Конструкцията на сегашно продължително време в английския език като част от когнитивнaтa таксономия на предхождащите я конструкции

Децата не възпроизвеждат понятия, които са им напълно непознати. Те първо изучават света, а след това очертават езика според опита си. Това е основният принцип в авторския когнитивен модел за усвояване на английската морфологична конструкция be + V + ing от областта на граматичната категория „време на глагола”, според който детето първо се запознава с „kitty” (котката) - знае как изглежда тя, знае, че тя мяука, мърка, яде от купа и има козинка – така развива понятието за „котка”, а едва след това прилага конструкцията на сегашно продължително време според тази представа.

Когнитивният подход при усвояване на конструкцията на сегашно продължително време в английския език способства за сравняване на познатото с новото знание, за откриване на езикови, в този случай граматични правила, за осмисляне, запаметяване и активна употреба на заученото. Когнитивният акцент налага да се използва модел с висока познавателна стойност, който развива логическото мислене и насърчава въображение при прилагането му.

Създаването на модел на граматична конструкция поставя изискването за завършеност на модела, т.е. всеки елемент трябва да получи адекватно и непротиворечиво представяне в общ формален модел. По този начин се избягва „премълчаването” или случайното пропускане на трудни за решаване случаи. Построяването обаче на такъв цялостен модел в граматиката не е постижимо, тъй като езикът е сложна система, върху която влияят различни фактори от лингвистичен и екстралингвистичен характер. По тази причина на някои места са приети решения, които не са окончателни, а са представени като една от възможностите при текущото състояние на изградения модел на граматична конструкция в английския език. В тези случаи се обсъждат техните предимства и/или недостатъци.

Когнитивният модел за усвояване на конструкцията на сегашно продължително време и неговата илюстрация „kitty” е проект за внедряване на когнитивната наука в обучението [Tsvetkova 2010: 66-72]. Той се осланя на вродената у всеки естествена способност, която ни помага при усвояването на роден или чужд език. Неговото използване се мотивира с цел онагледяване и опростяване на дадената конструкция, съобразено с възрастовите особености на учащите. Представен е в два аспекта: съдържателен и технологичен.

Съдържателният аспект е разработен чрез дефиниция на понятието конструкция от гледна точка на изследователския проект на Голдбърг, Крофт и Томасело, като се изхожда от разбирането, че прилагането само на една теория не в състояние да обясни цялото многообразие от явления в граматичната система. Това са съвременни теоретични модели, лансирани от представителите на когнитивно-функционалната езиковедска школа, разглеждаща глаголните времена през призмата на когнитивната граматика [Goldberg 1995; Langacker 1987, 1991], граматика на конструкциите [Croft 2001] и теорията, базирана на употребата [Tomasello 2003]. За когнитивната лингвистика обясненията на езиковите факти много често излизат извън езиковата действителност и придобиват друга природа – неезикова. В основата на езиковата дейност стоят когнитивните способности. Основополагащ принцип в този подход е мисълта, че не е реално да се говори за езика откъснато от когнитивната дейност на паметта, вниманието, социалните контакти на личността и други аспекти от житейския опит [Langacker 1987, 1991; Lakoff 1987]. Самата природа на естествения език е такава, че той вмества в себе си извънезиковата реалност – психическа и социална. Според тези представители познанията за структурата на граматиката се изграждат стъпка по стъпка по начин, по който се използват думите в езика. Учащите възприемат от входната информация езикови структури за форми и размери, за различни нива на абстракция и едва после произвеждат свои собствени изкази, като свързват някои от тях, за да изразят комуникативното си намерение [Tomasello 2003]. Типичното езиково развитие се изразява в „моделиране” на входната информация, което е дълъг път на придобиване на граматична компетенция и функционална нужда от комуникативно намерение.

Дефиниция: Конструкцията е примитивна единица със структурни и поведенчески характеристики, които не могат да бъдат дефинирани по отношение на други единици в теорията и затова именно се третират като примитиви [Croft 2001]. Тя се опира на перцептивната теория, предложена от гещалт-психологията, в която възприемането на признаците на обектите в най-общ смисъл е повлияно от възприемането на цялото, където се намира дадения признак. Конструкцията е неделимо единство на форма и значение. Изхожда се от виждането, че значението на конструкцията е повече от сбора на неговите съставни части.

