Хелен сингер каплан



страница1/10
Дата07.11.2022
Размер2.11 Mb.
#115494
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
defectology

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru



ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ


Введение

Основные проблемы современной дефектологии

1.


Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической
работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась
чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую
хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы
количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель (2) констатирует, что
наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального
ребенка (метрическая шкала А. Бине (3) или профиль Г. И. Р оссолимо (4))
основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного
дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но
не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им.
Вслед за О. Липманном (5) эти методы можно назвать измерениями, но не
исследованиями одаренности (Intelligentmessangen, но не Intelligentpruiungen (О.
Lipmann, H. Bogen, 1923), так как они устанавливают степень, но не род и тип
одаренности (О. Lipm ann, 1924).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения
дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих
другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь
масштаб, размер, шкала являю тся основными категориями исследования, как будто
все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений,
изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: "больше-меньше". Считать и
мерить в дефектологии начали раньше, чем э кспериментировать, наблюдать,
анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры
и пыталась осознать себя как малую педагогику.
Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному
в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея
сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С.
Грибоедов (6) справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов,
и методов работы в наших вспомогательных школах" (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98),
так как "уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки" (там
же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное
отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности - характерная черта отживающей,
старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем
проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии
современной. Бо рьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей,
двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который
переживает сейчас эта область научного знания.
Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности
развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией
педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка
сводится исключительно к колич ественному нарастанию и увеличению органических и
психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую
на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они
защищали положение: ребенок не есть мал енький взрослый. Дефектология борется
сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего
существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого
осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его но рмальные
сверстники, ребенок, но иначе развитой.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из
психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно
так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педология
уже давно овл адела той мыслью, что процесс детского развития, если
рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна (7),
цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как
ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное
своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный
ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из
кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р.
Гюртлер (8), личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем
просто сумма недоразвитых функций и свойств.
Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и
личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от
нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления
многих процессов развития ребенк а превращению гусеницы в куколку и куколки в
бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой
разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального
типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и
лягушки (R. G urtler, I927).
Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной
ступени в развитии ребенка и. своеобразием различных типов развития. Как переход
от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза,
качественное превращ ение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и
мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью
нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными
вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает
дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу, ибо
никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных
Предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, Построенная на
чисто отрицательных определениях и основах. В этой идее - методологический центр
современной дефектологии; отношение к. ней опред еляет геометрическое место
всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией
открывается система положительных задач, теоретических и практических;
дефектология становится возможна как наука, ибо приобретает особый,
методологически отграниченный объект изучения и познания. На основе чисто
количественной концепции детской дефективности возможна только "педагогическая
анархия", по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая,
разрозненная сводка эмпирических дан ных и приемов, но не система научного
знания.
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи
методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь
начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания,
так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски
философской основы - чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и
показатель ее научной зрелости. Как только утверждено своеобразие изучаемого
дефектологией мира явлений, так сейчас же возни кает вопрос о принципах и
способах познания и изучения этого своеобразия, т. е. проблема философская. Р.
Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в идеалистической
философии (R. Gurtler, 1927); X. Неллю - частной проблемы трудовой подгот овки
воспитанников вспомогательной школы (Н. Noll, 1927), опираясь на современную
"философию ценности", развитую В. Штерном, А. Мессером, Н. Мейнингом, Г.
Риккертом (9) и другими авторами. Если такие попытки еще относительно редки, то
тенденции к тому или иному философскому оформлению легко обнаружить почти во
всякой сколько-нибудь значительной новой научной работе по дефектологии.
Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией
встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет
предмет большинства дефектологических исследований.
Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им.
Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие
форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим
своеобразием и объясн ить его, установить циклы и метаморфозы развития, его
диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают
проблемы практические: как овладеть законами этого развития.
В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы
современной дефектологии в их внутренней связанности и единстве под углом зрения
тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей
теории и практик и воспитания.

2.


Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом,
есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и
формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение,
слабость, умаление ра звития; с другой - именно потому, что он создает
трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное
положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для
выработки компенсации. Поэтому динамическое и зучение дефективного ребенка не
может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно
включает учет компенсаторных- замещающих, надстраивающихся, выравнивающих
процессов в развитии и поведении ребенка. Как для современной меди цины важна не
болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по
себе, но ребенок, отягощенный недостатком. Туберкулез, например, характеризуется
не только стадией процесса и тяжестью заболевания, но и реакцией организма на
болезнь, степенью компенсации или декомпенсации процесса. Так, реакция организма
и личности ребенка на дефект есть центральный основной факт, единственная
реальность, с которой
В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у слепого
компенсаторно повышается способность различения при осязании не из
действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в
наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы
компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности
не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного
какого-либо свойс тва непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая
им задача; благодаря органическому единству личности другая способность
принимает на себя ее выполнение (W. Stern, 1921).
Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и
осложненному развитию. Т. Липпс (10) видел в этом основной закон психической
жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где
наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит "затопление", т. е.
повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс
называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте,
где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными
путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы,
возникшие благодаря запруде (Т. Липпс, 1907).
А. Адлер (11) и его школа в основу своей психологической системы кладут
учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно
стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам
Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если
какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не
справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и
психический аппарат человека принимают на себя зад ачу компенсировать
затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или
функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом,
угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт,
вызванный несоответствием недостаточного органа или функции стоящим перед ними
задачам, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот же
конфликт создает повышенные возможности и стимулы к компенсации и
сверхкомпенсации. Дефект ста новится, таким образом, исходной точкой и главной
движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую
точку, к которой стремится развитие всех психических сил, и дает направление
процессу роста и формирования личности. Пов ышенная тенденция к развитию
создается дефектом, он развивает психические явления предвидения и предчувствия,
а также их действующие факторы (память, внимание, интуицию, чувствительность,
интерес - словом, все обеспечивающие психологические моменты) в усиленной
степени (A. Adler, 1928).
Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу
компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет,
кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реакции
личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е. той чрезвычайно
сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных
его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое
важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к
его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не
замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие
развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные,
иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не
наблю даем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть
адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого
положения.
"Он будет хотеть все видеть, - говорит Адлер про ребенка, - если он близорук;
все слышать, если у него аномалия слуха; все будет хотеть говорить, если у него
есть налицо затруднение в речи или есть заикание... Желание летать будет выше
всего выражено у тех детей, которые уже при прыгании испытывают большие
затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий,
снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно
на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом
превращении органической неполноценности через субъективное чувство
неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации"
(1927, с. 57). Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие
будут строиться по линии слепоты; новый закон говорит, что развитие пойдет
против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от
слепоты, против слепоты. Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного,
правильного, плодотворного проявления в известном напряжении, и существование
препятствий - главное условие достижения цели (1951, с. 302). Современная
психотехника склонна рассматривать такую центральную в процессе воспитания и
формирования личности функцию, ка к управление, в качестве частного случая
явлений сверхкомпенсации (И. Н. Шпильрейн, 1924).
Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по
этому пути. Недаром на указанном учении частично основывают происхождение
одаренности такие психологи, как Штерн и Адлер. "То, что меня не губит, делает
меня сильнее", - фор мулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости
возникает сила, из недостатков - способности" (W. Stem, 1923, с. 145). Было бы
ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей,
успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс
преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода - победу и
поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного
полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения
степени недостатка и богатс тва компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни
ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие,
осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и
психологический) созидания и пересозидания личности ребенка н а основе
перестройки всех функций приспособления, образования новых - надстраивающихся,
замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания
новых, обходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей
развити я открывается перед дефектологией. Линия дефект, - компенсация и есть
лейтлиния развития ребенка с дефектом какого-либо органа или функции.
Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь
не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но
тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в
своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если
слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то
дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и
для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен
повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс
компенсации.

