Доц д-р Антония Кръстева вту “Св св. Кирил и Методий”

През последните години, в съответствие с идеята за личностно ориентирания характер на образователния процес, в педагогическата теория и практика се утвърди позициониране на отношението: личност – образователен процес. В този контекст се очертаха конкретните методологически основания за промяна на образователната парадигма в началното училище.

На заседание на Съвета на Министрите по образованието, младежта и културата на Европейския съюз през 2006 г. се очертаха основните направления, относно новата роля и очаквания на съвременния ученик (cocialninauki.com): да задава въпроси; да разграничава факти от твърдения; да поставя цели; да идентифицира проблема; да събира и групира информация; да генерира алтернативи; да изразява собствено становище; да аргументира и обособява личен избор; да има адекватна самооценка.

Новата парадигма, чиято философска основа се явява конструктивизмът и хуманистичното образование, определя промяната в образователното пространство на началното училище, включваща обновяване на образователните цели и задачи – методологията на обучението (от монологичност към диалогичност), на образователните технологии (от стимул реакция към интеракция), промяна в педагогическия диалог и взаимодействие, в ролята на учителя и ученика.

Тази специфика на образователно-възпитателните стратегии на съвременното начално училище предполага пренасочване на училищните взаимодействия, създаващи възможности за активизиране на познавателната активност и мислене на учениците, увеличаване на самостоятелната и екипната дейност като предпоставка за тяхното активно и съзнателно включване в учебната дейност, за диференциация на педагогическия процес, съобразно възможностите и потребностите на учениците по отношение на усвояваното учебно съдържание, ориентирано към динамиката на личностното развитие.

В тази посока, новите програмни документи на Министерството на образованието и науката, отчитайки динамиката в развитието на съвременното общество, са насочени именно към усъвършенстване и обновяване на учебно-възпитателния процес в училище, като акцентът се поставя върху интерактивността, която от своя страна засилва активизирането на учениците, възпитава критичност в тяхното мислене и несъмнено създава нагласи за взаимодействие, взаимно влияние и сътрудничество.

В този смисъл Ем. Василева споделя, че “модернизацията на началния етап на обучение е едно сериозно предизвикателство за преосмисляне на педагогическата реалност в най-важните й аспекти: целеполагане, учебно съдържание, образователен процес и не на абстрактно-умозрително равнище, а в един ясен и реален контекст на събитийност и многофакторни влияния – в реално време, с реални деца, в конкретни условия за работа с добре формулирани очаквания и обозрими перспективи за пълноценно съществуване (Василева 2005, с. 3).

В контекста на тези разсъждения се прокрадва идеята за развиване на критическо мислене у учениците от началното училище. Защото, в целеполагането на съвременното демократично образование особено значение има замисълът учениците да се научат не просто да запомнят и възпроизвеждат знанията, а преди всичко да вникват в същността на информацията, да я осмислят и анализират, да интерпретират понятията, да решават проблемни ситуации и да оценяват поведението си, т.е. да мислят критически. Психолого-педагогическите изследвания доказват, че именно в процеса на обучение у учениците се развиват способностите за критическо мислене. Като допълнение може да се каже, че обучението е необходимо да бъде ориентирано към учениците, да бъде развиващо и да формира у тях умения за подбиране, систематизиране, управляване и използване на знанието (информацията) ( Делор 1996).

Концепцията за развитие на критическо мислене у учениците от началното училище е изключително актуална, в предвид закономерности на развитие през тази възраст. Редица изследователи определят спецификата на този период в това, че детето се учи и училището е ключова институция в детския живот (Л. С. Виготски, А. А. Леонтиев, А. Валон, Хл. Дрейфус, Е. Ериксън и др.). Училищният живот заема централна позиция в живота на ученика като предявява към него повишени изисквания, насочени към неговата познавателна и личностна сфера.

През начална училищна възраст детското мислене става все по-разгърнато и гъвкаво. Въпросът за интелектуалното развитие на ученика е изключително дискутиран в специализираната литература. Всепризнато е, че мисленето е част от интелектуалното развитие, а оттам и една от основните съставки на интелекта. В различните авторски позиции се очертава общата тенденция за разглеждане на интелектуалното развитие като иманентна част от интелектуалното възпитание и образование. В този смисъл интелектуалното развитие на малкия ученик се възприема като: съществен компонент от интелектуалното възпитание или съвпадащ с него; съвкупност от развиващи се качества (мислене, въображение, памет и др.) на множество психични процеси на личността; като чисто психически процес и процес, протичащ в играта, ученето, труда.