Така например, в изречението He is jumping, he (той) е подлогът, действащото лице, a глаголът е to jump (скачам). Освен това налице е и спомагателен глагол (to be във формата си за 3 л. ед. ч.) и –ing морфемата, с която се образува сегашното причастие на глагола, но цялостният смисъл не е сумарен от тези езикови елементи, а има допълнително значение; именно, да изразява действие, което се извършва в момента на говорене.

Конструкциите, а не синтактичните категории и отношения са основните примитивни единици на синтактичната репрезентация. Категориите и отношенията, присъщи на конструкциите се намират в деривационно отношение към тях. Частите придобиват значимост, т.е. се категоризират в зависимост от ролята, която играят в конструкцията като цяло. Но частите нямат независимо съществуване извън цялата конструкция, в която участват. Така синтактичните категории се определят по отношение на конструкцията, в която се срещат.

Въпреки, че конструкциите са примитивни и че много свойства могат да ги идентифицират, те са сложни единици. Идентифицирането на конструкцията е основно въпрос на категоризацията. Това, което съществува в естествения дискурс са конструкциите, т.е. комплексни синтактични единици, а не отделни думи с прикрепени към тях категории. Изказите, от своя страна, са реализация на конструкциите. Идентифицирането на конструкцията е въпрос на категоризиране на изказите, които човек чува. Но тъй като конструкциите са символни единици, категоризирането на изказите в типове конструкции използва свойства както на формата, така и на значението в конструкциите. Възможен начин да се идентифицират те е да се формират таксономии¹.

Технологичният аспект включва използването на лингводидактическия модел за успешно овладяване на конструкцията на сегашно продължително време от ученици (I-IV клас), като се разглежда в нова светлина релацията част-цяло, описват се частите на конструкцията в отношението им към цялата конструкция, както и в отношение на частите помежду си, като се изтъква ролята на всяка една от тях. Прилага се идеята за таксономия на конструкциите, обект на това изследване, като конструкциите се разглеждат в тяхната хронологична последователност, с акцент предимно на връзката на конструкцията на сегашно продължително време в английския език с тези, които я предхождат. Моделът разглежда и влиянието на контекста, значението на лексикона при усвояването на конструкцията, както и връзката с аргументната структура и нейното модифициране в посока на изразяване на аспектуалното й съдържание. Всичко това е направено съобразно възрастовите особености на учениците в началния етап на основната образователна степен. Илюстрацията „kitty” се основава на познанията на учащите за извънезиковия свят като средство за онагледяване на модела и улесняване семантизирането на конструкцията, а именно да изразява главно действия в тяхното развитие, а на този етап - да изразява действия, извършващи се сега, в момента на говорене. Котката с характерната за нея подвижност, гъвкавост и бързина на движението (всички те атрибути на действието) успешно демонстрира и онагледява тази семантика.

Основните параметри, заложени в когнитивния модел са единност на цялото, състоящо се от части, на повторяемост, таксономична зависимост на конструкцията, контекстуалност в съчетание с илюстративно онагледяване. Всичко това е в помощ на когнитивните способности на учащите се в начална училищна възраст сами да достигнат до абстрактното, символно значение на конструкцията, значение, което те откриват лесно и усвояват по-добре. Степента доколко те са осъзнали и семантизирали конструкцията е тясно зависима от и свързана с тези параметри, които са онагледени с илюстрацията „kitty”. Черпейки от входната информация, която трябва да се характеризира със своята навременност, дозираност, поетапност и честотност, знания, които са неизменно нужни като осъзнат подход при обучението, учащите достигат до изкази в тяхната речева продукция.