3.


Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе
нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на
новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию.
Компенсация, как реак ция личности на дефект, дает начало новым, обходным
процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции.
Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается
из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. "Параллельно, с
пробуждением моего сознания, - рассказывает о себе А. М. Щербина (13), -
мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики,
создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физи ческого
недостатка непосредственно я ощущать не мог". (1916, с. 10). Но органическому
своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в
которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по
отношению к пси хологическому развитию слепых К. Бюрклен (14); в сущности, она
может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, - говорит
он про слепых, - такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и
надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без
всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К.
Burklen, 1924, с. 3).
Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая
неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к
образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его
отдельные функции под уг лом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция
нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень
значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот
биологический процесс образования и накопления особен ностей и уклонений от
нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел
бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований,
одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что
структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного
нормального социального типа.
Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не
текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная
обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных
факторов.
Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не
непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок
непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают
из дефекта. Непосредственное следст вие дефекта - снижение социальной позиции
ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все
моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как
участника-жизни, все функции общественного бытия перестр аиваются. Органические,
врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по
себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции
ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано пси
хологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии
ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает
особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через
нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс,
возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет
чувством неполноценности (Mindenwentigkeitsgefuhl). B двучленный процесс
"дефект-компенсация" вносится третий, промежуточ ный член: "дефект-чувство
малоценности - компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно,
через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть
психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на
примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы.
Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы
налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для
дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действ
ует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с
учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule),
школа для слабоумных другие новые названия - таковы предложения Понсенса в О.
Фишера.
Попасть в "школу для дураков" - значит, для ребенка встать на затрудненную
социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом
всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему
развиться, овладеть реб енком и привести его к болезненным формам компенсации.
Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А.
Фридман (15), - это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику
ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества
(Entmu-tigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным
причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической
оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологи ческого конфликта,
несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем
вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание
слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем,
с удьей, мудрецом, т. е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную
позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности,
дефективности и т. д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его соц иальные последствия, его социально-психологическая реализация.
Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое
большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И
развитие, и воспитание слепо го ребенка имеют дело не столько со слепотой самой
по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление
занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого
общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь
планомерных, хотя и бессознате льных, действий, определяемых в конечном счете с
объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер
(A. Adier, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной
психологией, в отличие от диспозиционной: пер вая исходит в психологическом
развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции.
Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования
(цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если
бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную
социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к
созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее
(необходимостью прис пособиться к социально-культурной среде, созданной в
расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно,
а по определенному социальному руслу.
Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояким образом
социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть
одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность
компенсации на приспособле ние к тем условиям среды, что созданы и сложились в
расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону.
Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и
форм у дефективного и нормального ребенка - вот наибол ее схематическая форма
социальной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспектива прошлого и
будущего в изучении развития, осложненного дефектом. Поскольку конечный и
начальный пункты этого развития обусловлены социально, постольку обязател ьно
понимание каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с
будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится
понятие направленности на будущее, и весь процесс в целом предстает перед нами
как единый процесс, стремящийся вперед с объективной необходимостью,
направленной к конечной точке, заранее поставленной требованиями социального
бытия. В связи с этим стоит понятие единства и целостности развивающейся
личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы,
а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу
особой тенденции.
Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике.
В медицине все тверже устанавливается взгляд, согласно которому единственным
критерием здоровья или болезни является, целесообразное или нецелесообразное
функционирование цел ого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь
постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие
функции организма.
В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от
нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно
нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От
исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в
целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота,
глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным.
Замещение и компенсация функций не то лько имеют место, не только достигают
иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как
закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение
Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там,
где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможности полного в принципе
приближения дефективного ребенка к нормальному тип у, к завоеванию социальной
полноценности.
Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений развития дефективного
ребенка и их роли может служить компенсация моральной дефективности (moral
insanity), рассматриваемой как особый тип органического дефекта или болезнь. От
подобной концепции отх одят все последовательно мыслящие психологи; в частности,
у нас пересмотр этого вопроса и выяснение ложности и научной несостоятельности
самого понятия моральной дефективности в работах. П. П. Блонского (16), А. Б.
Залкинда (17) и других имели большое теоретическое и практическое значение. К
тому же выводу приходят и западноевропейские психологи. То, что принималось за
органический дефект или болезнь, есть симптомокомплекс особой психологической
установки выбитых из социальной колеи детей, есть явл ение социо- и
психогенного, а не биогенного порядка. Всякий раз, когда идет речь о
неправильном признании тех или иных ценностей, говорил Л. Линдворский (18) на I
Конгрессе по лечебной педагогике в Германии (19), причину этого следует искать
не во врожденной аномалии воли и не в определенных извращения х отдельных
функций, но в том, что в индивиде ни окружающая среда, ни он сам не воспитали
признания этих ценностей. Вероятно, никогда бы не пришли к мысли выдавать moral
insanity за душевную болезнь, если бы прежде была предпринята попытка
представить сводку всех выпадений ценностей и мотивов, которые встречаются среди
нормальных. Тогда можно было бы открыть, что каждый индивид имеет свою insanity.
К такому же выводу приходит М. Вертгаймер (20). Если рассматривать личность в
целом, в ее взаимодейст вии со средой, врожденная психопатичность детей
исчезает, утверждает Вертгаймер, ссылаясь на Ф. Крамера и В. К. Жариса,
основателя гештальтпсихологии в САСШ. Он подчеркивает, что известный тип детской
психопатии обнаруживает следующие симптомы: грубую небрежность, эгоизм,
направленность интересов на удовлетворение элементарных потребностей; такие дети
неинтеллигентны (unintelligent), мало подвижны, телесная чувствительность,
например по отношению к болевым раздражениям и т. п., сильно понижена. В э том и
видят особый тип, который с рождения предназначен для асоциального поведения,
этически дефективен по задаткам и т. д. (более ранний термин moral
insanity-неизлечимые свойства). Однако перемещение детей в другую среду часто
показывает, что мы име ем дело с особо повышенной чувствительностью и
притупление чувствительности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя
биологическим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети
обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получа ется, если
рассматривать свойства и поступки детей не разрозненно, а в их отношении к
целому, в динамике их развития (Si duo paciunt idem non est idem).
Теоретически этот пример показателен. Он объясняет возникновение мнимой
психопатии, мнимого дефекта (moral insanity), который был создан в воображении
исследователей, почему они и не могли объяснить глубокой социальной
неприспособленности детского раз вития в подобных случаях. Значение социо- и
психогенных факторов в развитии ребенка столь велико, что могло привести к
иллюзии дефекта, к подобию болезни, к мнимой психопатии.

4.


