германия очакванията на пазара на труда за новопостъпващи кандидати за места по традиция имат много измерения:

• 
  Те трябва да притежават освен достатъчното общо образование и професионално използваемо знание.
  
• 
  Те трябва да имат освен специалната начална позиция за една обща професия и един достатъчно широк фундамент от практически и теоретични познания в тяхната кариера.
  

Чрез процесите на промяна в обществото и в икономиката, които се опитва да посрещне и Лисабонската стратегия с нейното искане за обучение през целия живот, представата за едно еднократно основно образование за цялата по-нататъшна професионална кариера стана отживелица. Същевременно досега в Германия се придържаха към изходната позиция, че обучението трябва да се извършва както квалифицирано, така и широко по съдържание.

За разлика от това използваният в САЩ образователен шаблон се основава на

• 
  придаване на годност за справяне с типични ситуации в живота,
  
• 
  едно допълнително обогатено общо образование,
  
• 
  на едно подходящо за начинаещи специализирано обучение и
  
• 
  на обучение за съответни специфични дейности.
  

В случая на академична квалификация за едно малцинство от студентите англосаксонски образец в специалните „университетски училища (graduate schools)“ професионалното образование включва до завършването на колежа комбинация от предавано общо образование и професионални основни познания¹³.

В Япония при една също така степенувана система на завършване на следването секцията допуснатите за по-нататъшни курсове студенти отпада още по-отчетливо рязко. Пазарът на труда не очаква професионално специализирани предварително обучени експерти, а годни за обучение хора, които са дорасли и на които е достъпно професионалното обучение и тренингът „по професията (on the job)“ в предприятията. Поради това, вместо външно придобивана професионална квалификация, важно за кариерата е влизането в един мощен производствен концерн¹⁴.

В случай, че мултинационалните концерни следват представата, да могат да управляват своя персонал централизирано по целия свят от един единствен пункт, като смущаващи фактори могат да се появят своеобразни национални различия, които трябва да се отстраняват по възможност чрез един единен квалификационен образец. Съвсем различно трябва да се оценяват наличните различия и тяхното възможно изравняване

1. 
   по отношение на производителността на отделните народни стопанства и техните предприятия, както и
   
2. 
   по отношение на индивидуалните професионални кариери.
   

2. Учените и тяхното следване до получаването на докторска степен

Тук стигаме до учения, до неговата квалификация и до протичането на неговата професионална кариера. На преден план един учен изглежда относително малко засегнат от новото оформление на курсовете на следване, ако той и без това има нужда да се стреми към завършване на възможно най-високо образование, така че дадените възможности за по-ранно излизане от образователния процес ще го интересуват сравнително малко. При по-подробно разглеждане се очертава друга картина.

Таблица 3: Сравнение: Пътища към професурата¹⁵

САЩ	Германия (старата)	Германия (новата)
Заета професура (Tenured professorship)	Професура (задължително: друг университет)	Професура (За някогашните младши професори: възможен е същият университет, в случай, че след получаването на докторска степен е осъществена смяна на университета.)
	Старши асистент/ доцент във висше училище/ представител на катедра
	Хабилитация частен доцент (ЧД)	Младши професор	Хабилитация
Асистент (Assistant Professor)	Научен асистент		Научен сътрудник
Получаване на док-торска степен (PhD) (около 3 години) 1½ години висше училище Магистър (M.A.) (част от следване за докторат)	Получаване на докторска степен Promotion (Dr.) (университет – индивидуално)	Получаване на докторска степен (Dr.) Университет: училище за докторат или индивидуално
	Около 4-5 години университет Диплома/ Магистър на изкуствата (Magister Artium)/ държавен изпит/ Църковен изпит	1 година		2 години университет / полувисше училище Магистър M.A. (с възможност за получаване на докторска степен)
		университет / полувисше училище Магистър M.A. (без възможност за получаване на докторска степен)
4 години Колеж (студентско следване) Бакалавър (B.A.)		3 години университет / полувисше училище (студентско следване) Бакалавър (B.A.)

Докато в англосаксонските страни повечето студенти напускат висшите училища със завършването на бакалариат (Bachelor), в Гемания на посещаващите един университет им е осигурено следване до завършването на нивото на новите магистърски степени (Master). Това се променя с новите степенувани курсове на следване. Защото за едно магистърско следване (Master-Studium) е предвиден нов подбор (нова селекция). Въз основа на ограничения брой на местата за стипендии в магистърските курсове на следване трябва да се очаква, че достижимото образователно ниво за студентите ще се намали с броя на тези, които имат само средно дарование. Който получи слабо свидетелство в края на един бакалавърски курс на следване (Bachelor-Studiengang), с това е проиграл вече своите шансове за постигане на докторска степен. Следователно решението за възможност за научна кариера ще се взема по-рано отколкото до сега. Първият подбор се извършва само въз основа на едно стегнато подразделено, взискателно по отношение на времето първо следване, което се основава на по-тесни задания и предлага в много предмети по-малко възможности за индивидуални поставяния на акценти, отколкото бяха давани преди. Същевременно се намаляват възможностите за социални дейности покрай следването – една последица, която изглежда още не е обхваната изцяло от инструментите за подпомагане на талантливите. За жизнения път на учения във всеки случай отчетливо по-голямо значение придобива усвояването на предавания материал и включването в (приспособяването към) учебната група. Как е съчетано това развитие с поощряването на необходимия творчески заряд, ще трябва да се види в бъдеще.

