Литература „другият в образователния дискурс

Образователният модул представя съдържателните, методическите и педагогическите особености на литературния урок и като „урок” в неговата приобщеност към основната дидактическа форма на преподаването / ученето, и като „литературен” в неговата различност, предизвикана от характера на образователния обект – литературата и културата, която я предпоставя.

Същността на литературния урок е представена в 3 лекционни теми (предвидени за 6 учебни часа). Първата разглежда двуединната природа на урока като предвидимост (предварителна организираност) и спонтанност (непосредствено случване в границите на часа), текст и дискурс. Втората обосновава избора на класификационни критерии за видовете литературни уроци и логиката на протичането им в типовете учебни ситуации. Последната тема разграничава принципите на преподаване на литература в двете образователни степени: 5. – 8.; 9. – 12. клас и предлага примерни урочни варианти, в които могат да бъдат разпознати проявленията на двете методически концепции.

Практическите задачи провокират изразяване на разбирането по представените теми в завършени писмени изказвания от студентите, откриващи възможни реализации на теоретичните постановки в примерните урочни планове.

1. Същност на урока като най-популярната форма, в която протича образователният дискурс

2. Другостта на литературния урок в зависимост от образователния обект и методиката на опознаването му в училище

3. Урокът по литература като текст – изказване (дискурс) в условията на педагогическото общуване

1. Видове литературни уроци

1.1. Общододактически класификации

1.1.1. Видове уроци според познавателната им същност

1.1.2. Видове уроци според методите на преподаване – усвояване

1.2. Класификация на литературните уроци според специфично-литературните им особености

1.2.1. По съдържателен принцип

1.2.2. Видове уроци според педагогическите/дидактическите и литературните/литературоведските значения на преподаването – усвояването

2. Учебни ситуации, изграждащи литературния урок

3. Вариативността на методическите решения в урока – следствие от творческата природа на литературата и множествеността на нейните интерпретации

3.1. Методът на интерпретацията – отношение към субекта на процеса „обучение – учене” в литературнообразователния дискурс

3.2. Видове интерпретации в литературнообразователния дискурс

3.2.1. Литературоведска

3.2.2. Творческа

4. Регулиране на разноговоренето за литературата в интерпретацията и нейните методически адаптации
III. Литературният урок в етапите на образователния „сюжет”

1. Именуването (озаглавяването) на литературнообразователния дискурс в урока по литература 1. – 4. клас.

2. Разпознаването на художествената природа на литературната творба в етапа 5. – 8. клас

2.1. Художественият текст и неговият жанр – средоточие на литературнообразователния дискурс в прогимназиалния етап на основната образователна степен

2.2. Видовете литературни уроци в 5. – 8. клас

2.3. Основополагането на представите за литературата като наследник на фолклорното творчество и култура

3. Заключението на дидактическия „сюжет” в урока по литература 9. – 12. клас

3.1. Четенето на литературата през/в историята на културата – основа на урочната класификация в последната училищна степен

3.2. Разбирането на себе си през разбирането на художествения текст

3.3. Интерпретацията на литературния дискурс в системата от уроци по обобщен литературен проблем

Курт Вонегът

Като преподавател по методика на литературното образование аз се опитвам да търся пътищата между Думите и Нещата, за да внуша на студентите приключенския откривателски дух, който да им помогне да достигнат до Същностите и Смислите отвъд казаното и назованото. В тази си мисия сигурно приличам на Дон Кихот, определен от Мишел Фуко чрез способността му да вижда само подобия и знаци на подобия. По това, според Фуко, Сервантесовият герой прилича на Поета, който Под установените знаци - и въпреки тях - разбира една друга, по-дълбока реч, напомняща за времената, когато думите са блещукали в универсалното подобие на нещата [1].

Неслучайно се обръщам към примера на Фуко, за да назова разбирането между поета/творбата и учителя посредник на посланията им към другите. В самия акт на четенето като срещане със света на въображаемото, подобно на истинското има нещо налудничаво – да приемеш фикционалното като възможно, да се чудиш „какво ще стане?” и в същото време да го чувстваш познато, интимно... От друга страна, раз-читането на казаното от текста е опит да се рационализира нерационалното, да се „преведе” единството на художествения свят в говоренето „за него” (тълкуването, интерпретацията).