Познанието е подчинено на действието и собствената активност на ученика е главен фактор на неговото развитие. Всепризнато е мнението, че на ученика не бива да се пречи да проявява своята активност, като образованието му следва да е открито, изобретателско, насочено към “учене чрез правене” (learning by doing) (Дж. Дюи, Р. Харе, Дж. Шотър, Дж. Грийно и др.). Тази особеност детерминира идеята за използване на стратегии за обучение, които са ориентирани към активното включване на ученика в учебната дейност, подпомагащи неговото интелектуално и емоционално развитие, т.е интерактивност в обучението.

В този смисъл, началният етап на обучение се обособява като време, в което настъпват съществени промени в познавателните възможности на учениците, ускорено се развиват техните интелектуални психични функции и най-вече тяхното мислене под въздействието на организиран учебен процес.

Тази парадигмални насоки на съвременното образование са достатъчно основание нашите изследователски търсения да бъдат насочени към разкриване съдържателните характеристики на интерактивността по посока развитие на критически мислене у учениците от началното училище.
2. Значение и роля на критическото мислене

Проблемът за развитие на критическо мислене у учениците от началното училище има своята особена значимост за единодействието между знания и практическа дейност, което води от една страна, до повишаване ефективността на учебно-възпитателния процес, и от друга, до положителни резултати, както при обучението на учениците, така и в стимулирането на тяхното интелектуално развитие. Тази особеност се явява част от стратегиите на съвременното образование, намираща отражение в новопарадигмалния характер на педагогическата система.

Проблемите на психологията на мисленето се свързват преди всичко с проблемите на психологията на ученето и на интелигентността. В тази посока в специализираната литература съществуват множество теории и концепции, които дискутират въпроса за мисленето на детето. Безспорно най-голяма заслуга в изучаването на детското мислене има Ж. Пиаже със своята теория за интериоризацията. Не случайно неговата теория за когнитивното развитие очертава границите на десетилетия “пиажетианска епоха в детската психология”. Тук могат да се споменат имена на У. Найсер, П. Актинсон, Дж. Брунер, които утвърждават активната природа на човешкото познание, на С. Л. Виготски, А. А. Леонтиев, П. Я. Галперин, Д. Венгер и др., които разглеждат когнитивното развитие като процес на овладяване на знания, предметни действия и универсални средства, способи за придобиване на тези знания, т.е. вниманието е насочено конкретно към обучението, разглеждано в широк контекст, насочено към потенциалната зона на развитие.

В специализираната педагогическа и психологическа литература понятието “критическо мислене” не е широко интерпретирано. Съществуващите мнения и концепции се свързват с изясняване на отделни компоненти, без да се анализират техните структурните съдържателни характеристики.Така например, J . Callahan и A. Clark определят критическото мислене като проблемно ориентирано. Защото, именно проблемите енергизират мисленето. Те са стимул за активизиране на мисловните процеси (Callahan,Clark 1988). Авторите Дж. Стийл, К. Мередит и Ч. Темпъл уточняват, че критическото мислене (critical thinking) е сложен активен и интерактивен познавателен процес на “творческо обединяване на идеи и средства, прилагане на нова концепция и ново структуриране на понятия и факти” (Стийл, Мередит, Темпъл 1998, с. 1). В контекста на мисловните процеси критическото мислене се дефинира като целенасочено мислене, процес, ориентиран към решаване на проблеми, изискващи специални умения като: способности за анализиране и извеждане на изводи, за интерпретиране, оценяване и др. Критическото мислене е съвършено, то е подобрен вид мислене, което може и е необходимо да се научи (Купарадзе 2004, с. 93).

Без да се спираме подробно върху особеностите и спецификата на критическото мислене като психологическо явление, може да се каже, че главните му прояви се осъществяват в организирани учебно-възпитателен процес. В него ученето се явява като съзнателен и активен процес. В този смисъл може да се говори за активно учене. Посредством активното ученето в учебната дейност (със своите функции – отразяваща, преобразуваща и развиваща) се отразява натрупания обществен опит, както и този на самия ученик, защото учейки ученикът не само усвоява, но и преобразува и обогатява новите знания. Това несъмнено се отразява върху неговото интелектуално и личностно развитие.

Ето защо, в процеса на активно учене, акцентът се поставя върху ролята на обучението за развитието на мисловните процеси, за формирането на понятия, съждения и умозаключения, ролята на възпитанието в изграждането на интелектуални качества в условията на учебна среда. Защото, в учебния процес едновременно протичат мисловните процеси и в същото време те се формират под влиянието на усвояването на обществения опит посредством обучението. Изучаването на пътищата за формиране и усвояване на понятията и знанията в учебния процес дава възможност паралелно с това да се разкрият основните психологически закономерности на този процес, които от своя страна са отпорната точка за подобряване на самото обучение и за възпитаване на критическо мислене. Тази особеност предопределя същността на критическото мислене преди всичко като познавателна дейност на опосредствано познание, т.е. то се операционализира от система от познавателни действия, които преобразуват обекта на познание и го правят познаваем. Същественото тук е самият акт на преобразуване, където се осигурява възпроизвеждане на знания и тяхното превръщане в познавателен образ.

В този контекст, по своята вътрешна същност критическото мислене може да се възприеме като познавателен процес, който се характеризира с презентиране в съзнанието на личността на сложни връзки и отношения между самата нея и реалната действителност. Разкриването на връзките и отношенията между обектите води до производство на ново знание и разбиране посредством размишление. Размишлението е завършен мисловен процес, който може да бъде ориентиран към всякакъв обект, предмет, понятие (Василев 2006, с. 75). Критическото мислене като познавателен процес (съвместно с другите познавателни процеси – възприятие, въображение, памет и др.) е съвкупност от психични функции, посредством които се осъществяват умствените трансформации на познавателното съдържание на мисловния цикъл. Те от своя страна се приемат като най-известните способи за мисловна активност. Не случайно, анализът и синтезът се приемат за най-явни мисловни процедури, поради което се споделя мнението, че мисленето е аналитико-синтетична дейност (С. Л. Рубинщтейн).

През последните години на ХХ век когнитивните психолози разширяват идеите на Ж. Пиаже (Klooster 2002), доближаващи се до използването на интерактивни технологии, посредством които процесът на учене променя старите стереотипи и подтиква учениците да размишляват върху това, което са научили, да събират и изследват информация, да задават въпроси и търсят правилни решения, да извеждат изводи и заключения от наученото, да прилагат в практиката овладените знания по най-полезния за тях начин, като променят стария си начин на мислене, т.е. като се учат да мислят критически.

Тази характеристика, отнасяща се до най-съществения момент в ученето, предопределя ролята на критическото мислене в условията на учебния процес, а именно разбиране на онова, което се преподава. Мислейки критически ученикът осмисля наученото, прониква в неговата същност и значение, като формира правилно отношение към новото знание. Разбирайки проблемите, които се явяват в учебния процес и обмисляйки пътя за тяхното решаване, по този начин ученикът достига до тяхното правилно решение. Критическото мислене помага за вникване в условията на поставената задача, за осъзнаване на взаимните отношения и зависимости в тези условия.

Мисловния процес не се реализира при всички етапи на познавателната дейност. В много случаи тази дейност се извършва в резултат на навици, умения формирани в предишно време. Опорна точка на мисловния процес и пусков механизъм на мисленето се явява „пораждането на ситуация, която човек желае да разреши, но средствата с които разполага в момента се оказват недостатъчни или въобще непригодни”.
„Идеята, че проблемната ситуация става стартова площадка за нашите мисли” е изказана още от У. Джеиймс, а именно, че мисленето ни помага при непредвидени стечения на обстоятелствата, при които нашата „асоциационна мъдрост” се оказва безсилна.

В обстановка на „проблемна ситуация” се проявява повишена активност, тази активност се мултиплицира, когато стремежът се обвърже със задача. Тук човек си поставя редица въпроси: какво е известно, какво не е, какви са условията. Точно тук се появява третият, завършващ елемент на задачата – въпросът.

В този контекст се може да се каже, че за да се реализира активен мисловен процес определено е необходимо учениците да бъдат поставени в условията на проблемна ситуация, която от своя страна изисква решаване на дидактико-комуникативни задачи. Това свидетелства за осъществяване на активно познание, което е постижимо единствено като процес на критическо мислене. Реално проблемната ситуация се съдържа в съдържанието на учебната задача. Учебната задача се явява ключов компонент за овладяването на учебното познание и за развитие на критическо мислене, тъй като нейната роля е да осигурява осъзнаването на смисъла на цялостната учебна дейност и на саморегулацията на ученика в процеса на усвояването и изпълняването й.

В този смисъл критическото мисленето има място там, където при възникването на проблемни ситуации се използва съществуващия опит (натрупаните знания, понятия, способи за действие), необходим за получаването на нови резултати. Може да се каже, че основната ситуация, предизвикваща процеса на критическо мислене се явява проблемната ситуация, която изисква наличие на знания, способи за действие и тяхното прилагане в нови, нестандартни условия.

Въпросът за решаване на поставения проблем в проблемната ситуация (търсене на способи и учебни действия за решаване) е изключително дискутиран в психолого-педагогическата литература. В специализираната литература съществуват различни стратегии за решаване на проблемни ситуации. Така например, в разработена от J. Bransfors и B. Stein стратегия, се предлагат пет стъпки, наречени IDEAL: идентифициране на проблемите и възможностите; дефиниране на целите и представяне на проблема; изследване на възможните стратегии; предвиждане на резултатите и действие; поглед назад и учене Bransfors, Stein 1993).

Интерес представлява стратегията “анализ на целите и средствата”, според която решаването проблеми изисква много практика, които налагат мислене. Решаването на различни типове проблеми от учениците, посредством мисленето, позволява по-голямата вероятност, когато се изправят пред проблеми в реалния живот, да са способни да пренасят уменията или познанията си в носи ситуации (Славин 2004, с. 335). Тази особеност сама по себе си говори за технологията при развиване на критическо мислене.

При решаването на проблемната ситуация интелектуалното търсене (мисловният процес) започва с актуализацията на знанията и способите на действие, които са нужни при решаването на дадената задача, т.е. с анализа на проблемната ситуация, в резултат на което се разкрива нейната структура. Разкриването на проблема и неговата формулировка е в същност началото на критическото мислене. Следващият етап е свързан с свързан с решаването на проблема, който се явява най-същественият в познавателната дейност на ученика. Този процес се обуславя от спецификата в съдържанието на проблема и интелектуалните възможности на ученика. Ето защо тук с основание може да се говори за значението на познавателната активност и действия на ученика за развиване, както на неговото критическо мислене, така и на неговото съзнателно отношение към акта на учене на ученика (личните потребности и мотивите за учене).

Без да се спираме подробно на механизмите при решаването на проблемната ситуация, акцентът тук се поставя върху ролята на интерактивността при развитие на критическо мислене.

На съвременен етап е необходимо да се преосмислят досегашните стратегии на обучение, да се използват нови педагогически технологии, нови концепции, които да гарантират обновяването и модернизацията на началното училище. Съвременните педагогически методи и техният анализ показват, че съдържанието на педагогическата дейност в новата образователната система се отличава от традиционната. В смисъл, използването на интерактивни методи на учене, посредством които се установяват нова позиция и нов тип взаимоотношения между учител и ученици и между самите ученици.

Интеракцията (анг.inter – взаимно, между и ast – действие) осигурява усилена съвместна дейност чрез взаимни действия между субектите в учебния процеса, където се осъществява интензивна комуникация (двустранен информационен поток), обмяна на дейности (промяна на състоянието – процесуалност) и рефлексия (преосмисляне, самооценка), посредством които се повишава активността и съзнателността на участниците в обучението. В този смисъл може да се каже, че интеракционизмът (концепция на Дж. Мид), като направление в съвременната социална психология, е основополагащ в концепцията за познавателното и емоционалното развитие на учениците.

Посредством интерактивните методи се стимулира гъвкавостта на мисленето и действието, интегрирането на личностния познавателен опит. Учебният труд определено се стимулира по посока активност, участие в дискусия, свободно изразяване на мнение, съпричастност и съпреживяване. “Може да се обобщи, че се съчетават отговорностите и правата на учениците и на учителя за модернизиране и управление на образователното пространство, че се осигурява ...отговорност, вариативност и демократичност на образователния процес съобразно с индивидуалната типология на отделните участници (Василева 2005, с. 4).

Несъмнено, визираните процеси на взаимодействие и взаимно влияние, най-сполучливо се проектират в екип, където се осъществява включването на всеки ученик в общата обучаваща система. Без да се спираме подробно върху ефективността на екипното обучение, може да се каже, че тази форма на организация на обучението в голяма степен мотивира учениците да учат и от пасивни се превръщат в активни участници в учебния процес (Вж: А. Кръстева, Аспекти на екипното обучение, 2003).

В този контекст е удачно да се представят стъпките на действията по посока целите на настоящите изследователски търсения.

• 
  Определяне целите на проблемната ситуация (въпроса). Необходимо те да бъдат свързани с учебния материал и да произтичат логически от него, с характера на ученето и стратегиите на мислене; да бъдат по посока упражняване на мисленето и уменията за общуване, да насочват за познавателно търсене и пътища за решаване. Акцентът се поставя не само върху това, което се учи, но преди всичко върху това какво учениците могат да направят с наученото - какъв е начинът на мислене, взаимодействие, общуване. Препоръчително е дискусионният проблем да бъде зададена като въпрос, тъй като въпросите обикновено предизвикват любопитство и насърчават изследователското проучване.
  
• 
  Формулиране на проблема (въпроса) за решаване. Във всяка една проблемна ситуация се търси неизвестното, т.е. дадена е изходната позиция на задачата, определена е информационната система, която съдържа данни, които от своя страна са във връзка с неизвестното. За ефективното решаване на проблемната ситуация от значение е сложността на задачата (ниво на проблемност), което се определя като най-общата количествена характеристика на учебната задача.
  
• 
  Актуализация на знанията и способи на действия (анализ на проблема). Изразява се чрез задаване на въпроси. Въпросите изискват тълкуване, синтезиране и анализиране на информацията с цел реконструиране на идеи за приложение в нови ситуации. Нивото, видът и структурата на въпросите са важни за актуализирането на старите знания. Те поддържат едно високо ниво на сложност в ученическото критично мислене. Когато се говори за нива на въпросите се имам предвид да се прави разлика между въпросите, които са с цел да подпомогнат детайлите и въпроси, които насочват към по-сложните идеи, като например отношенията между общата представа и причините за дадено събитие или случка. Въпросите от ниско ниво „питат” за факти и детайли. За учениците може да е важно да знаят тези факти, но само знаенето не е гаранция, че те ще могат да ги използват, за да разрешават проблеми или да вземат важни решения.
  

Характер на въпросите:

Какъв е въпросът?

Какъв отговор е предложен?

Какви доводи са изтъкнати?

Кои факти трябва да се приемат като достоверни?

Каква информация или аргументи липсват?

В процеса на обучение съществуват различни подходи за избор на въпросите. Важна е да се знае, че всички нива на задаване на въпроси са от значение, и че всяко от тях представлява различни начини на мислене в разнообразието от концептуални модели и мисловни процеси.

• 
  Технология от алгоритми и методи за решаване на проблема. Този етап е свързан с решаването на проблема, който се явява най-същественият в познавателната дейност на ученика. Процесът се обуславя от спецификата в съдържанието на проблема, от интелектуалните възможности на учениците и техните умения да общуват в екипи.
  

В този контекст критическото мислене се отнася до:

1. Мотивиране: Откриване на информацията.

2.Разбиране: Осмисляне на елементите от цялото в основата на общото разбиране и осъзнаване на мисловните процеси.

3. Анализ: Трансформиране на информацията в нови форми. Откриване на връзки между идеи, факти, стойности.

4. Синтез: Реконструиране на оригинални идеи, създаване на нови условия, крайни резултати.

5. Приложение: Откриване на темата, решаване на проблема, обобщение.

6. Оценяване и рефлексия: Оформяне на оценки и мнения при съпоставяне на ценности към разбирането.

• 
  Диалогично общуване в екипи. Изразява се във формирането на учебни екипи и задаването на проблемната ситуация. Екипът като форма на обучение дава възможност за задоволяване потребностите от общуване, което може да се постигне при активно включване на учениците в съвместната, целенасочена, интелектуална дейност, и в същото време – за рационално използване на диалога, с цел развитие на критическо мислене у малките ученици.
  

Посредством диалога екипите функционират като единна система, в която участниците установяват помежду си познавателни, емоционални и поведенчески взаимоотношения. Като необходимо условие за създаване в учениците интерес към решаване на проблема и към развиване на критическо мислене се счита възможността в процеса на общуване в екипите да се прояви активна познавателна дейност (познавателна активност и инициативност). Диалогичното общуване (прието още като метод на обучение) стимулира максимално познавателната активност и мисловната дейност на учениците, която намира израз в поставянето на повече въпроси, в търсенето на нови, нетрадиционни форми и средства за решаване на проблемни ситуации. В същото време, в атмосфера на свободно общуване става своеобразно разкрепостяване на дълбините и дремещите пластове на психиката, в резултат на което по-лесно и непринудено излизат на повърхността асоциативните връзки, хипотетичните търсения, оценъчните отношения, интуицията. Практическата реализация на обучението в екипи, посредством сътрудничество, създава атмосфера на добри взаимоотношения, при което учениците координират усилията си, за да постигнат положителни резултати при решаването на задачите. Работата в сътрудничество се отличава с много силна вътрешна връзка, която подбужда всеки ученик към качествено изпълнение на своите учебни задължения, към формиране на умения за самоконтрол и самооценка. Именно дълбокото духовно общуване, проявено чрез диалога (и полилогът –многогласието) в екипите, е в основата на обучение в критическо мислене.

Педагогическият опит показва, че в зависимост от дидактическите цели е целесъобразно в работата в екипи да се прилагат интерактивните методи. Защото, колкото са по-активни методите на обучение, толкова по-лесно се постига крайното решение.

Надеждите резултати от опитната работа (обучението), проведена през месеците октомври – април през учебната 2007/2008 година с ученици от ІІ-те, ІІІ-те и ІV-те класове на ОУ “Св. П. Евтимий”, ОУ “Б. Киро” и ОУ “П. Р. Славейков” – гр. В. Търново, позволяват да се изведе концепцията за предимствата на интерактивните методи като възможност за развитие на критическо мислене у учениците от началното училище (в условията на учебно-възпитателния процес по български език и литература, математика, околен свят и човек и общество).

Общите характеристики на учебните задачи имат следните особености:

• 
  познавателен характер – за да се реши поставеният проблем, учениците е необходимо да оперират с определени знания;
  
• 
  проблемен характер – учениците се поставят в проблемна ситуация с цел приложение на стари знания в нови, променящи се условия.
  

• 
  за събиране, обработване и практическо приложение на знанията – разработване на изследователски проекти, презентация;
  
• 
  за решаване на проблеми – ситуационен метод (казус), дискусия (задаване на въпроси), метод на шесте шапки;
  
• 
  за генериране на идеи – брейнсторминг, метод на експонирането, метод “635”.
  

3

+ 2

1

2

4

В процеса на екипното обучение се дава възможност за оценяване и самооценяване знанията и поведението на учениците. В този смисъл се предлагат критерии за екипно и индивидуално оценяване (Виж: Таблица 1 и Таблица 2).

Таблица 2

В съвременните образователни условия учениците носят отговорност за собственото си учене, като паралелно с това развиват умения за критическо мислене за разбиране скрития смисъл на едно или друго послание (познание), както и умения да се противопоставят срещу манипулацията на съзнанието от страна на съвременните предизвикателства и изкушения. Очевидно, изграждането на младата личност за пълноценен живот изисква умения за критическо разсъждаване, за трансформиране на информацията в нова с определена задълбочено формулирана цел, за поемане на конструктивна социална ангажираност. Работейки в тази посока, основната идея е извеждането на ученика като творец и изобретател. В този контекст училището носи първоначално значение и отговорност за изграждането на съвременна личност, която знае какво иска и как да го постигне.

Описаните в разработката учебни методи не изчерпват технологичните решения за интерактивността в процеса на обучение. Те по-скоро са варианти, които могат да бъдат отправна точка в по-нататъшни изследователски програми.

Използването на интерактивните методи в условията на екипно организиран учебния процес допринася за интензивното развитие на познавателните компетенции на учениците – на тяхното продуктивно, критическо мислене. Възможностите на интерактивността правят училището по интересно, привлекателно и полезно. Защото, както казва Х. Плакроуз “училището е място за деца”.

Стратегия за развитие на средното образование в Република България.

Идеята на метод на “проектите” датира още от началото (20-те г.) на ХХ век и се свързва с хуманистичното направление във философията и образованието. За нейн

Методът на проектите, известен още като “учене чрез действие” или “откривателско учене” е възможност за осъществяване на връзка между теоретичните знания на учениците и практическата им дейност в условията на активна мисловна дейност. Методът съдейства за развиване на познавателни навици, умения за самостоятелно конструиране на знанията и ориентиране н информационното пространство. Проектната работа се разглежда като дейност, ориентирана към решаване на определен учебен проблем (реални житейски проблеми). Основните стъпки при работа по проекти в процеса на обучение са: планиране (определяне на основния въпрос, уточняване на крайния продукт, определяне на работните екипи и планиране на изпълнението); представяне на продукта (презентация на проектната работа); оценка на продукта и рефлексия.

Едновременно с метода на проектите може да се прилага презентацията, тъй като при нея също се изисква активно участие на учениците при разработването и представянето на проблема.
Учебен предмет – Човек и общество, ІV клас

Учебна задача: Защо гр. В. Търново се приема като духовен център? Кои народни будител са допринесли за духовното развитие на народа?

Цел: 1. Формиране на представи за исторически и духовни личност.

2. Формиране на умения за работа с различни информационни източници.

3. Създаване на стратегии за оценка и разбиране на историческите факти и събития.

Дидактическа осигуреност: литературни източници, снимков материал, Интернет, табла и др.

Форма на работа – създаване на ученическо портфолио за събира и представяне на информация на народните будители – просветители.

Съдържание на портфолиото: хронология на изучените събития в исторически план; работни листове с материали на учениците от решението на задачата; проведени проектни дейности; терминологичен речник.

Презентация на продукта.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Това е един от най-известните методи за решаване на проблемни ситуации. Чрез него се възпроизвежда реална ситуация, която съдържа в себе си проблем, подлежащ на решаване. Характерна негова особеност е приложимостта на решението на проблема в нови условия на придобит познавателен опит. В специализираната литература този метод се среща още като “решаване на казуси. Специфичното тук се изразява в писмено представяне на някаква вероятна ситуация, решаването на която води до насърчаване на екипната дискусия (често липсва едно единствено правилно решение) и за разсриване на ценности, представи и нагласи у учениците. Съществуват различни видове казуси: за вземане на решение, за преценка, информационен казус, за решаване на проблем (А. Кръстева). От гледна точка на учебното съдържание, текстовата задача по своята същност представлява казус, отразяващ определен проблем. Поради тази специфика ситуационният метод намира широко приложение при решаването на текстови задачи.

Учебна задача: В екипите обсъдете ситуацията и решете с какъв числов израз можете да представите нейното решение (задачата е единно диференцирана за всички екипи):

Цел: 1. Овладяване на умения за описване на текстови задачи.

2. Овладяване на умения за моделиране с числови изрази.

3. Развиване на критичност в процеса на мислене.

Форма на работа в екипи – всеки екип обсъжда (дискутира) ситуацията. Посредством числов израз се представя нейното решение.

Презентация на продукта. Чрез използване на схеми, чертежи или по други начини се визуализира решението на проблемната ситуация.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Този метод съдейства за развитие на умението да се прилага действено – активно мислене (критически мислене). Критичността в мисленето сама по себе си води до генериране на нови идеи. Действеността в случай се явява комбинация от цели, приоритети, алтернативи, следствия, догадки, решения. Методът има своя характеристика и тя се изразя в: играенето на роли (сваля се самозащитната реакция на личността и се преодоляват ограниченията в мисленето); насочване на вниманието към различни аспекти на проблема; правила при играта (мисловният процес се насочва към стратегията за решаване на задачата). Ефектът от метода се изразява в операционализиране на мисленето посредством шест вида шапки, обособени в съответни цветове (бяла, червена, черна, жълта, зелена и синя). Всяка шапка изпълнява определена роля и функция.

Паралелно с тази метод може да се използва и методът “Аквариум”, където след решаването на отделните задачи, екипите разменят местата си и съответно ролите в тях.
Учебен предмет –Околен свят, ІІ клас

Учебна задача: Защо трябва да се храним със здравословни храни?”

Цел: 1. Разбиране значението на здравословното хранене.

2. Разпознаване на видовете храни.

3. Осъзнаване рисковете при неправилно хранене.

Дидактическа осигуреност: снимков материал, табла с хранителни продукти, правила при хранене и др.

Форма на работа. Екипът на белите шапки информира за същността на здравословното хранене. Червените шапки изразяват недоволство от информацията. Зелените шапки дават различни предложения за рационално хранене. Черните шапки коментират рисковете при неправилно хранене. Жълтите шапки търсят положителните страни при правилно хранене. Сините анализират дискусията.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Дискусията по своята същност е размяна на информация за реконструиране на проблем, на обмяна на мнения и оценки, в резултат на което се постига задълбочено познание. Ясното и точното очертаване границите на дискусията изисква общо разбиране на смисъла на темата, излагане на собствена позиция, подкрепена с добре организирани факти и доказателства, включва изразяване на отношение, коментар към позицията на другите участници, като внимателно се изслушват и техните доказателства.

Приоритетите на дискусията се изразяват в усъвършенстване на познанията чрез задаване на въпроси, критичност на мисълта, формулиране на предложения, извеждане на изводи. Съществуват различни типове дискусии – обща, изследователска, разсъждаваща, оценъчна и др.

Съществен момент в дискусията е умението да се задават адекватни на темата въпроси. Умението да се задават въпроси показва как се общува, как се сътрудничи и как се установяват контакти с другите. В специализираната литература се срещат следните видове въпроси:

Какво имате предвид като казвате...?

Какво мнение се опитвате да изкажете...?

Какви примери можете да дадете...?

Защо казахте...?

Каква е връзката на това с...?

Какво е вашето предположение?

Защо предполагате така?

Предполагате ли, че...?

Какво доказателство имате за това?

Защо вярвате в това?

Колко сте сигурен(а) в това?

До какъв извод достигнахте вие?

Какъв би бил резултатът, ако това стане (reduction ad absurdum)?

Какъв би бил ефектът от това (наклонена плоскост)?

Учебна задача: Защо не разбираме другите, когато разговаряме с тях?

Цел: 1. Формиране на умения за поставяне на въпроси.