В последние два десятилетия научная дефектология познакомилась с новой формой
детской дефективности. Сущность ее сводится к двигательной недостаточности (М.
О. Гуревич) (21). В то время как олигофрения характеризуется всегда главным
образом теми или и ными дефектами интеллекта, новая форма неправильного
развития, сделавшаяся в последнее время предметом пристального изучения и
практического педагогического и лечебного воздействия, сводится к недоразвитию
моторного аппарата ребенка. Эту форму детской дефективности называют по-разному.
Дюпре (22) назвал ее debilitetmotrice, т. е. моторной дебильностью, по аналогии
с интеллектуальной дебильностью; Т. Геллер (23) - моторной отсталостью, а в
крайних формах - моторной идиотией; К. Якоб (24) и Ф. Гомбур гер - моторным
инфантилизмом; М. О. Гуревич - двигательной недостаточностью. Сущность явлений,
скрывающихся за различными обозначениями, сводится к более или менее ярко
выраженной недостаточности развития моторной сферы, во многом аналогичной
интеллек туальной недостаточности при олигофрении.
Моторная недостаточность в огромной мере допускает компенсацию, упражнение
моторных функций, выравнивание дефекта (Гомбургер, М. Надолечный (25), Геллер).
Моторная отсталость часто и легко поддается, в известных, конечно, пределах,
педагогическому и л ечебному воздействию. Поэтому взятая сама по себе моторная
отсталость нуждается в 'двойной характеристике по схеме "дефект-компенсация".
Динамика этой формы недостаточности, как и всякой другой, раскрывается только
при учете вызываемых ею положительных ответных реакций организма, компенсирующих
дефект.
Глубокое принципиальное значение, которое имело введение в инвентарь науки
этой новой формы недостаточности, заключается не только в том, что наше
представление о детской дефективности расширилось и обогатилось знанием
дефектологии - теоретической и практической - факт, что эта форма дефективности
не связана необходимо с интеллектуальной отсталостью. "Этого рода
недостаточность, -говорит Гуревич, - нередко сочетается с интеллектуальной, но
иногда может быть выражена самостоятельно, так же как и интеллектуальная
недостаточность может быть налицо при хорошо развитом двигательном аппарате" (в
кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии, 1925, с. 316). Поэтому
исключительную важность при изучении дефективного ре бенка представляет его
моторная сфера. Моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с
умственной отсталостью всех .видов, придавая своеобразную картину развитию и
поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого р ебенка.
Наудачер дает цифры для характеристики комбинации этой формы недостаточности с
другими формами: моторная дебильность - у 75% исследованных идиотов, 44%
имбецилов, 24% дебилов и 2% нормальных детей (там же).
Принципиально важным и решающим является не статистический расчет, а
несомненное положение, что моторная отсталость может быть относительно широко
независима от интеллектуального дефекта; она может отсутствовать при умственной
отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта.
В случаях комбинированной моторной и интеллектуальной недостаточности каждая
форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может протекать в ином
темпе, в ином направлении, чем в другой, в зависимости от чего создается
чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в развитии дефективного ребенка.
Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных
функций и легко управляемой, моторная сфера, представляет часто ц ентральную
сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.
Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной
характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установления отношения между
той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом
компенсации.
Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоящие, заложенные в
конституциональных особенностях дефекты интеллектуального поведения в известных
пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций,
например столь ценным теперь "моторным воспитанием". Это подтверждают
экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший
последнее по времени экспериментальное исследование моторной одаренности
умственно отсталых детей (М. Kriinegel, 1927), при менил метрическую шкалу
моторной одаренности Н. И. Озерецкого (26), который поставил задачу создания
градуированного по возрастным ступеням метода определения моторного развития.
Исследование показало, что моторная одаренность, высшая по сравнению с и
нтеллектуальной на 1-3 года, была найдена у 60% всех обследованных детей;
совпадала с интеллектуальным развитием в 25% и отставала от нее в 15%. Это
означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью
опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и то лько в четверти случаев
совпадает с ним, На оснований опытов Крюнегель приходит к выводу: около 85% всех
обучающихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при
соответствующем воспитании к труду (ремесленному, индустриальному, техническому,
сельскохозяйственному и т. д.). Легко представить себе большое практическое
значение развития моторной одаренности, компенсирующей до известной степени
интеллектуальный дефект у слабоумных детей. М. Крюнегель вместе с К. Бартшом
требуют создания осо бых классов, для трудового обучения, для проведения
моторного воспитания умственно отсталых детей (там же).
Проблема моторной недостаточности - прекрасный пример того единства в
многообразии, которое наблюдается в развитии дефективного ребенка. Личность
развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на
создаваемое им нарушение равно весия и вырабатывает новую систему приспособления
и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря тому, что личность
представляет единство и действует как единое целое, она в развитии
непропорционально выдвигает те или иные функции, многооб разные и относительно
независимые друг от друга. Эти положения - многообразие относительно независимых
в развитии функций и единство всего процесса развития личности - не только не
противоречат друг другу, но, как показал Штерн, взаимно обусловливают друг
друга. В усиленном и повышенном развитии одной какой-либо функции, например
моторной одаренности, находит выражение компенсаторная реакция всей личности,
стимулируемая дефектом в другой сфере.

5.


Выраженное в учении о моторной одаренности представление о многообразии
отдельных функций личности и о сложности ее структуры проникло в последнее время
во все области развития. Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны
при внимательном ис следовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же
сложную структуру, то же взаимоотношение отдельных функций. Можно сказать, не
опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в
настоящее время движется в этих дв ух, с первого взгляда противоположных,
направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее
структуры. В частности, новая психология, идя в этом направлении, почти
окончательно разрушила прежнее представление о единстве и однородност и
интеллекта и той функции, которую по-русски не совсем верно обозначают термином
"одаренность" и которую немецкие авторы называют Intelligenz*. (* Н. Е. Румянцев
переводит это слово как "интеллигентность". В дальнейшем мы употребляем в этом
смысле не вполне точно передающий значение термин "интеллект".)
Как и личность, интеллект, несомненно, представляет единое целое, но не
однородное и не простое, а многообразное и сложное структурное единство. Так,
Линдворский сводит интеллект к функции восприятия отношений; эта функция,
отличающая в его глазах чел овека от животных, и есть то, что делает мысль
мыслью; эта функция (так понимаемый интеллект) присуща Гёте н(r) в большей мере,
чем идиоту; вся огромная разница, которую мы наблюдаем в мышлении различных
Людей, сводится к жизни представлений и памяти (L. Lindworsky, 1923). Мы позже
вернемся к этой парадоксально выраженной, но очень глубокой концепции
Линдворского. Сейчас нам важен вывод, который этот автор на II немецком
конгрессе по лечебной педагогике сделал из такого понимания интеллекта. Всякий
интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, основан в конечном счете на том
или ином факторе восприятия отношений.
Вариантов интеллектуальных недостатков столько же, сколько факторов
восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть предста влен как
слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток
интеллекта, потому что есть возможности, замещения, и их надо сделать доступными
слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав
такого с ложного образования входят различные факторы, что в соответствии со
сложностью его структуры возможен не один, но много качественно различных типов
интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта
его структура допускает широкую компенсацию отдельных функций.
Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически
намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей
одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией,
например памятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в
целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность,
различение и т. д.). Ч. Спирмен (27) во всякой разумной деятельности различает
два фактора: один - специфический для данного вида дея тельности и другой -
общий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение
одаренности к средней целого ряда гетерогеннных функций. Только в последнее
время опыты Р. Иеркса (28) и В. Келера (29) над обезьянами, Е. Штерн и X. Боген
а над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна
одаренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием
стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может
быть развит хорош о и одновременно другой - очень, слабо. Есть и два типа
слабоумия - слабоумие познания и слабоумие действия ("es gibt,-говорит
Липманн,-einen Schwachsinn des Erkennens und einen Schwachsimi des Handelns"),
которые не необходимо совпадают. Это же признают в более или менее близкой
формулировке Хенмон, М. Н. Петерсон, Р. Пинтер, Г. Томпсон, Э. Торндайк (30) и
другие (О. Lipmann, 1924).
Экспериментальные исследования всецело подтверждают существование различных
типов интеллекта и интеллектуальных дефектов. Э. Линдеман (31) применил методику
В. Келера, выработанную для опытов над обезьянами, к слабоумным в глубокой
степени детям. Сред и исследованных им детей нашлась группа глубоко отсталых,
оказавшихся способными к разумному действию; только память на новые действия
была у них чрезвычайно слабой (Е. Lindemann, 1926). Это означает, что у глубоко
отсталых детей обнаружилась способно сть к изобретению орудий, к целесообразному
употреблению, выбору орудий, нахождению обходных путей, т. е. к разумному
действию. Поэтому мы должны выделить в особую сферу исследования практический
интеллект, т. е. способность, к разумному, целесообразн ому действию
(praktische, naturliche Intelligenz), которая - по психологической природе
отлична как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.
Схемы исследования практического интеллекта, предложенные Липманном и
Штерном, базируются на критерии практического интеллекта, выдвинутого Келером
(умения целесообразно употреблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую
роль при переходе от о безьяны к человеку и явившиеся первой предпосылкой труда
и культуры).
Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно
независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект
может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз
своеобразную картин у развития и поведения ребенка. Он может явиться точкой
приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов.
Без учета этого фактора вся картина развития, диагноз и прогноз будут наверняка
неполны. Оставим сейчас вопрос о т ом, сколько главнейших типов интеллектуальной
деятельности мы должны различить - два, три или больше, каковы качественные
особенности каждого типа, каковы критерии, позволяющие отграничить один тип от
другого. Ограничимся указанием на глубокое качеств енное различие практического
и теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом
экспериментальных исследований. В частности, блестящие опыты Богена над
нормальными и слабоумными детьми с несомненностью вскрыли, что способность к
разумном у практическому действованию представляет особый и независимый тип
интеллекта; очень -интересны устанавливаемые автором различия в этой области
нормальных и дебильных детей (О. Lipmann, Н. Bogen, 1923).
Учение о практическом интеллекте сыграло и еще долго будет играть
революционизирующую роль в теории и практике дефектологии.
Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации,
качественного определения общего интеллектуального раз вития. У глухонемого
ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нормальным
оказывается различие не в степени, но в типе интеллекта. О существенной разнице
в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у друг ого -
другой тип, говорит Липманн (О. Lipmann, 1924). Наконец, и представление об
интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только
количественного нарастания, постепенного усиления и повышения умственной
деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к
другому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную
проблему качественной характеристики' интеллектуального возраста по аналогии с
фазами речевого развития, установленными Штерном ( 1922): стадия субстанции,
действия, отношений и т. д. Проблема сложности и неоднородности интеллекта
показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие
способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огр омные и
совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.