Мисленето за подобията между Думите и Нещата е посоката, в която ще бъде изговорена темата за Урока по литература. В неговото подобие на уроците по останалите дисциплини е спотаено и различието му от познатия стереотип. Той наистина се оказва Другият в образователния дискурс – многозначността на литературната творба, следствие от нейната фикционалност, провокира множеството възможни интерпретации на смисъла ѝ. Те пък търсят своите дидактически образи в многовариантни урочни адаптации.

Методиката на литературното образование не може да бъде глобално дисциплинирано знание (чиста наука) [3], защото литературата и начините за опознаването ѝ не са достатъчно „дисциплинирани” – възможностите за класифициране и йерархизиране на повтарящото се в тях се разколебава от уникалната неповторимост на измисления, подобен на истински свят на всяка творба. В своето есе „За думите” Йордан Радичков споделя:

...думите най обичат да се навъртат около човека...

В старите времена, когато говорели помежду си, хората си разменяли златни монети. Ние днес, като говорим, си разменяме книжни левчета, с които никой нищо не може да си купи, защото са изгубили всякаква стойност. В такъв случай народът казва: "Галоши много, но всичките все леви! Кога завали дъжд, няма какво да обуеш!"

От нашето знаене на цената на думите зависи дали между левите галоши ще турим и по някой десен, та кога завали, да не ходим боси в дъжда.

1. Фуко, Мишел. Думите и нещата. С. 1992, с. 95

2. Фуко, Мишел. Трябва да защитаваме обществото. С. 2003, с. 205

Антоан дьо Сент Екзюпери "Малкият принц"

Казано с най-прости думи: урокът е преподаване-усвояване на единица учебно съдържание за единица учебно време.

Като дидактичен модел за съвместната работа на учителя и учениците в рамките на един учебен час урокът предполага предварителна организация – изработване от учителя на методическа концепция за начина, по който предвиденото учебно съдържание ще се изговори за точно определено време. Тази концепция намира израз в урочния план. Той е писмен проект за предстоящото развитие на урочната тема (тази единица от учебното съдържание, която ще се преподава – усвоява).

С началото на учебния час предвиденото се превръща в реалност, която обаче променя по непредвидим начин урочния план – неговата подреденост, проявена в монологичността на писменото изказване, се оживява в колективния образователен диалог и води до създаване на съвсем друг вид текст – спонтанен, устен. Отклоняването/доближаването от/до методическия замисъл е в различни степени в зависимост от възрастовия, интелектуалния, социалния, емоционалния профил на конкретния клас в конкретния час (поведението на едни и същи ученици е различно през първия, третия, последния час; преди или след класна работа по друг предмет; след голямо междучасие...). Именно тази напрегнатост между яснотата на предопределения дидактичен модел и непредвидимостта на неговото случване определя динамичното единство на образователните цели и тяхното непосредствено осъществяване в урока.

В своята многогодишна история – от Ян Амос Коменски насам – урокът е оцелял въпреки опитите да бъде заменен с по-модерни и адекватни на променящата се сегашност „форми” на образователно въдействие. Причината е в характера на неговата нормативност. Оказва се, че тя е широко скроена и позволява различна съдържателност, допълване, вариативност, без да се променя коренно същността й – да осигури оптимални условия за осъществяване на специфичната дейност, при която Знаещият предава на Незнаещите своя опит в определена област на познанието (дори в налагането на „виртуалната класна стая” като излизане от ограниченията на училищното пространство се запазва основното от същността на урока като структура и диалогичност).

От множеството разноречиви определения на урока в дидактическата литература могат да се изведат следните акценти, изразяващи двуединната му същност:

- процесуалност (придвижване, верига) – единичност, ограниченост (фрагмент, отрязък, звено);

- предпоставеност (организираност, планираност от учителя) – непосредственост (общата дейност на учителя и учениците);

- формалност (вариантна, но устойчива структура) – съдържателност (завършеност, постигане на частична цел).