От своя страна, лингвистичната основа на когнитивния модел се гради върху разбирането за езика като система от синтактични структури, които, функционирайки в речта, претърпяват редица преобразувания: запълват се с подходяща лексика, трансформират се, съкращават се или съответно се разширяват. Те изграждат способността на човек да строи правилни изречения и да умее да ги разпознава и отделя от неправилните; по техни модели да построява и различава изречения, които не е чувал или използвал, да извършва в рамките на тези изречения някакъв вид операции като заместване, трансформации и др.

Психологическите характеристики на усвояването на чужд език се свързват с идеите на когнитивната психология и гещалт-психологията. Представителите на когнитивния подход в преподаването на чужд език се интересуват от характера и активността на психическите процеси, които протичат по време на ученето. Изследват се проблемите на дълговременната, оперативната, семантичната памет, търсят се начини за активизация на процесите на паметта.

Основният аргумент тук е, че изследване на мисловните процеси е важна перспектива да се разбере как се усвоява чуждия език. Това създава материал за изследване на взаимовръзката между общокогнитивните и специфичните езикови процеси.

Вниманието е насочено към усвояването на конструкцията на сегашно продължително време, а усвояването е функция на познавателните процеси и въпрос на адекватна теория, която в максимална степен отчита и се съобразява с естеството на тези познавателни процеси. Разглеждат се когнитивните характеристики на лингвистичните обекти, в този случай конструкцията на сегашно продължително време, с цел улесняване на тяхното усвояване.

Говори се за сегашно продължително време, но виждането е, че то се вписва в определена конструкция, която представлява единство от конструкции в йерархично отношение с други конструкции в английския език.

Разграничават се граматичната категория време (tense) и семантичната категория време (time), като в английския език за това се използват две различни понятия. Граматичната категория „време” (tense) е езиков израз на идеята за време (time). Това дава отговор на въпроса: какво е отношението между тези две категории, тъй като то съвсем не е еднозначно. Освен това глаголната категория „време” в езика може да изпълнява и други функции освен тези да регистрира минало, сегашно и бъдеще. Между тези две понятия за време съществуват сложни взаимоотношения, които налагат тази граматична категория да се разглежда съгласно специфична за даден език дефиниция в съчетание с общоезиковата дефиниция. Според Хадълстън [Huddleston 1988: 73] формите за сегашно и минало време се дефинират съгласно мястото им в глаголната парадигма в английския език, като наименованието си за сегашно и минало време в общоезиков план носят съгласно тяхната първична употреба.

Като част от когнитивния модел се разглежда таксономията на конструкциите с акцент върху връзката на конструкцията на сегашно продължително време в английския език с предхождащите я конструкции.

От особено значение за настоящото изследване е мястото на конструкцията на сегашно продължително време (отбелязано с X на фигура 1) сред останалите усвоявани конструкции в различните етапи на обучение. Фигура 1. представя следните етапи:

I. Предучилищно образование.

II. Начален етап на основната образователна степен.

III. Прогимназиален етап на основната образователна степен.

Езиковото развитие на учащите в начална училищна възраст има своята специфика. Според Виготски [Виготски 1983] докато в предучилищна възраст обучението има спонтанно-реактивен характер, в начална училищна възраст той е реактивен. Това е възрастта, в която се поставят основите на понятийната система и абстрактното мислене.

Конструкциите, приведени в примери за всеки етап са следните:

В периода на предучилищно образование всичко е застинало в картинки. Използват се предимно прилагателни имена за описание.

В началния етап на основната образователна степен се разширяват знанията от предходния етап като конструкцията с глагола to be в сегашно просто време вече се използва и със съществително име, предлог или наречие.

Екзистенциалната there- конструкция също предхожда въвеждането на конструкцията на сегашно продължително време.

Важен етап за това изследване е въвеждането на модален глагол – представител на групата спомагателни глаголи и синтактичните свойства на оператора в групата на глагола.

Едва след запознаване на учениците с глагола to be в различни структури, неговите форми и съгласуване, разграничаването на спомагателен и смислов глагол се преминава към конструкцията на сегашно продължително време.

За първи път учащите се сблъскват с основен спомагателен глагол. Основните спомагателни глаголи са функционални глаголи, които въпреки, че нямат свое собствено значение се използват, за да променят времето или наклонението на друг глагол. Те заемат важно място в граматиката на някои езици, дори в тези със свободен словоред.

Друг елемент в тази конструкция е суфикса –ing.

Образуването на въпросителни изречения започва по даден модел. Това поражда множество грешки, тъй като учащите не могат да приложат модела извън рамките на заучените изречения; глаголът to be има три форми в сегашно време, всяка от които се съгласува с различен подлог. Ако е въведен модела Are you playing tennis?, образуването на изречения от типа Is he playing tennis? се оказва проблемно.

Въвеждат се специални въпроси от вида What is he doing? What are you doing? (т.е. единствената въпросителна дума, която се използва е what, а лексикалният глагол е do), за да акцентира върху действието. От своя страна, замяната на лексикалния глагол и въпросителната дума също са причина за допускането на грешки (Why are you working?).

С въвеждането на отрицанието в началния етап се създава представата за мястото на отрицателната частица not след спомагателния глагол. За улеснение, паралелно с пълните форми, се представят и контрахираните форми без да се анализират (No, he isn’t).

Прогимназиалният етап на основната образователна степен не се разглежда в примери, тъй като той не е обект на това изследване. Това е етап, който следва усвояването на конструкцията на сегашно продължително време. През този етап се процедира по аналогичен начин: очертават се връзките с предходните етапи, но всеки етап се обогатява със съответна концептуализация на явленията.

Обучаващите ученици в ранна училищна възраст трябва да се съобразяват с факта, че традиционните начини за представяне на граматичните структури не винаги са ефективни в ранна възраст. Те все още не могат да осъзнаят концепцията за граматика нито в родния, нито в чуждия език. С нарастване на възрастта се увеличава и способността на учащите да разбират абстрактните идеи на граматиката и да използват модели от родния език, които да свързват с изучавания чужд език.

Основната теза, залегнала в този подход е, че всяка конструкция се намира в йерархично отношение с други конструкции в езика. Конструкцията на сегашно продължително време се гради на следните конструкции, които учениците по презумпция до този етап от своето обучение трябва да са усвоили:

Чрез конструкцията на безличното изречение се въвежда съгласуването на глагола to be със съществително име в единствено или множествено число.

Чрез въвеждането на модалните глаголи учащите се запознават с функциите на спомагателния глагол.

Усвояването на сегашно просто време на глагола-връзка to be е представено посредством конструкцията Sbj be/is/are A/N/PrepN/Adv, която е съкратен вид на четири различни варианта синтактични модели: Sbj be/is/are A; Sbj be/is/are N; Sbj be/is/are PrepN и Sbj be/is/are Adv. Те са усвоени от учащите до въвеждането на конструкцията на сегашно продължително време. Тук глаголът to be се съгласува с подлога.

Забележка: Синтактичното изразяване на подлога се осъществява чрез местоимение, съществително нарицателно и съществително собствено име в определена последователност.

Всички тези модели спомагат за по-лесното възприемане и усвояване на отделните части на конструкцията на сегашно продължително време. Освен съгласуването по число и функцията на спомагателния глагол, с тях се въвежда и инверсия във въпросително изречение и мястото на отрицателната частица not в отрицателно изречение.

Всички описани конструкции дотук са въведени в просто изречение (съобщително, отрицателно, въпросително и кратки отговори).

Конструкцията – единство от форма и значение

Когнитивните теории, които са насочени изцяло към проучване на познавателната способност на човека и нейното развитие, в това число и развитието на езика, се очертават като най-перспективна теоретична основа за изграждане на цялостна концепция за усвояване на чужд език.

Основните пунктове, които трябва да се следват при образуване на конструкцията на сегашно продължително време в английския език са от една страна, наличието на спомагателния глагол to be като носител на времето на действието и вида на глагола, както и съгласуването му с подлога, а от друга страна, суфикса –ing като маркер за имперфектност.

В този случай на прекъснати съставни части (discontinuous constituent), учащите не могат да съобразят глаголната фраза.

Въпреки, че са прекъснати от смислов глагол, спомагателният глагол и флексията –ing се приемат като едно цяло, тъй като не се използват самостоятелно в конструкции на продължителни времена. Граматичната конструкция е единство от форма и значение.

Невъзможни са конструкции от вида:

Честото изпускане на оператора като неотменен елемент в групата на глагола доведе до изследване на причините, които пораждат този тип грешка при усвояването на конструкцията в ранна училищна възраст.

Относно синтактичните свойства на оператора, всеки от основните или модални спомагателни глаголи може да заема позиция в началото на изречението и така функционира като оператор в групата на глагола. Операторният елемент се различава от другите елементи в групата по множество синтактични свойства [Downing, Locke 1992: 313-396]:

• 
  носи отрицанието (She isn’t eating a sandwich);
  
• 
  във въпросителни изречения заема позиция пред подлога (Would all parents present at the meeting?);
  
• 
  може да замества групата на глагола и част или целия предикат в простото изречение (John drives a car but his wife doesn’t);
  
• 
  използва се във въпроси с нали (You will come, won’t you?);
  
• 
  използва се в структури с so или too, neither или not … either (Ann went home and so did Jill. Ann went home and Jill did too. Pete can’t play golf today and neither can we/and we can’t either.);
  
• 
  в сравнение с основните глаголи, операторът е семантично независим от подлога (показано е в съпоставяне на деятелен/страдателен залог); операторите обикновено не променят значението си, докато някои финитни лексикални глаголи го променят (Peter will teach the beginners. The beginners will be taught by Peter).
  

Изследванията в тази насока сочат, че усвояването на спомагателния глагол to be в ранна училищна възраст следва различна последователност в съобщителни изречения и въпроси. В много от случаите спомагателният глагол to be се изпуска в конструкцията на сегашно продължително време. А в случай, че присъства, неговите форми is и are се използват с различна степен на вярност - допускат се повече грешки в изречения, които изискват употребата на are отколкото тези с is. От друга страна, грешките, свързани със съгласуването на спомагателния глагол се срещат по-често във въпроси (при използване на инверсия), отколкото в съобщителни изречения.

Изследване на развитието на спомагателните глаголи дава информация за усвояването на морфологията и синтаксиса. В тази възраст се използва инверсия в общи въпроси, но не и в специални въпроси.

Въпросите, които си задаваме са

1. Какво кара учащите да използват инверсия в общ въпрос, но не и да преместват въпросителната дума в началото на специален въпрос?

*Can John do what?

2. Защо учащите ограничават употребата на инверсия до специфични въпросителни думи?

3. Какво провокира употребата на грешки като двойно маркиране на глаголното време?

При образуване на специални въпроси, най-често срещаните грешки са изпускане на спомагателния глагол или поставяне на спомагателния глагол след подлога:

Верни изречения с инверсия са характерни за комбинации на въпросителна дума със спомагателен глагол, които се използват често във входната информация. Самата структура на специален въпрос се усвоява бавно след продукцията на въпрос по даден модел (What’s that?). За да се образува правилен въпрос са нужни определени познания [Valian, Casey 2003: 117-143]: на ранен етап се научава, че въпросителната дума стои на първо място в изречението. Така че грешки относно мястото на въпросителната дума в изречението (Can Lucy find the ball where?) се срещат рядко. Второ, трябва да се научи, че глаголното време е отбелязано във всяко изречение, като то е маркирано от основния или от спомагателния глагол, но не и от двата:

В първия случай, глаголното време не е отбелязано, така че изречението е граматически неправилно, както и във втория, където времето е маркирано два пъти.

От лингвистична гледна точка, общото между тези елементи е, че те са или създадени във флексивен възел (флексия), или се преместват в такъв от глаголната фраза. Спомагателните глаголи, носители на времето и модалните глаголи произхождат от флексивния възел, докато have и be – от глаголната фраза. Само to have и to be могат да се преместват във флексивния възел. Елементите във флексивния възел могат да се преместват пред подлога във въпроси, т.нар. инверсия подлог-спомагателен глагол. Така, че общото между спомагателните глаголи в английския е много абстрактно; обединява ги само мястото им във флексивния възел.

Въпреки наличието на вроден механизъм, който позволява усвояването на категориите думи, тези механизми не са специфично лингвистични [Stromswold 1994] Усвояването на спомагателни и смислови глаголи може да се използва, за да се определи дали съществува специфично лингвистичен механизъм, който позволява усвояването на даден език. Усвояването на английските спомагателни и смислови глаголи е добър пример за това, защото двата вида глаголи са толкова семантично, синтактично и лексикално сходни един с друг, че този, който няма познания за спомагателните и смислови глаголи със сигурност ще ги обърка.

Освен това спомагателните и смислови глаголи обикновено имат идентични форми (глаголът-връзка и спомагателният глагол to be, основният глагол за притежание и спомагателният глагол to have, смисловият и спомагателният глагол to do и др.). Сходството ясно си проличава в следните изречения:

He is sleepy./ He is sleeping.

He has cookies./ He has eaten cookies.

He does windows./ He does not do windows.

Особено внимание трябва да се обърне на трудността на учащите да използват едновременно спомагателен и смислов глагол. Допускането на грешни комбинации със спомагателен и смислов глагол предполага, че учащите не са запознати с правилата за комбинация на тези глаголи, обозначаващи времето и вида. Това означава, че вътреезиковото объркване може да бъде сведено до минимум само, ако учащите могат да осъзнаят информацията на контекста от дадените единици или по-точно ситуациите, в които трябва да се използва граматичната форма.

Съществува синтактична и функционална връзка между спомагателния и основния глагол, особено в случаите на подчинение и зависимост, където се наблюдават три основни позиции. Според едната позиция спомагателните глаголи са подчинени или зависими от основния глагол. Тази позиция най-ясно е изразена от Хадълстън: „Спомагателните глаголи са точно онези глаголи, които функционират като зависими в структурата на глаголната фраза и са противопоставени на основните глаголи, които действат като основна дума” [Huddleston 1988]. По подобен начин Кристъл [Crystal 1980] определя подчинителния статус на спомагателните глаголи като един от двата критерия за дефинирането им. Вторият критерий е, че спомагателните глаголи правят разликата за наклонение, вид, залог и т.н.

Според Андерсон [Anderson 1973], от друга страна, спомагателният глагол в английския език е „глагол, който се явява като производно, което непосредствено управлява друг глагол”, а в някои последни варианти на генеративната парадигма, функционалната категория флексия съдържа свойства като време, модалност, така както и изразява граматично значение за род, число и падеж. Тази категория избира глаголната фраза като свое допълнение, а глаголната фраза може да бъде допълнение на флексията [Chomsky 1981].

Втората позиция е основоположена от Чомски [Хомский 1965]. Според нея синтактичните категории спомагателен глагол и глагол (или глаголна фраза) са на едно и също синтактично ниво, формиращи съчинителна структура на свързаните съставни части. Според Стийл [Steele 1978: 7-45] едно от свойствата на членовете на категорията „спомагателен глагол” е, че те не се подчиняват на основните глаголи. Тя твърди, че липсата на маркер на инфинитива в английския to след модален глагол не само показва липсата на граница на изречението, а също че основният глагол не е подчинен на модалния.

Според третата позиция, основните и спомагателните глаголи са във връзка от типа зависим – основна дума, функция – предмет, оператор – опериран, контролиран – контролиращ [Anderson 1973].

Ако учащите не разграничават спомагателните от смисловите глаголи, те ще обобщят това, което учат за единия и за другия тип глаголи. Това ще доведе до грешки, които могат да са резултат от негативно влияние: грешки, свързани с окончанията (*I aming go. *1 musts eat.) и комбинирани грешки, включващи няколко смислови глагола (*I hope go Disneyland), отрицателни смислови глаголи (*I eat not cookies), самостоятелни спомагателни глаголи (*I must coffee) и недопустими комбинации от спомагателни глаголи (*I may should go). Допускат се също грешки, свързани със словореда, като се разместват местата на смисловия и спомагателния глагол (*I go must) или не се спазва реда на спомагателните глаголи (*He have must gone) и неправилно се използва инверсия със смислов глагол (Еats he meat?). Ако, от друга страна, учащите са предразположени по рождение да разграничават спомагателните от смисловите глаголи, те няма да допускат такива грешки.

Другият елемент от цялото е суфикса –ing. В случая на прогресивност, морфемата -ing спомага на умишлен оператор [Dowty 1979; Landman 1992: 1-32], който гарантира, че по-големият интервал, където събитието е приключило не е в действителния свят, а в подходящ възможен свят. Всички събитийни предикати имат процесуална част. Допускайки, че прогресивността се отнася до умишлено свършено събитие, съществуващата интерпретация е възможна за процесуалната част на събитието. Следователно, наличието на характеристиката [+свършен вид] е съвместима с продължителността на прогресивната форма.

Характеристиката [+свършен вид] е лексикална в английския език, следователно тя присъства във всички английски активни глаголи и е свързана със спецификацията на категорията им. Характеристиката [+прогресивност] е кодирана в афикса за прогресивност -ing и се съчетава с характеристиката [+свършен вид], както бе споменато по-горе. Това е валидно и за родовия оператор и количествената характеристика на стативните глаголи (лексикално кодирани) и думите за обичайно действие (кодирани в афикса за сегашно време). Но, когато [+прогресивност] и [+родов] не присъстват сред характеристиките на глаголната форма, уповаваща се на събитието в речта, конфликтът между лексикалната свършеност и точната същност на случката не може да бъде разрешен. Трябва да се обърне внимание, че всички интерпретации на английските глаголни форми са в резултат от различни (възможни и невъзможни) комбинации на лексикални и функционални семантични характеристики, проверени във функционалната категория „вид на глагола”. Морфологичната конструкция be + V + ing се приема от много граматици като ясен пример за прогресивен вид. Байби и Дал [Bybee, Dahl 1989: 82-83] посочват, че тя се използва, за да опише обичайни ситуации в ограничена от времето рамка и по този начин представя междинен етап в прехода от прогресивна към имперфектна форма

Именно йерархичните отношения на конструкциите като част от когнитивния модел за усвояване на конструкцията на сегашно продължително време в английския език, които спомагат за усвояването на отделните части на конструкцията, съчетани с визуализацията „kitty” са начин да се преодолеят тези грешки. В процеса на ефективно усвояване на конструкцията важно значение заемат вътрешноезиковите връзки. Затова трябва да се изгради цялостна мрежа от конструкции (в случая това е направено само до момента на въвеждане и усвояване на конструкцията на сегашно продължително време) и да се установят връзките между тях. На този процес се гледа като изграждане на преходна компетенция, която почива на преходно знание и която може успешно да води към последващите етапи на развитие на българо-английския междинен език.

Конструкцията на сегашно продължително време се усвоява в началния етап само с едно значение – действие, което (не) се извършва в момента на говорене (You are learning English now. You are not swimming now. Are you sleeping? Why aren’t you doing your homework?). А в горните етапи тази конструкция ще се обогати и ще се използва в друг контекст. Тук представянето се осъществява чрез картина, непосредствено възприятие, възприема се ‘тук’ и ‘сега’. Другите значения са разширение на понятието ‘сега’ – ден, седмица, година (Is he writing a book?), т.е. сме в процес на извършване на по-дълго действие, но може да не го правим точно в този момент (I am studying to become a doctor).

В друг случай сегашно продължително време показва, че нещо ще се случи или няма да се случи в близко бъдеще (I am meeting some friends after work).

При чуждоезиковото обучение в ранна училищна възраст, когато ограмотяване в сферата на родния език все още не е приключило, присъствието на родния език не може да бъде игнорирано, нито изключено. Интерференцията на родния език и липсата на достатъчно граматични знания в началния стадий на чуждоезиковото обучение обясняват допускането на основни видове грешки, защото под езикова интеференция в методиката на чуждоезиковото обучение по определение на Затювканюк [Затювканюк 1973] се разбира „такова проникване на фонетични, граматични и лексически елементи на родния език в изучавания, което е прието да се нарича грешка”.

Прогресивните времена нямат съответствия в българския език. Прогресивността преставлява вид на действието и затова в известен смисъл аналог в българския език е несвършеният вид на глагола. Но докато с несвършени глаголи в българския език се означават и действия, извършващи се в даден момент, и действия с обобщена валидност, с английските прогресивни времена се изразяват само действия, извършващи се в конкретен момент или период от време.

Следователно, българският и английският език са в контраст от гледна точка на сегашно време. Сегашно време в българския език неутрално изразява едновременни събития и състояния; за да отрази обичайни събития, са нужни наречия (обикновено, всеки ден) или обичаен контекст, но глаголната форма не се променя. Това води до извода, че функционалната категория „вид на глагола” в българския не трябва да съдържа свойството [+свършен вид], тъй като глаголният корен не носи това свойство.

Сегашно продължително време в английския език съответства на българското сегашно време на глаголи от несвършен вид. Но обратното не е вярно. Българското сегашно време се предава и посредством английското сегашно продължително, когато действието конкретно се извършва в момента на говорене, и посредством сегашно неопределено – когато действието има по-обобщена валидност или в по-редките случаи, когато е свършено.

При съпоставка на двата езика става ясно, че аналитичните форми на спрегаемия глагол в английския и българския език се различават съществено. Формите в българския език са по-синтетични от английските. Това различие се изразява в няколко направления: първо, в английския език лексикалната част на глагола е отделена от граматичната, изразена чрез спомагателен глагол, който е носител и изразител на категориите на спрегаемата глаголна форма за граматично време, залог, модалност, отрицание и вид. Не случайно първият спомагателен глагол се нарича оператор и е свързан с основните функции на индикация. Тази идея отсъства в българското езиково съзнание. В българския език граматичната част, освен граматично време, изразява и категориите „лице” и „число”, а смисловата част е миналото.

Ранното обучение по чужди езици влияе положително върху самоосъзнаването и самоопределянето на детето като индивидуалност с определена национална идентичност в съпоставка с чуждия език и култура. Характеризира се с въвеждане в спецификата на чуждия език като средство за общуване и стимулиране у учащите на положителна нагласа към усвояване на още един код за общуване към възприемане на културните различия и желание за междукултурно общуване. Актуална в наши дни е идеята за взаимното разбиране, която се свързва с понятията междукултурно общуване, междукултурна компетентност, междуличностно общуване на базата на различни култури [Pentcheva, Shopov 2001].

Концептуализацията и семантизацията на езиковите явления е само началото на трудоемкия и продължителен процес на усвояване на чужд език, а не негов край. Осмисляйки пътищата, по които се стига до семантизиране на чуждоезиковото явление, се изгражда по-ясна представа за различните страни на протичащите вътрешни процеси. Много от учащите, без съмнение, особено в начален етап на основната образователна степен, се позовават на образни представи в стремежа си да осъзнаят същността на понятия като събитие и начин на протичане на действието, което се реализира в определена времева и пространствена рамка.

Трябва да се отчете факта, че учащите в тази възраст имат силно развито логическо мислене, което им помага бързо да откриват нормите и закономерностите; не трябва да се пропуска и факта, че съществува паралелизъм между основните когнитивни и езикови структури, както и наличието на универсално езиково ядро, концептуално по менталната си природа и семантично по отношение на езиковата си същност.

Тъй като лингвистичната ин­фор­ма­ция е твърде абстрактна и трудна за усвояване, когнитивният модел дава възможност на учениците в началния етап на основната образователна степен да структурират своите (досега неструктурирани) възприятия и наблюдения. Чрез символиката на обект от околния свят учащите могат да открият закономерностите при образуване на конструкцията и да подобрят, респективно да коригират своите придобити знания за английската граматична система посредством едно по-различно представяне на конструкцията на сегашно продължително време.