6.


Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии составляет история
культурного развития дефективного ребенка. Она открывает для научного
исследования совершенно новый план развития.
Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав
с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и
культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений
конвергируют, взаимопроник ают один в другой и образуют в сущности единый ряд
социально-биологического формирования личности. Поскольку органическое развитие
совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически
обусловленный биологический процесс. Развитие р ечи у ребенка может служить
хорошим примером слияния двух планов развития - натурального и культурного.
У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития
обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит
органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной
устойчивости и постоянства биолог ического человеческого типа. Поэтому ее
материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические аппараты и
институты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование
этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки
наличие свойственных человеку интеллекта, органов, функций. Врастание ребенка в
цивилизацию обусловлено созданием соответствующих функций и аппаратов; на
известной стадии ребенок о владевает языками, если его мозг и речевой аппарат
развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок
овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепенность
и последовательность процесса врастания в ц ивилизацию обусловлены
постепенностью органического развития.
Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека,
вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более
или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому
типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания
ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому
человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное
дефектом, не может непосредственно и пр ямо, как это имеет место у нормального
ребенка, врастать в культуру.
Глухота как органический дефект, рассматриваемый исключительно со стороны
физического развития и формирования ребенка, не является недостатком особенно
тяжелым. Большей частью этот недостаток остается более или менее изолированным,
его прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не создает
обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но
вызываемая этим дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозможность
овладения языком создают одно из самых тяже лых осложнений всего культурного
развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному
руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для
обоих планов развития, но, что самое главное, качественный хар актер развития в
обоих планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для
органического развития и совершенно другие - для культурного; поэтому оба плана
развития будут существенно расходиться Друг с другом; степень и характер рас
хождения будут определяться и измеряться всякий раз различным качественным и
количественным значением дефекта для каждого из. этих двух планов.
Часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того,
чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Наука знает
множество искусственных культурных систем, представляющих теоретический интерес.
Наряду со зрительным ал фавитом, которым пользуется все человечество, для слепых
создан особый осязательный алфавит, точечный шрифт. Наряду со звуковым языком
всего человечества создана дактилология, т. е. пальцевая азбука и
жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы овладения и пользования этими
культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием по
сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает
слепой ребенок, и читать глазом - различные психологические процессы, несмотря
на то, что они выполняют одну и ту же культурную функцию в поведени и ребенка и
имеют в основе сходный физиологический механизм.
Постановка проблемы культурного развития дефективного ребенка как особого
плана развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и
особыми средствами их преодоления, составляет серьезное завоевание современной
дефектологии. Основ ным здесь является понятие примитивности детской психики.
Выделение особого типа детского психологического развития, именно
ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражения ни с чьей стороны,
хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл понятия
заключается в противоположении примитивности - культурности. Как дефективность -
есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность - есть отрицательный
полюс культурности.
Ребенок-примитив - это ребенок, не проделавший культурного развития, или,
точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Примитивная
психика - здоровая психика; при известных условиях ребенок-примитив проделывает
нормальное культур ное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного
человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Последнее - есть результат
органического дефекта, слабоумный ограничен в естественном интеллектуальном
развитии и вследствие этого не проделыв ает обычно полностью развития
культурного. Примитив же в естественном развитии совершенно не уклоняется от
нормы, его практический интеллект может достигнуть очень высокой ступени, он
остается только вне культурного развития. Примитив - это тип чистог о,
изолированного естественного развития.
Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую
форму детского развития и смешивали со слабоумием.
В самом деле, их внешние проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность
психологической деятельности, недоразвитие интеллекта, неправильность
умозаключений, нелепость понятий, внушаемость и т. д. могут быть симптомами того
и другого. При существующих в настоящее время методиках исследования (Бине и
др.) ребенок-примитив может дать картину, сходную с умственной отсталостью; ну
жны особые приемы исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину
болезненных симптомов и различить примитивизм и слабоумие. В частности, методы
исследования практического, естественного интеллекта (naturliche Inteliigenz)
могут легко вскрыть пр имитивизм при вполне здоровой психике. А. Е. Петрова
(32), давшая прекрасное исследование детской примитивности и наметившая ее
важнейшие типы, показала, что примитивизм может одинаково сочетаться с
одаренной, средней и патологической детской психикой (Дети - примитивы. - В кн.:
Вопросы педологии и детской психоневрологии. М., 1925, вып. 2).
Для дефектологического исследования чрезвычайно интересны случаи сочетания
примитивности с той или иной патологической формой развития, так как это
сочетание встречается чаще всего в истории культурного развития дефективного
ребенка. Примитивность пси хики и задержка в культурном развитии могут,
например, очень часто сочетаться с умственной отсталостью; правильнее было бы
сказать, что вследствие умственной отсталости возникает задержка в культурном
развитии ребенка. Но и при такой смешанной форме п римитивизм и слабоумие
остаются двумя различными по природе явлениями. Точно так же врожденная или рано
приобретенная глухота обычно сочетается с примитивным типом детского развития.
Но примитивизм может встречаться без дефекта, может сочетаться даже с
высокоодаренной психикой, как и дефект не обязательно приводит к примитивизму,
но может сочетаться и с типом глубоко культурной психики. Дефект и примитивность
психики - две совершенно различные вещи, и там, где они встречаются вместе,
необходимо их разделять и различать каждую в отдельности.
Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне
примитива. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на
татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что
весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном
примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения
каким-либо языком. "Наши многочисленные наблюдения доказывают, - говорит
Петрова, - что полная замена одного неокрепшего языка другим, также,
незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы
мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того
небогата" (там же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, в чем именно
заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие
чего создает примитивность детской психики. В данном случае примитивность
обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще процесс культурного развития
сводится в основ ном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными
человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по
психологической природе языку; примитивность же сводится к неумению пользоваться
подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических
функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие
высшие психологические функции, становятся возможными только на основе
пользования подобного рода орудиями культуры. "Язык, - говорит Ште рн, -
становится орудием мощного развития его (ребенка. - Л.В.) жизни, представлений,
эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным всякое настоящее мышление;
обобщение и сравнение, заключение, комбинирование и понимание" (W. Stern, 1923.
с, 73).
Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой
называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения
- чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами
природы. В этом смысле Т. Рибо (33) (1892) называл непроизвольное внимание
естественным, а произвольное - искусственным, видя в нем продукт исторического
развития. Пользование психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю
структуру психологических функций, прида вая им новую форму.
Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в
детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или
имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть
отнесена вся огромн ая разница в соответствующей деятельности ребенка и
взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается
различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени
отличается как взрослый от ребенка не только большим р азвитием функций, но еще
степенью и характером культурного вооружения, инструментарием, т.е. степенью и
степенью овладения деятельностью собственных психологических функций. Так,
старший ребенок от младшего, как и взрослый от ребенка или нормальный ре бенок
от дефективного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что он
иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной степени использует спою
память.
Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть
психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного
развития дефективного ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством
его собственной естественнопсихологической функцией создает всякий раз как бы
фикцию развития, т.е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и
расширяет ее деятельность. Значение использования при помощи орудия естественной
функции экспериментально выяснил Бине.
Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее
средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания
выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление
симуляцией выдающейся памяти. "Большинство психологических операций могут быть
симулированы, - говорит он, - т. е. заменены другими, которые походят на них
только внешне и отличаются по природе" (A. Binet, 1894, с.155). В данном случае
обнаружилась разница между естественн ой памятью и памятью искусственной, или
мнемотехнической, т. е. между двумя формами использования памяти. Каждая из них,
по мнению Бине, обладает своего рода рудиментарной и инстинктивной
мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным
счетом и стенографией - не для того, чтобы развивать интеллект, но для того,
чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом
примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и
инструментальное использование какой-либо функции.
Степень примитивности детской психики, характер вооружения
культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных
психологических функций - вот три основных момента, определяющих проблему
культурного развития дефективного ребенка. Прим итив отличается не меньшим
объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С
примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование
которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть
сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных
детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако
использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно д
ело степень развития памяти, другое - степень ее использования.
Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий
дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах,
создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве
средства, или ор удия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство
этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36)
(Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и
показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия.
Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и
умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее
пользование практическим, нежели теоретическим, интеллект ом. Автор видит в этом
совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами,
перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве
орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллекту альной
деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во
время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной
операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть
проблема. Эт и два способа пользования языком Штерн считает двумя различными
эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в
развитии речи, - говорит он, - пробуждается темное сознание значения языка и
воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни
открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е.
средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого
пользования речью не достигает, видимо, слабоумный реб енок, и уже вследствие
этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат
(37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной
одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для
интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития
зависит от того, делает ли ре бенок для себя то открытие, о котором говорит
Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным
психологическим орудием.
Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем
непохожи дерево и бревно?" - спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не
видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном
растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" - ответ: "Это липа".
Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова
"дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав:
дерева никто из нас не видел; мы видели бере зу, липу, сосну и т. п., - т. е.
конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример.
Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо
пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пиш ут и
рисуют?" - "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу
объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция)
(там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она
обнаруживает полное н еумение пользоваться словом как средством решения
умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как
средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами.
Так же точно и дебильный ребенок заключает от кон кретного к конкретному. Его
неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его
интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других
формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел
словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и
симптом его примитивности, но не его слабоумия.
Крюнегель (М. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что
основная аксиома Г. Кершенштейнера (38) не применима к культурному развитию
слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит
конгруэнтность той или иной культурной формы и психологической структуры
личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично
должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner,
1924). Основным актом культурного развития дефекти вного ребенка является
инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой
культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к
психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культу рными
формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и
решающее условие культурного развития - именно умение пользоваться
психологическими орудиями - у таких детей сохранено, их культурное развитие
поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг
(39) справедливо видит в упо треблении искусственных средств (Hilfer),
направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий
отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление
психологических орудий есть, действительно, самое существенн ое в культурном
поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

7.


Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в
теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка
проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой
форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем
обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов,
или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть
эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение к аждою вопроса. Ограничиваясь
самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных,
практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и
недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,
трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического
интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной
установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все
главнейшие во просы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов
проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи
ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы
речевых навыков, как воспитывают чи сто двигательные умения, или следует детей
прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов
как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации
в развитии дефективного ребенка и проблема, соц иальной обусловленности этого
развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского
движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.
Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом
существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию
практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки
теоретических проблем. В п олном соотношении с тем, что в теоретической области
мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции
дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является
постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более
довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и
ее облегченными и упрощенными методами.
Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания
своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у
нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как
мы уже отмечали.
Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об
уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия
специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу
общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью
количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.
Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно
отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с
меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,
пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной
утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием
и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,
1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии
ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как
задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно
только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не
исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного
материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей
дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем
самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,
основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая
педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не
только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в
более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с
наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу
психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей
особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим
персоналом" (1927, с. 19).
В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому
как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа
развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому
своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно
неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в
общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже
сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,
по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден
цию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом
приближении школа должна сыграть решающую роль.
Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут
жить и действовать не в качестве "особенной породы л юдей", а в качестве
рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно
общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую
трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической
дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет
величайшую особенность дефективного ребенка.
Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в
атом не было бы ничего, заслуживающего названия проб лемы: все дело в видимом
противоречии особых средств, применяемые для достижения тех же целей, которые
ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое:
именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и но
рмальный, следует применять совершенно особые средства. «Цель единой
трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах -
говорит Грибоедов.- Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как
умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный
относитель но к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за
свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него
требуется лишь не мешать строить другим». (1926, с. 99). Такая постановка
практической проблемы лече бной педагогики представляется нам несостоятельной с
социально-педагогической и психологической точки зрения.
В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить
свою работу ("не мешать строить другим")?
Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими
средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных
общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что
кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в
общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же
Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование,
работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным
трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником,
ремесленником - не значит быть строителем, твор цом новой жизни? Ведь это
строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в
котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и
американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том,
что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены
на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно
отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по
продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у
слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и
нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творч ества. Например,
овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для
умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием,
приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об
разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих
функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе
компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка
болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор
должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", - требует
Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно
отсталого ребенка как на больного.
Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в
ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть
еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется
более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы
Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,
являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы
вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение п рограмм на основе программ
ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное
приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной
школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Гриб оедов
(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из
общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее
комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.
Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу
комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями
(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).
Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии
этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс
труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное
достоинство, ибо ставить пр еодолимые трудности и значит осуществлять творческие
задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко
справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой
психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности
во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так
зависим в своем опыте от наглядных, конкретн ых впечатлений и так мало развивает
предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от
обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и
воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к
недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом
заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо
общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо
особенности и своео бразия применяемых в специальной школе средств, творческий
характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,
социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не
приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент
проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь
круг практической дефектологии.
Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей
форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только
начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему
нашей науки. Мы стреми лись показать, что дефектология изучает развитие, у
которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои
метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и
относительно самостоятельная область знания о гл убоко своеобразном предмете. В
области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,
дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,
создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектол огии
необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не
строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма,
который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике
от больнич но-лекарственной, дефектология должна опереться на философский
диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая
педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное
воспитание. Это и есть проблема нашей деф ектологии.