Може би точно във вътрешното неспокойство на привидно установената завършеност и яснота на урока се коренят и основанията за неговата жизненост. Съчетаването на ясна граничност (като време и съдържателност) и неопределения брой възможности за „вместване” в зададените параметри определя успеха на урока като образователна единица.

2. Другостта на литературния урок в зависимост от образователния обект и методиката на опознаването му в училище

Когато пишеш книги, много често те питат: „Ехей, наистина ли се е случило това, което пишете?“ Особено децата винаги искат да знаят това съвсем точно. И човек стои, недоумява и си подръпва козята брадичка. Разбира се, някои неща в романите наистина са се случили, но всичко? Човек не е тичал винаги след хората с бележник в ръка, за да стенографира подробно всяко нещо, което са казали или са сторили! Нито пък е знаел, когато им се е случило това или онова, че за нещо някога ще се пише! Ясно, нали?

из предговора на "Антон и Точица" от Ерих Кестнер

Когато се опитваме да конкретизираме от общото (урока) към частното (по литература) стремежът към изясняване може да доведе и до „разсейване” на възможните определения. Ето защо, говорейки за литературния урок, търсим характеристики, които да доближат представата за урока до литературността – като светопреживяване и като начини (методи, техники) за нейното разпознаване, разбиране, оценяване. Езикът на всяко познание се уподобява на езика на обекта, който опознава (когато си харесате някого, скоро несъзнателно започвате да говорите като него). Затова в началото е важно да се изясни как се разбира обектът на учебния предмет литература.

В най-общ смисъл като литература се назовават всички писани текстове (litera - буква) и е логично образователната цел също тъй общо да бъде дефинирана като създаване на умения за четене (разчитане) на различни словесни продукти. В учебното съдържание понятието литература се конкретизира и категоризира чрез подбора и организацията на текстовете, които са включени (като задължителни за четене) и предполагани (като помощни за разбирането на основните). И към двете групи спадат произведения на художествената литература, нейната теория, историята на културата, философията, текстологията, комуникативните технологии... В акта на разпознаването им оживява литературният дискурс, който съ-полага различните изказвания във всяка образователна ситуация. Тяхната полифоничност зазвучава в колективния разговор на учителя и учениците, предизвикан от текстовете обекти и осъществен чрез тях (т.е. те са и наблюдавани, и съ-изричащи наблюдението).

Това са и основанията на Р. Йовева да предложи замяната на „литературата като учебен предмет“ с „литературнообразователен дискурс“, защото второто понятие насочва и към обекта на изучаване, и към целта, и към начина, по който общуват учителят и учениците [1]. Но как да си представим „единицата учебно време, учебно съдържание и неговото преподаване“ като параметри на една урочна тема за литературен разговор в училище например: „Смъртта в поезията на Ботев“? Как да съвместим очакването за яснота и прозрачност на постигнатото познание с множествеността на възможните отговори: смъртта като духовен и физически край на неприютената от света на „своите“ личност („Майце си“), смъртта като жертвоготовност („Делба“), като част от пътя – „страшен, но славен“ („На прощаване“), като безсмъртие („Хаджи Димитър“) и т.н.

Многозначността е белег не само на контекстуалното разчитане на художествените творби – тя затруднява търсенето и откриването на смисъла във всеки текст, във всеки образ от фикционалния свят. В стиховете на Ботев от „До моето първо либе”: Там, там буря кърши клонове... показателното местоимение „там” не уточнява кое/къде е това уж указано пространство и то може да бъде въобразено по различен начин (Балканът, светът на страдащите въобще); символните значения на „буря”-та също се разполагат в много широките граници между апокалиптичното светоразрушение и посяването с куршум (зърно от свинец) на новото битие. Ето защо познанието от четенето на литература е също тъй „размножено” и нееднозначно в съзнанието на отделните читатели.

В предговора си към един от учебниците за 11. клас Вл. Атанасов и Д. Добрев обещават на своите ученици – читатели приключенията на българското слово – от въжделенията до страданията, от исторически значимото до нравствено непреходното, обещават им срещи на култури и светове, но не обещават отговори – защото ценността на книгата се състои в това, че поставя въпроси и изправя своите читатели пред необходимостта сами да търсят, да преживяват, да узнават [2]. Използвам тяхната метафора в обозначаването на урока по литература, защото като изказване той би трябвало да се стреми към адекватност със своя обект.