Следващият етап от следването също е променен. За различните научни специалности с по-скоро осигурени перспективи за заетост на техните абсолвенти – юристи, учители, медици, аптекари – в края на следването по досегашния немски модел има един изпит пред държавна Изпитна служба, а за университетските професори освен това за изпитващи се поканват експерти идващи от практиката. В съответните дисциплини специалното постижение на изпита традиционно се състои в това, да могат да се представят знания с голяма широта. В случай, че няма конкуренция при завършванията на следването в университетите по същата дисциплина – а това важи за множество курсове на следване за преподавателски и учителски длъжности – в замяна на това е по-силно задълбочаването на знанията при завършването за получаване на диплома. Докато някои учени са полагали държавен изпит, за да могат да се върнат обратно към своята практическа професионална квалификация в случай на провал на научната им кариера, учените по естествените, социалните и инженерните науки предпочитат пътя на следване с получаване на диплома по своята специалност. Също и при тези университетски изпити към съответната специалност се изпитва извън специалната област за дипломната работа съответно и върху един спектър от знания в съответната дисциплина на следване – впрочем типично с определени конкретни задълбочавания.

Новите магистърски следвания намаляват количеството на овладения материал в края на следването не само чрез тяхното модуларизиране. По-скоро те са същевременно тематично специализирани до голяма степен. Така например в Кийл от политико-научния спектър на един ориентиран към изследвания магистърски курс на следване се предлага модул „Модерно управление“, в Хале пък един по-скоро приложно ориентиран модул по „Парламентарни въпроси и гражданско общество“. На челото на подобни постановки са изписани тематична мода и бърза преходност.

С това квалификацията се стеснява тематично още по време на следването. Поради това се поставя под въпрос еквивалентността със съответните завършвания на следване, които трябва да отворят път към професионални поприща. Ново е също и това, че към завършването на следването вече не се гледа непосредствено, дали то дава право за получаване на докторска степен, защото това не важи за кратките програми, а за следванията в полувисши училища трябва да се проведе специален изпит¹⁶. Освен това за научната квалификация не може да бъде мислимо кандидатстването по една тема за получаване на докторска степен извън следвания тематичен раздел. Следователно трансферните постижения от една научна област в друга по тенденция по-скоро се затрудняват.

На това отговаря едно по-нататъшно изменения на квалификационния път чрез по-силното организиране на фазата на получаване на докторска степен. В Германия традиционно между бащата – доктор, а днес също и: майката доктор – и докторанта е налице едно крайно лично отношение преподавател-ученик, което в безброй случаи влияе по отношение на кариерата и често завършва с трайна привързаност, по-специално, когато ученикът или ученичката решават подобно на „майстора“ да поемат по научното поприще. Ако обаче по време на работата по дисертацията се появят напрежения в личното отношение, докторантът често се намира в затруднената ситуация, „в щастие и в нещастие до гроб“ да бъде наставляван от своя баща-доктор.

Таблица 4: Съпоставяне на типичния идеален модел за получаване на докторска степен¹⁷

	„Модел майстор-ученик“	„Следвания за докторат“
Носители	Отделни професори	Професори, факултети, училища
Статус на докторантите	Сътрудник в една катедра респективно по един проект, стипендиант или външен докторант	Ph.D.Student (докторант)
Процедура на избор	неформална	Формална
Образователно съдържание и образователни резултати	Малко формализиране, дисертация и устен докторски изпит, респективно научен диспут	Силно формализиране: Твърда програма за следване преди, респ. покрай дисертацията
Образователна цел	Квалифициране за университетски и извънуниверситетски професионални цели	Първична квалификация за научна кариера (поприще)

Каталог: pueron -> news -> konferenzia
konferenzia -> Закон за висшето образование ( дв бр. 112 от 27 Декември 1995г.) и Закон за научните степени и звания
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия
konferenzia -> Българо-Немска Конференция „България и Лисабонската стратегия Реформи в образователната система и в законодателството за мотивация в научната кариера”
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия
konferenzia -> Професор Улрих Карпен: Многоуважаеми господин Министър, многоуважаеми Дами и Господа, Планът на моя доклад
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия
konferenzia -> България и Лисабонската стратегия

Изтегляне 464.29 Kb.

Сподели с приятели: