Гражданско образование и гражданска активност на учениците, учителите и гражданите
Изтегляне 79.02 Kb.
|
- Навигация на страницата:
- 1. Гражданското образование – учене от опита или от учебника
- 2. Проучването на ЦКОКО
- 4. Препоръки
- 5. Предизвикателства пред законите за училището и посоката на промяна на училището
- 6. Предизвикателства към философията на промяната
- 7. Коментар върху изводите
| Гражданско образование и гражданска активност на учениците, учителите и гражданите
Резултати от ICCS 2009 коментар на Румен Петров1, БИОХ, НБУ 1. Гражданското образование – учене от опита или от учебника? Гражданското образование може да се разглежда като учене от “първи порядък” – за институциите на гражданското общество – т.нар. гражданска грамотност. Гражданското образование е и продукт от учене от “втори ред”, мета-учене – учене за принципите, ценностите и правилата по които хората взаимодействат заедно в определен обществен порядък (режим или “строй” по старому). Второто учене създава контекста и смисъла на първото. Вторият вид учене е учене чрез правене, чрез действие и неговото осмисляне. То изгражда сплавта от (гражданските) знания, умения и нагласи които съставляват компетенциите (на гражданина). Ролята на личния опит от демократично живеене в училище и в общността, част от която е училището, е ключова за развитието на гражданските компетенции у подрастващите (и у порасналите). В този смисъл училищното самоуправление, управлението на възникващите конфликти, мерките за дисциплина, доброволчеството, цялостната атмосфера в часа и принципите на организиране на преподаването (важната роля на хуманитаристиката!) могат да бъдат разглеждани като “опитните полета”, урочните единици или дори учебниците по гражданско образование на децата. 2. Проучването на ЦКОКО 2.1 Изследването дава възможност да се постави под съмнение самата природа на училищната институция в България. То предизвиква българското понятие за образование, защото го поставя в контекста на общността от другите хора и го свръзва с активността (праксис) на всички участници и извежда компетенции и роли (на демократичен гражданин) като главен резултат. 2.2. Изследването поставя под въпрос капацитета на училището като среда за развитие на граждански компетенции (вземане на решения, оказване на влияние, участие в живота на общността и др.). 2.2.1 Като среда за развитие на компетенции самото училище като организация предлага множество пространства: - Пространството на класната стая и процесът на изучаване на отделните учебни дисциплини с множеството възможности за сътрудничество, съревнование и авторство - Пространствата на групата от връстници извън час с предизвикателствата на самоорганизирането. - Пространството на отношения с авторитетите - взаимодействията с учителя и с училищната институция като цяло, както и с местната общност. 2.2.2 Изследването предизвиква нагласите към гражданско образование като предпоставя ролята на гражданската активност на самите учители в този процес. Става въпрос за опита на самите учители в процеса на вземане на решения в училище, участието им в местната общност, възгледите им за тяхното място и участие в глобалния свят, демократичните ценности и практики на учителите като пълноправни граждани във всеки един от моментите им от живота – в училище и извън него. 2.2.3 Тази нова парадигма - на ученето от опита - поставя гражданско образование и гражданска активност на родителите като трето важно пространство за усвояване на компетенции и източник на образци за следване или оспорване. 2.2.4 Резултатите от изследването привличат внимание и върху силно пренебрегваната роля на местната гражданска култура в непосредствената общност, част от която трябва да бъде училището. Местната гражданска култура се проявява: както чрез структурата и живота на училищното настоятелство, таке и чрез връзката на училищната политика (ако училището има свободата и автономността да осъществява такава) с местните публични политики - публично здраве, социални политики, обществен ред и сигурност, мултикултурно взаимодействие и др. 3. Предлагам следните обяснения за ниските резултати на българските ученици и за влошаването на резултатите в периода 1999 – 2009 г.: 3.1 Българското училище не е добра срeда за развитие на компетенции изобщо поради педагогическата си парадигма. Тя е авторитарна (строга, дидактична и настояваща на точно възпроизвеждане а не на интерпретация в контекст) и затворена (дисциплините са изолирани една от друга, както и училището – от живота и дневния ред на местната общност). Тя е такава не от 1944 г. Такава е от нейното възникване в модерна форма през 1878 г. Мисля, че това е уловено и от изследователите, които на стр. 35, споделят : „Гражданското образование е интерактивна дейност, която в известна степен е несъвместима с традиционните методи и форми, които все още преобладават в педагогическата практика.” 3.2 Българското училище и българският университет, както чрез съдържанието си, така и чрез обучителните си методи (те не могат да бъдат отделени едни от други) изостава от демократичните процеси в страната, в Европа и в света. В резултат на това учебната програма остава закостеняла, „коридорна” (предмет-ориентирана), патриотарско - националистическа и предубедена към малцинствеността от всякакъв вид. Обучението на учителите е скучно, остаряло и не интересно и привлекателно за младите умове. Управлението на училището е свръхцентрализирано, а подчинеността на неизменно властния „център” го обрича на непрекъсната провинциалност вместо на локално лидерство. 3.3 Българското училище се управлява авторитарно и бюрократично – не насърчава самостоятелното участие извън строго предписаните поведения. Неформалното обучение между учителите в рамките на едно училище не се стимулира (очаква се експертът от „центъра”). Диктатът на 45 минутния час обрича интерактивността на неизпълнимо добро намерение. Липсват роли (в проекти, програми и екипи), чието изпълнение да развива компетенциите вместо „голите” знания, които не са убедителни защото не се прилагат в контекста на живия живот. Учениците и учителите рядко се ангажират в (доброволна) екипна работа по проекти в полза на училището и местната общност. Още по-рядко този модел се прилага в обучението. Между-дисциплинарните връзки между отделните дисциплините са слаби до липсващи. Както отбеляза една от участничките във форума от 22-23 Октомври 2010 г.: „Учениците не се учат на български само в часа по български език.” Те го учат и в часа по история, трудово обучение, география както и извън часовете, разбира се. Как това се организира от учителя по български? За какво служи „обучението” по литература тогава? За развитие на патриотизъм? За развиване на литературен вкус? За развитие на творчество? Въпроси за друго изследване ... за PISA, може би? 4. Препоръки Резултатите от изследването поставят във фокуса на вниманието рисковите училища и рисковите общности. Това са основните училища в изолираните, сегрегираните („отдалечени”), затворени (изолирани) и разбира се - бедни - общности. Силно настоявам ресурсите на централната власт да се насочат приоритетно към тези училища и общности. В тях социалният упадък е най-голям, алиенацията – най-разрушителна, отпадането от училище – най-високо. Учениците (почти) не отпадат от т.нар. „елитни училища”. Това е така защото тези училища са част от невидимата общност на проспериращите, на хората с надежда и жизнен проект, който се основава на знанието. Българският социален модел, който отдава силно предпочитание на „центъра” пред „провинцията” не разпознава местното самоуправление за ценност на никакво ниво. Така елитните училища стават обител на бъдещите държавни чиновници или икономически монополисти (олигарси) и в много по-малка степен – на социални активисти, лидери, реформатори и предприемачи. В подобни условия социалната свързаност (много слаба, както показват социологическите анализи и ежедневният ни опит) се гарантира от централната власт и близостта до нея а не от институциите на гражданското общество. Българското училище живее в своеобразен социален вакуум и изолация от дневния ред на „голямото” общество на държавата България и на Европа, но и на „малката” местна общност. Това състояние на нещата е обусловено както от централно наложената учебна програма, така и от т.нар. „деполитизация”, която се разбира напълно погрешно и превръща учителите в политически стерилни граждани с прикрити политически възгледи, които винаги могат да бъдат използвани срещу тях. 5. Предизвикателства пред законите за училището и посоката на промяна на училището Предизвикателство № 1: Българското училище е повече фактор на социалната сегрегация отколкото на социалната интеграция и кохезия. Изследването е категорично: „В България е най-голяма разликата между постиженията на учениците с различен социално-икономически статус.” (стр.28) Предизвикателство № 2: Българското училище е фактор на граждански упадък, политически цинизъм и гражданска апатия. Аполитичното училище допринася за гражданската слабост на учениците, учителите и местните общности. Мисленето на социалните процеси чрез дебат и участие в тях се замества от пасивното наблюдение и консумация на, често пъти, развращаващи гражданина, медии. Срещу тях учителите не могат да противопоставят авторитета си на мислещи граждани защото в ролите си на учители те на се лидери на местната гражданска съвест, граждански живот и развитие а са по-скоро квази-държавни служители на голяма и анонимна централно-държавна институция, наричана в миналия век и 32 години „Просветата”. 6. Предизвикателства към философията на промяната? В момент, в който министерството на образованието е ангажирано с новия закон за училищното образование е добре да подчертаем болезнената потребност от яснота и съгласие по посоката на промяната в училището. Едното измерение на необходимата промяна е навътре в училището – развитие на компетенции, поставяне на знанията във връзка и в контекст. „Може би гражданското образование в много по-голяма степен от всеки друг учебен предмет е ориентирано към формиране на умения за справяне с проблеми, произтичащи от реални житейски ситуации.” (стр.38) Време е да ревизираме и понятието за учебен предмет. Гражданското образование подканя за това. Какво е то? Учебен предмет или област на компетенции? Не се ли отнася този дебат и за останалите „предмети” в училище? Второто измерение на необходимата промяна е навън – в отношенията между училището и общността. Училището не е агент на гражданското развитие на общностите от които е част и техен интелектуален лидер. То е оставено да вегетира като местен агент на проекта на централната власт за просвещение на „нецивилизизованите провинции”. Не е граждански лидер. Не предлага проекти и не участва в местното развитие. Вместо това то (волно и неволно) произвежда „елити”, т.е. сегрегира и алиенира. И двете измерения подсказват, че „болестта” на училището, на която резултатите от изследването са само „симптом” е по-голяма и излиза извън рамките на училищната институция. Дали училището може да стане лидер на местната демократизация? Това е много благороден и труден проект. Потенциален засега. 7. Коментар върху изводите Авторите предлагат няколко мерки, които да повишат ниските резултати в обозримо бъдеще. 7.1 Промяна на учебно съдържание по предмета „Граждаско обучение”. Според мен това е недостатъчно в условия на неясна позиция относно придобиването на компетенции изобщо в хода на училищното образование. Въпросът за ключовите компетенции и начините на тяхното придобиване още не е решен еднозначно в образователната общност. 7.2 Квалификация на учителите по ГО. И това е недостатъчно в условия несвободен учител - непроменена консервативна педагогическа парадигма, не-либерален университет и авторитарна и унифицираща учебна програма в клас. Необходима е радикална оторизация на учителите чрез реформа на учебната им програма и множество други мерки. 7.3 Промяна на училището като институция. Мисля, че това е стъпката, с която да се започне. 8. Моят извод е че учениците ще мислят самостоятелно в клас ако учителите мислят самостоятелно в клас, в училището и в гражданската общност, на която са призвани де са интелектуалните и граждански лидери. 1 Румен Петров е асистент в БИОХ, НБУ. Член е на неформална група от неправителствени организации (ИОО, Асоциация „Родители”, Фондация „Пайдея”), които сътрудничат на МОНТ в процеса на подготовката на закона за средното образование. Автор е на публикации по въпроса за отношенията в българското училище (http://www.kultura.bg/media/my_html/2290/sckool.htm). Каталог: upload -> docs -> 2013-01 2013-01 -> Списък на участниците 2013-01 -> Литература дата на обучението: 5-7 март 2010 г. Място на обучението: Боровец, Хотел „Самоков 2013-01 -> Информационните технологии и съобщенията изпълнителна агенция 2013-01 -> Списък на участниците 2013-01 -> Списък на участниците 2013-01 -> Списък на участниците 2013-01 -> Обучител: Нина Иванова списък на участниците 2013-01 -> Литература дата на обучението: 5-7 февруари 2010 г. Място на обучението: Велико Търново, хотел „интерхотел велико Търново Изтегляне 79.02 Kb. Сподели с приятели:
|