Така в срещането на предвидимост и приключение в учебната ситуация на литературния прочит се откриват възможностите за личностното формиране на ученика чрез провокиране на най-същностното от неговата бъдеща социалност – способността да общува с другостта в порива си към самоидентификация. В този смисъл предвидимостта се разбира най-общо като очакваност (предзнание за нещо), повторителност, стандартност или, иначе казано, – „много познато, малко неизвестно“; приключението е другото име на обратния смисъл – „малко познато, много неизвестно“. И двете същности се обединяват от универсалната метафора на пътя (порастването) – като движение към определена цел (познание), прекъснато от уговорени и внезапни срещи, изпълнено с чувство на сигурност, подготвеност, но и страх за сбъднати (несбъднати) очаквания, спокойствие и тръпка, зададеност (на обективните обстоятелства) и пожеланост (в субективния избор на пътуващия)...

Така изразена, двойствената същност на урока е съответна на художествения текст. В него предвидимото, познатото се проявява в жанровата устойчивост и логическата завършеност (когато започваме да четем роман, се настройваме за дълга история с много герои), а приключението е в изненадите на авторовото въображение, което държи читателя в напрежението „какво ще стане?” и провокира читателските представи с измислени, но въздействащи като живи образи.

Урокът по литература е жив текст, който става в момента на неговото изричане. Представата за текста като езиково и комуникативно единство предполага, от една страна, систематичност на „семантични и структурни особености и съответни междуфразови връзки“ (по Ингарден), изявяващи езика, на който се говори, а, от друга – разчленена във времето последователност от речеви действия, предпоставени от условията на ситуацията, която ги поражда [3]. Единството (целостта) предполага ясна граничност, отделеност, завършеност. То се разполага линейно в пространството (на текста) и времето (на неговото изговаряне). Но в него се усеща напрягането между предвидимостта на езика (като относително установена за дадения момент система от модели на изразяване) и неопределения брой възможности за боравене с него (според ситуацията на оживяването му в комуникацията).

И ако това е валидно за всеки текст и следователно – за всеки урок, то за урока по литература може да се каже, че усложнява неимоверно тази своеобразна „драматичност“ на изказването. Защото, представяйки литературния дискурс, той борави не с един и с два, а с множество езици, обобщаващи както различните исторически моменти на конституирането им, така и техните различни „потребители“ (в този смисъл най-близки, макар и не тъждествени като пълнота на системата, са езиците на учителя и учениците, на противоположната страна са езиците на художествената фикционалност, а между тях се протягат теоретичните, интерпретативните и т.н.).

Многоезиковостта усложнява до такава степен комуникативната ситуация, че всички нейни участници – преки (учител и ученици) и косвени (авторите на четените текстове), трябва да полагат невероятни усилия да разберат и да бъдат разбрани. Постоянното напрежение „да се чуе правилно” води и до грешки – симптомът на „разваления телефон” обяснява много от затлачванията на комуникацията. Но пък в общото говорене се усеща и тръпката – като в играта „предай нататък” – поредният участник предава на следващия и частица от себе си (от своето разбиране на съобщението).

Така урокът по литература, превръщайки в „тема” на педагогическото общуване литературния дискурс, сам придобива същността на дискурс, съ-изговарящ (едновременно раз-говарящ) различни изказвания с обща цел – педагогически, дидактически, литературни, литературоведски.