Глава первая


Дефект и компенсация
(Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин "перекомпенсация")

1.


В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности,
идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня
сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает
сила, из недос татков - способности (W. Stern, 1923, с. 145). Широко
распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое
направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя
индивидуальной психологией, т. е. психологией л ичности, развило эту идею в
целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть
какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее
можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и
широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными
законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь
исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде
отдельных областей ор ганической жизни эти явления изучены столь основательно,
практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем
говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в
жизни организма.
Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь
и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм
приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы
вызвали привив кой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее.
Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем
требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с
другими, не испытавшими прививки, то у видим, что он в отношении этой страшной
болезни является сверх здоровым: он не только не болеет сейчас, как другие
здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда
яд снова попадет ему в кровь.
Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий
болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит
название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение
или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные
реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы
парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно
замкнутую и внутренн е связанную систему органов, обладающую большим запасом
потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое
целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте
опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем
доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует
причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью,
приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него
было до .возникновения опасности.
К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в
гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это
и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему
туберкулин, т. е. тубе ркулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию
организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и
противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через
болезнь, поднятие на высшую ступень через прео доление опасности важны для
медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление
получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от
организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его
своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности
сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной
психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания
личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям
сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы,
функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов,
необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны
приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но
борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927).
Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов
(почки, легко го) другой член пары принимает на себя его функции и
компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного
органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя
работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую
надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его
работы. "Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным
стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле (2) (1926, с. 10).
Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта,
есть оценка своей социальной позиции, И она становится главной движущей силой
психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления
предчувствия и предвиден ия, а также их действующие факторы вроде памяти,
интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические
моменты в усиленной степени" (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья
в больном организме, к выработке сверхполно ценности из неполноценности, к
превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками
речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что
он владел своим великим искусством, специально увеличивая св ой природный
дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи,
наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его
голос. "Se поп ё vero, e ben trovato" ("если это и неверно, то хорошо
выдумано"), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через
преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению.
Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов. Заика К. Демулен был
выдающимся оратором; слепоглухон емая E. Келлер (3) -известной писательницей,
проповедницей оптимизма.

2.


Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение.
Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с
учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и
практикой восп итания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо
учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для
разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и
Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и
социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся
понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.
Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда (4),
было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей
психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение,
рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из
психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие
его последователи любят подчеркивать этот момент. "Зигмунд Фрейд доныне делал
все, чтобы его учение оказалось полезным для интере сов господствующего
общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера
носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами
революционной социологии Маркса", - говорит О. Рюле (1926, с. 5), который
стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского
ребенка.
Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное
сближение психологически возможным, привлекают внимание.
Первое - диалектический характер нового учения; второе - социальная основа
психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется
противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус,
недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер
выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении
органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в
психические стремления к компенсации и сверхкомпенса ции». (А. Adler,
1927, с. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких
биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется
путем диалектики. И Ч. Дарвин (5) учил, что приспособление возникает из неприсп
особленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического
социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление
капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону,
как кажется пове рхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как
целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и
низшего.
Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в
подходе к характеру", как правильно отмечает А. Б. Залкинд, и является
"действительно революционным характерологическим течением" (1926, с. 177), так
как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие
и формирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становится
в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера (6), для
которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и "все
дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание
того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (там же,
с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характ ерологии Фрейда.
Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и
идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает
обязательную связь характера и вообще, психологического развития личности с
органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых
установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию
по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям
социального бытия. Реш ает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В
связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого
психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это
и можно назвать фин альной направленностью нашего поведения. В сущности это
понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не
означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в
вечном движении, вскрывать их тенденци и, их будущее, детерминированное их
настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит
глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от
консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.
Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием
приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального
бытия. "Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того,
чтобы перед нами была какая-ниб удь цель", - говорит Адлер (A. Adler, 1927, с.
2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из
заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь
человека стремится, как действующее лицо, созданное хо рошим драматургом, к
своему V акту" (там же, с. 2-3).
Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических
процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному
из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет
педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле,
педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что
медицина для наук биологических, техника - физико-химических и политика -
социальных; она здесь высший критерий ис тины, так как практикой доказывает
человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это
психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в
неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенса ции,
т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у
какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и
воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими
силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое
понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике.
Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая
лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с
объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.

3.


Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п.
учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим
базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что
дефект есть не тол ько минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и
способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности,
психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с
научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все
видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть
говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет
выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при пр ыгании (А.
Adler, 1927, с. 57). В этой "противоположности органически данной
недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к
компенсации..." (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого
воспитания. Практика воспит ания на каждом шагу подтверждает это. Если мы
слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех - мы понимаем, что речь идет
все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции
могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению
с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.
Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической
слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.
В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности,
полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности
того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно
установленную ненорма льность личности сводить к единичным свойствам как единой
первопричине" (W. Stern, 1921, с. 163-164).
Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине
все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья
или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого
организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку
нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма
(там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел
к их переоценке и рассматрив анию их как выражений общей ненормальности
личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и
от понятия, и от термина дефективные дети".
Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он
называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в
естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый
элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения
психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907, с. 127).
Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку.
Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая
оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (там же, с. 128). Здесь
уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону
универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление
затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы
мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная
деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или
автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте
запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было
достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких
обходных путей" (там же, с. 274).
Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной
цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной
какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других
функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной
деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании
личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил
индивида; вот почему Адлер называет дефект основной д вижущей силой развития и
целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект - сверхкомпенсация" и
есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким
образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же
она первопричина развития.
Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что
одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного
направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно
они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в
воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный
процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать
тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его
компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают
постепенности становления всей личности под новым углом.
Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую
надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу - заместить зрение;
глухой всеми способами выраба тывает средства, чтобы преодолеть изолированность
и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не
принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной
полноценности, которая бьет ключом у такого р ебенка. Дефект рассматривался
статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в
действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали
закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и
психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только
недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник
богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого
ребенка направле но к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению
слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты.
Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного
воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только
недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку,
сказали, что ему привив ают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое
важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и
на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться Социальная
полноценность есть конечная целевая точк а воспитания, так как все процессы
сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет
не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к
сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности
в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к
определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный
социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира,
выключенног о из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение
социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его
психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической
способности говорить. Пусть покажется пара доксом, но глухой ребенок больше
нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо
этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой
язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем п одумать
психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых.
Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению
пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру,
который нам б ез труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но
и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей
с Дефектами.