2. Формиране на умения за отговаряне на въпроси.

3. Формиране на умения за изразяване на мнение.

Дидактическа осигуреност: снимков материал, табла с правила при разговор и слушане и др.

Форма на работа. На всеки екип се раздава снимков материал със ситуация, в която е изразено общуване между отделни субекти.Необходимо е, екипите посредством въпроси и отговори, да пресъздадат ситуацията. Докладчикът на екипа извежда причините, поради които не може да се осъществи толерантно общуване.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Съществуването на този метод е известно още в началото (30-те г.) на ХХ век. Това е метод за генериране на нови, оригинални идеи, за стимулиране на мисленето и активиране на умствената дейност, на процеса на разкриване и установяване на мисловни връзки, на продуктивно и качествено вземане на екипни решения, на уменията за общуване. При мозъчната атака на учениците се дава възможност да свободно своите идеи и мнения по определен проблем, като във фазата на генериране на идеи те проявяват умения за толерантно общуване. Освен това, чрез този интерактивен метод се осигурява възможността за приложение на мисловните операции – подреждане, групиране, систематизиране, аргументиране.

Учебна задача: Запишете пословици и поговорки от изучени досега литературни произведения, които се отнасят към поуката в Езоповата басня “Еленът и неговите рога”.

Цел: 1. Отриване на връзката между характера на героите и основния замисъл на автора.

2. Изразяване на отношение към героите в баснята.

3. Сравнение на литературни произведения, сходни по тематика.

Дидактическа осигуреност: табло с правила за общуване и работа в екип.

Форма на работа. Класът се разделя на екипи. Всеки екип работи върху поставената задача, като се спазват правилата за етично общуване между членовете. Представител на екипа докладва решението на задачата, след което се подреждат и систематизират пословиците и поговорките, които конкретно са свързани с текста на баснята и открояват нейната поука.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Този метод е вариант (модификация) на мозъчната атака, като акцентът се поставя върху взаимното стимулиране и асоцииране на членовете на екипа. Трети цифри в числото 635 са свързани в следната последователност: шест ученика дават по три отговора (идеи) на един и същ въпрос в рамките на пет минути за всеки един от тях. След приключване участникът подава на съекипника си своя лист и доразвива идеите от листа на другия си съекипник. В зависимост от възрастовите възможности на учениците и нивото на трудност на проблемната задача интерактивната техника може да се модифицира в различна последователност, например: 442, 432, 443 и др. варианти. В този си вид това означава: четири ученици пишат по три или четири задачи за две или три минути.

 

Учебен предмет- Математика, ІV клас

Учебна задача: Представете написаното на листа естествено число според изискването на задачата.

Цел: 1. Задълбочаване и разширяване на знанията за естествено число.

2. Откриване на зависимости на сбор, разлика, произведение и частно.

3. Създаване на модел на задачи.

Дидактическа осигуреност: листи за отделните екипи, листи за индивидуална работа.

Форма на работа. Класът се разделя на екипи от по 4 ученици. На всеки екип по отделно се предлага диференцирана работа, като на отделен лист е написано естествено число представена като сбор, разлика, произведение и частно. Всеки от членовете на екипа записва индивидуално 3 (4) идеи за представяне на числото според екипната задача в продължение на 2 (3) минути. След изтичане на определеното време листът се предава на следващия член от екипа, който записва своите идеи по същия начин. Тази техника се повтаря, докато всеки участник представи идеи си за решението на задачата. Следва презентиране на решението и оценяване верността на записаните числови изрази, като се откроят наличието на повтарящи те се изрази.

Оценка на резултатите. Рефлексия.

Известен още като метод на “светкавичните идеи” се явява като разновидност на предходните два. Тук също могат да се отдиферинцират фази на самостоятелна и екипна дейност. В първата фаза учениците скицират своите идеи, като след това следва фазата на асоцииране върху основата на разглеждане на експонатите. По този начин се получават импулси за модифициране на нови идеи. Този метод отнема повече време за подготовка от страна на учителя, поради което е целесъобразно да се прилага при решаването на задачи с творчески характер.

Учебна задача: Опишете онези качества на Левски, с които може да се гордеем като нация.

Цел: 1. Изразяване на отношение към националните герои.

2. Разграничаване на емпирично равнище на личностни характеристики.

Дидактическа осигуреност: снимков материал, картина с портрет на Левски.

Форма на работа. Участниците в екипите първоначално индивидуално скицират своите идеи, относно поставената задача. След прочитане на написаното от другите отново скицират своите нови идеи. Накрая екипа излиза с единно предложение.