Уравновесяването на двата процеса в изказването на текста: манипулативния и креативния – е предположено в структурата на урока. Като текст той има своята ясно зададена (макар и не еднозначно разчетима) тема, начало, развитие и завършващ край (текстолингвистиката разграничава „завършеност” и „край” на текста). Отнесени към дидактическия модел (единица образователно време, знание, поднасяне), тези общи понятия набелязват типовите ситуации, организиращи урочното цяло, за да не му позволят да се разпадне в „говорене изобщо”. Върху текстовата структура се налага логико-реторичната последователност на предвиденото за часа учебно съдържание:

- урочната тема задава конкретната образователна цел, разчетена като културен, литературен или теоретичен проблем, неговата мотивация определя границите за решаването му според възможностите на реалното учебно време и играе ролята на своеобразна теза, чиято валидност предстои да се докаже в отделните ситуации на литературния разговор;

- урочните ситуации от своя страна също са логически структурирани като аргументи отговори на по-частните въпроси/подтези, а изводите им стават основа на заключителното обобщение ;

- обобщението на урочната тема търси проявленията на конкретното за часа учебно съдържание в някакъв по-универсален контекст. Например при обобщението на темата „Смъртта в поезията на Ботев“ постигнатият за Ботевия лирически човек смисъл би следвало да се съотнесе с вече изградената у учениците представа за предходния културен период на Възраждането и начините, по които различни негови представители преживяват мисълта за смъртта.

1. Йовева, Румяна. Методика на литературното образование. Ш. 2000

2. Вл. Атанасов, Д. Добрев. От Хр. Ботев до Д. Дебелянов. Литература за 11 клас. Кръгозор.

3. Е. Добрева, Ив. Савова. Проблеми на изграждането на текста. С. НП, 1990

- образователните цели и учебното съдържание във всеки момент от педагогическия дискурс;

- методическите техники, съответни на урочната тема;

- многозначността на текстовете и интерпретативните техники за тяхното разчитане.

- уроци за упражнения;

- уроци за обобщение;

- уроци за преговор.

В литературнообразователния дискурс тези урочни видове не присъстват като самостоятелни същности. Всяка една от определящите ги характеристики може да бъде само доминанта в предвиденото за преподаване – усвояване учебно съдържание. Дори обзорните теми, които въвеждат нови културни епохи и предполагат висока степен на „непознатост”, стъпват на някакво вече усвоено предзнание, чиято актуализация подпомага разбирането на новото.

Например: Въвеждането на новото знание за Ренесанса като историческа епоха с нейната философия, култура, естетически предпочитания предизвиква спомнянето на Средновековието и Античността, за да се осмислят приемственостите и оттласкванията от вече преживения културен опит. Дори в първите уроци за историята на древна Елада и митологията на докултурната епоха пак се припомнят макар фрагментарните знания за мита и приказките, получени в 4. – 5. клас. А и тогава, при съвсем малките ученици, учителят разчита на някакво предзнание – от слушателския и най-ранния читателски опит на децата за приказките, разказващи как е бил сътворен светът.

По аналогия могат да се коментират и часовете за „упражняване” на новото знание. Ако след урок за интерпретация на конкретен художествен текст от изучаван автор се проведе урок върху друг текст на същия автор, доминиращата познавателна дейност ще бъде упражняването на интепретативния модел от предходния час. Но докато прилагат вече усвоените знания за начина, по който се откриват художествените значения на творбата (според общите идейни и естетически нагласи на автора), учениците ще открият и новите смисли на непознатото произведение.

Различните видове обобщения също имат за цел не само да систематизират определен отрязък от преподаденото – усвоеното учебно съдържание. Затвърждаването на най-важното от него провокира допълването му с оглед на мястото му в социокултурната ситуация – какви традиционни ценности откроява, какви перспективи задава към следващите етапи на културното развитие.

- репродуктивни (за възпроизвеждане на изученото);

- изследователски (анализ – аргументация – обобщение на изучавания обект);

- евристични (откриване на непознатото в творческата дейност на учениците).

По вече споменатата логика и тези видове не могат да присъстват самостоятелно като определения на литературния урок. Репродукцията (възпроизвеждането) на вече преподаденото присъства в различна степен във всеки урок като условие за изследователските или творчески дейности на учителя и учениците. И обратно – в едно устно изказване на ученик например, в което преобладава възпроизвеждане на наученото, също могат да се случат елементи на изследователско и/или творческо отношение към представяния проблем от учебното съдържание.

1.2. Класификация на литературните уроци според специфично-литературните им особености

1.2.1. В отговор на стремежа за максимално приближаване на обучаващите техники до образователния обект – литературния дискурс – е създадена класификация, която обособява видовете уроци по съдържателен принцип:

- обзорен урок (за културна епоха, литературно направление);

- урок за личността на автор;

- урок за интерпретация на художествен текст;

- урок за литературна теория;

- урок за текстоизграждане и комуникативни умения.