4.


В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии
воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и,
чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к
другим психологическ им теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу.
Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным
оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий
дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка
одного из двух возмож ных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого
осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации, бегство в
болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся
компенсация превращается в защитную борьбу п ри помощи болезни, в фиктивную
цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя
полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации - от
минимальных до максимальных.
Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и
увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке
дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка
болезни во вред здоровью, признание пользы страдания - вообще, культивирование
слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным?
Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его
преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по
себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально
противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное
богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называ ются
здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше (7), у которого
индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное
стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке
сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала
слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.
В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой
наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата
органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное
предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других
заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно.
Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными
органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая
почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же
плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все
социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации:
ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика
и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения.
Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит
автоматического повышения осязания или слуха за счет недо стающего зрения (К.
Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие
из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки.
Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании,
повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд (8),
которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925),
основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого,
полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X.
Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был
настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него
теорией викариата" (там же, с. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой
теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается
изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку
всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое
направление. Только наивное представление о чисто органической природе
компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом
процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации
отделяют старое у чение от нового.
В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к
складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике,
построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей
сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для
построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации
для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я,
анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и
приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между
воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются
одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешн их
воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством
И. А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на
основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических
результатов, и те оретических положений, предвосхищающих построения самой
прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя
полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого,
глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует
и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики гово рит за
это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель
должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в
развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой
реб енок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к
нормальному - это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный
ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно
важно знать именно это сво еобразие пути, по которому нужно повести ребенка.
Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что
слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на


будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших
формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении
механизма условных рефлекс ов, обозначается целеустремленность поведения. Среди
прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым
названием он, вероятно, хочет указать на два момента:
1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом;
2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т.
е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной
цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308).
Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения,
вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к
той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов
прямо формулирует значение этого рефле кса для воспитания, его идеи совпадают с
учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления
рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс,
высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос,
какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для
русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит:
"Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и
достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в
ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311).
Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого
важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех
областях жизни, начиная с капитальнейшей области-воспитания" (там же, с.
311-312).
То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению,
рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее
цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого
органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза
обеих пс ихологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, - говорит
А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в
клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в
рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух
учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым
идут они оба (там же).
Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые
показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии
противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться
одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л.
Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев",
Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по
большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния
"соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это
особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал
сверхкомпенсации у дефективных выше.
Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом
говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так,
И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых
легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем
нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса
устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое
следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это
не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на
природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii,
1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого
"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"
(1925, с. 10).
Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно
ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по
трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные
педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и
дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических
достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.
Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка
таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в
первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого
легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию,
задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим
обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет
утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед
воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и
перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести
это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать
определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из
нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем
один ответ. У слепоглухонемого с чре звычайной легкостью устанавливается
возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных
размерах.
Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром
общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что сле поглухонемого легче
научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие
выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику
воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.
Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером
неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к
его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом,
богатством и разн ообразием функций -с другой. Этот фонд у слепоглухонемого
чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но
неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет
дать те же результаты. Но что остае тся и имеет решающее значение как итог всех
этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности
и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно
редко, но сама возможность такой счастливой сверхк омпенсации указывает, как
маяк, путь нашему воспитанию.
Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же
наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам
нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи
сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а
компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем
важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он
обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его
теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в
воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно
бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе.
Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической
потребностью (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может
похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых.
Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит
обучение направле но по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно
направлено по линии детских интересов, а не против них.
Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не
захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в
движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная
речь, вбиваемая в уче ников с классической жесткостью, становилась для глухих
официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания
только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития.
Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы
сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых
порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее
совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное зн ачение
имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет
создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.
Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом
положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо
всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A.
Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии
слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной
ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается
личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких
размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития
педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные
дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже бол ьшей части
своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития,
которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения
даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие
кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию
такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и
считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности
слепого на неполн оценность.
Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная
критика сильно поработала над разрушением легендыо Е. Келлер, тем не менее ее
судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов
совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она
никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на
ее долю. Как это понимать?
Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы
сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсат орный фонд был беден до
крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого
стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она
осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Ам ерики.
Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она
превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для
многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью,
фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства
малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы
предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом
всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели
видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас
почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее
по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыг рал
социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой
среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от
всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое
доказательство самос тоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную
темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор",
- мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный
дух ее не рвался бы неудержимо навс тречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с.
8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых,
что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (там же, с. 6), вслед за
традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуа листическом понимании ее
истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она
наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя
силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспита нию, и
сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ,
предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в
условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но
стал импульсом и об еспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует
рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной
целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем
организм, если будем рассматривать его как р азумно сконструированную машину;
Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию.

* * *

В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма.
Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом
болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за
живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш
идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а
открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсапии широчайший путь. Для этого нам
нужно усвоить социальную направленность э тих процессов. Но в психологическом
обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и
человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил,
что, прочитав Ж.-Ж. Руссо (14), ему захотелось пойти на че твереньках. Вот такое
же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто
рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский
признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого
животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925, с. 97). Собственно,
только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это
зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен;
изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень
важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания.
С. Л. Франк (15), продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в
противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует
вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и
первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910, с. 358). Из
этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо.
Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория
сверхкомпенсации дает его вертикаль.

Глава вторая


Принципы воспитания физически дефективных детей


1.


Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась
специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых,
глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как
обстояло до революции, если не с читать некоторых несущественных изменении,
которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор
не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального
воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в
том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо, - тифло -, олиго- и
т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти
такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с
педагогикой нормального детства. Пр едстоит большая творческая работа по
перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии,
или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.
При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным
недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или
умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает
отрезанный и замкнутый мирок, в ко тором все приноровлено и приспособлено к
дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит
его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить
ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом р ебенке навыки, которые
ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих
недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его
специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Н
есмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка
она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он
живет, не создает в ней потребности.
Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых
детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего
расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла
служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных
школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней
нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести
несколько вперед те особенные приспособлен ия для слепых и глухонемых детей, к
которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не
могут.
Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы
поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные шко лы имеют даже
небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и
ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той
же цели - социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость,
п рочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые
позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже
университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в
особую систему, ку да входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для
слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее
образование.
Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего
образования, должны быть выделены из общей массы нормал ьного студенчества и
поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия
располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой
- благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих уч
реждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской
системы.
Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас
обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как
проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть
проблема социального воспит ания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что
всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость
- вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как
только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает
какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают
протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и
глухота означают не только нарушение деятельности ребе нка по отношению к миру
физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все
функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет,
вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само
собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей
мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не
столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.
Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь
дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые
возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение
тех систем, кото рые определяют все функции общественного поведения ребенка. И
поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка
сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит
так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава.
Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести
слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача
сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено
каким-то другим путем.
Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или
слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно
можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не
существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто
слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму.
Достаточно авторитетные исследовател и свидетельствуют о том (как показывает и
объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое
представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты,
так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в ка ком они пребывают. Я
хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому
ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как
непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого
факта, с к оторыми приходится считаться.
В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное
представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто
природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием
остальных чувств, что с лепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются
особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики
приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств.
Слепота и глухота понимались узкоорг анически, и педагогика подходила к таким
детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать
одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос
о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда в ся наша специальная
педагогика - лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого
педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во
вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, сле пой или
глухонемой.
Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический анализ переживаний,
связанный со слепотой и глухотой (я сошлюсь на самую основательную в этой
области работу по психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы сумеете
увидеть, что психика слепого возникает не первично из самого физического
дефекта, но вторично из тех социальных последствий, которые вызываются
физическим дефектом. И задача заключается в том, чтобы эта лекарственная
педагогика, лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального питания,
потому что плох тот врач, который, прописывая больному лекарство, забывает, что
больной должен и нормально питаться и что жить одной микстурой нельзя. Такая
педагогика дает воспитание, ориентирующееся с самого начала на инвалиднос ть как
на принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее основам
социального воспитания. Место специального воспитания в системе общего
воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения
по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к
установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций,
или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны
физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении для нас, не
существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и
воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения
означают просто отсутствие одного из орг анов чувств, как говорили мы прежде,
или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один
из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и
отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсиро ван другими путями.
Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной
физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально
одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный
рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи,
и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим,
одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того
или иного дефекта.
Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать.
Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и
обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать,
а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу
шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление.
Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного
нельзя мерить той же меркой, что и норма льного, должна быть заменена как раз
обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и
педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.
По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и
нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно
важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915).
Ошибочно видеть в ненорма льности только болезнь. В ненормальном ребенке мы
усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему
ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или
извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках боле зни и не замечаем пудов
здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых
жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти
азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образ ом
вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.
У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем
положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным
откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его
ходить тогда же, когда и з рячего, как можно больше давать ему возможность
играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же
утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в
специальной педагогике: одно - ориентирующееся на болезнь, другое - на здоровье.
И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать
ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на
некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты по следнего
конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания
и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна
система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая - на
остав шееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии,
она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.

2.


Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис,
который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального
обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых
поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха
ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается
обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом
движений, иначе говоря - научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих
говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи
кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при
произношении.
Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами,
перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки
(дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение
глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для
нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен
быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы
обратитесь к практике, сейчас же увиди те, что этот специальный вопрос есть
вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение
устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много
времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо
речи, ограничивает словарь.
Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая
в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает
противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот
метод обучения глухонемых ус тной речи, наблюдаются и наибольшие извращения
научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком
его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути.
Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа
изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось
наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой
жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у уче ника
и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.
Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают,
что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод
противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы
убеждаетесь в том, что ни француз ская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни
комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность
воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если
устранена потребность в мимике, только тогд а вы можете быть уверены, что устная
речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что
устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько
лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если у стная речь была
условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же
они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой
страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или
и ным методом, а жизнью.
В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все
детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги.
Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее
хочет изломать ребен ка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод
на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание.
Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать
только, что ни один вопрос о специаль ном методе не может быть поставлен в узкие
рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос
методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.
Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров
и продавать их, если он делает "сюрпризы" и потом разносит их по ресторанам,
предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства,
потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном
случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы
жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился
вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение
устной р ечи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод
может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе.
Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во
всей широте, как вопро с социального воспитания в целом. Вот почему мне
представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.

Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых.


Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда
исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на
себя зрячие, а слепой тол ько исполняет работу в одиночку. Какие же результаты
могут быть, когда ученик - только исполнитель, за которого организационная
работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде,
оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы б ыла школа, вводящая в жизнь
слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан
самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда
мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому м не
представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить
исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема
чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости

3.


Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь
специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли
уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не
разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают
тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать
это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова
"Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех,
которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается
в основном по старинке - в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что
методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых де тей, имеют
значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.
Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения
вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить
некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни
в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не
проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И
до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего
знака между дефектологической и о бщей педагогикой, обе они останутся неполными,
а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче
сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет
идти в ногу с новой педагогикой - хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не
просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой
сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается
физическая и психичес кая дефективность; во вторую группу входят как умственно
недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным
поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти
всегда удается констатировать недостаточное разв итие интеллекта" (А. Н.
Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной
дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая
запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и
психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области
вследствие недостаточного развития интеллекта.
"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы
нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические
тенденции оказываются превалирующими" (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено;
беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще,
что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим
"превалированием" эг оистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.
После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе - это очаг
психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к
немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и
не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова
передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской
дефективности, как оно производится в английском законе, в американской
юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности,
вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела
поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые
в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, - а полна она той же
принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит
автор, "мы должны привить ему (ребенку.- Л.В.) за школьный период достаточно
прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых,
"необходимо достаточно ориентировать ре бенка в окружающем" (там же).
Это - в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная
культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень.
Если сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные
навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от
"классической" системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным
вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно
развивать, лечить, "согармонировать" и пр. лечебными мерами вне общего развития
"навыков общественного поведения".
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической
педагогики - взаимоотношение общего и специального воспитания, - сказывается ее
основной взгляд на дело. Надо ли "в дефективном ребенке" лечить дефект и
сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или
надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья,
которые в ребенке есть? "Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер",
- говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном
согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и "дисциплина естественных
последствий" (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить
"конечную" цель "трудового воспитания", которая оказывает ся "гармоничностью
развития", и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по
небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и
педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитан ия, не
отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не
к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и
находите систему "упражнений психической ортопедии" (там же, гл. XIV) с
классическими "уроками тишины" и т. п. "египетской работой" для детей,
бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной.
Выписываю для примера несколько деталей: "1-е упражнение... По счету раз,
два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу - стук
учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С
невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) - сейчас же индивидуальные занятия
доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо". И т.д. и т. п.
Или другое упражнение: "сохранить возможно дольше принятое положение" (там же,
с. 158-159). "Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или
соответствующ ей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту
плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из
твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре
основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку, 1-е положение: ребенок стоит
сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой
ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! - Л. В.)... 4-е положение: те
же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе" и т. п. (там же, с.
159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что
бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу
немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы:
"Играете ли вы на скрипке?" - "Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека
едет за границу". Точь-в-точь.
И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной
бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные
водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы,
сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать
силу запахов - кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из
нормального ребенка умственной отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные
зубцами жизни механизмы поведения, пси хики, личности? Чем все это отличается от
"острых зубов маленьких мышей нашего соседа" из французского вокабула? Если еще
вспомнить, что "каждое упражнение многократно "повторяется в течение ряда
уроков" (там же, с. 157) и что эти именно занятия соста вляют "во-первых и
во-вторых" задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с
донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу
вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5
см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом
ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.
Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей
ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой Деятельности, общественном
поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и
не без умысла Устан овленные, а в игре - вызванные известной необходимостью,
наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры - вдруг утрачивают характер
египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том
спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими
средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной.
На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем -
старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в
глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита

Сподели с приятели:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




©obuch.info 2024
отнасят до администрацията

    Начална страница