Макар че тази класификация е по-съответна на литературността (образователния обект), и тя не е докрай приемлива, защото не може да предположи в ясни граници съдържателността на всички урочни варианти. Много е трудно например да се назове това, което предстои да се включи в един урок за обобщение на авторово творчество или на цяло поколение творци. Урокът за литературна теория пък е немислим без интерпретативни примери от различни произведения, които проявяват понятията, с които се говори за художествения текст.

1.2.2. Видове уроци според педагогическите/дидактическите и литературните/литературоведските значения на преподаването – усвояването

В "Методика на литературното образование" Р. Йовева постига най-добрия баланс между литературността на урока и действащите нормативни разпоредби за единна класификация на урока според познавателната активност на учениците (за нови знания, за упражнение, за обобщение и преговор). Приемам нейната класификация като най-съответна на литературнообразователния дискурс (изучаването на литература в средното училище), защото съвместява общите дидактически особености на урока с „другостта” на литературната му същност.

 Уроци за нови знания:

1. За изучаване на текстове – художествени и нехудожествени съобразно жанровата им идентичност

2. За изучаване на литературния процес (литературна история, теория, критика, текстове):

2.1. Уводни – за литературна епоха /направление/, автор;

2.2. За усвояване на литературнотеоретични понятия;

2.3. За монографично изучаване на автор във връзка с литературната епоха.

3. За създаване на речево-комуникативни умения – устни и писмени текстове:

3.1. За създаване на устни текстове – монологична и диалогична реч;

3.2. За създаване на писмени текстове – видове, жанрови форми.

 Уроци за упражнения:

1. Върху изучаван текст

2. За осмисляне на литературния процес:

2.1. За осмисляне на автор/текст в контекста на литературната епоха /направление/;

2.2. За усвояване на литературнотеоретични понятия;

2.3. За усвояване на интерпретативни подходи и анализаторски техники.

3. За усъвършенстване на речево-комуникативните умения:

3.1. За усъвършенстване на устни текстове (диалози, монологична реч);

3.2. За усъвършенстване на писмени текстове – от различни жанрове.

 Уроци за обобщение и преговор

1. Върху изучен текст от един автор.

2. За префигурация на знанията за литературния процес:

2.1. Върху монографично изучен автор;

2.2. По тема, разработена от автори на едно направление;

2.3. По тема, разработена от автори от различни направления в една национална литература;

2.4. Върху статиката и динамиката на жанровете;

2.5. Върху функции на литературно-структурни елементи.

3. За развитие на устната и писмената реч.

Класификацията показва възможността за разполагането по различен начин на литературния урок в познатия дидактически стереотип. В практическата си дейност учителите по литература могат да използват този организационно-действен модел като единство на дидактически общи места в организацията на учебните ситуации, които могат да бъдат с различно значение и в различно съотношение според образователните задачи на всеки конкретен час. А различното съчетаване на урочните компоненти предполага и избора на определени методи в реализацията на единицата учебно съдържание.

Учебната ситуация е основен компонент на литературния урок и затова е необхоимо уточняването й като граници и функции. Р. Йовева я определя като относително завършена част от урока, която има свой вътрешен център и определени, неповтарящи се в рамките на цялото, образователни функции.

Логическото развитие на урочната тема се осъществява чрез организационно-съдържателните характеристики на типовете учебни ситуации:

- Началната урочна ситуация има ролята на отключване на литературния разговор в часа. За да се случи това, трябва да бъдат прекъснати всички предходни дейности на учениците и да се настроят за предстоящата работа. Освен начало обаче първите минути в един урок са и възстановяване на разговора за литературата от предходния урок – с припомняне на най-важните му обобщения, с отговорите на въпросите за самостоятелна работа на учениците, с проверка на домашна работа...

- Постановката и мотивацията на темата целят формулирането на водещата теза на литературния проблем, заложен в темата. Темата може да се предложи от учителя като следствие от обобщенията в предишния урок, въз основа на първите впечатления от предстоящия за разглеждане текст (например с коментар на заглавието му и/или начина, по който започва), а в последните класове на гимназиалния курс – и с участието на учениците във формулирането й. Мотивацията се извлича от разчитането на смисъла на ключовите понятия в темата и по този начин се предпоставя нейната валидност по отношение на текста.

Например: При изучаването на Йовковия разказ „По жицата” в 7. клас темата може да се формулира след първите въпроси за уточняване на героите и случването в него – „По жицата – разказ за една човешка среща” насочва към важните смисли на бъдещата интерпретация. Става ясно, че текстът е „разказ” (т.е. ще се чете по логиката на краткия епически текст) и ще се търсят значенията на човешкото срещане в живота на хората чрез съдбите на героите. Така изводите от разчитането водят до изходната теза на урочната интерпретация: хората се срещат, за да се споделят – и с хубавото, и с трудното си – за да продължат пътищата си по-човечни и по-богати с разбиране на другите).

- Ситуациите, доказващи валидността на урочната тема редуват методи за въвеждане на ново знание с техники за неговото затвържаване. Работата върху жанровите компоненти на разказа например съчетава търсенето на непознатите художествени проявления на всеки от тях в творбата и в същото време упражнява вече усвоените знания за сюжета, персонажната система, време-пространството, езика...

- Творческите ситуации провокират самостоятелните дейности на учениците в границите на урока. Те могат да предложат идеи за илюстрация на момент от изучаваната творба, да разиграят по роли диалог от нея, да направят устен проект за сценография и костюми на драма, да напишат теза по някой от работните проблеми на интерпретацията...

- Обобщаващите ситуации завършват отделните етапи в развитието на темата и систематизират вече направените наблюдения и изводи от учебните сиуации, отговарящи на ключовите въпроси от урочния план. Малко преди края на часа от всички обобщаващи ситуации се изказва заключителното обобщение, потвърждаващо началната теза, но вече като следствие на нейните аргументи.

- Заключителната ситуация е симетрична на началната и оформя рамката на урока. В този смисъл ролята й е да прекъсне литературния разговор с обещание за неговото продължение в следващите часове – ако са останали неизговорени въпроси от урочния план, се задават за самостоятелно домисляне от учениците; може да бъде поставена задача за домашна работа или за подготовка на темата за следващия час. Накрая учителят дава словесна оценка за работата на класа и на конкретни ученици.

В този смисъл анализът е „констативен” и очертава „скелета” – устойчивата и непроменима при възприемането същност на текста. Той е много удобна „обучаваща” методология, защото предоставя на учениците „готовите модели” на мислене и изгражане в различните области на познанието (какво е жанр, от какво се състои сюжетът, каква е структурата на сложното подчинено изречение, на водата като вещество...).

Вл. Атанасов в статията си „Учене - интерпретация – образованост” съотнася понятията анализ и интерпретация с отношенията обучение – учене. „Обучаването е разпознаване на някои от знаците и тяхната възможна функция в художествения код. То предлага първоначалния „ключ” към декодирането на художествения текст, докато ученето е социализация в/извън полето на вече обозначените ценностни ориентири... То предполага включването на различни „когнитивни” (познавателни) механизми... за декодиране на художествените и/или нехудожествените текстове” [2].

Следователно интерпретацията, осъществяваща „ученето” като вътре-личностен акт, не остава на равнището на констативността. Тя предполага наблюдаващия като активен субект на възприемането, който се стреми да си обясни, да разтълкува смисъла на това, което вижда, като използва житейския си, културния си, езиковия си опит. В теорията на литературната рецепция (възприемане) читателят се мисли като съ-творец, който в акта на четенето „оживява” – като допълва или отнема чрез чувствата и представите си – „скелета” на творбата съобразно художествения си опит. Така всеки субективен прочит е един от многото възможни варианти на текстовия инвариант [3].

По същата логика и в образователния дискурс по литература ученикът е не просто обект на въздействие от учителя, учебниците, ситуацията, а е активен съ-участник (субект) в дейностите обучение – учене – образоване. Както в едно семейство не само детето се учи от своите родители, но и те се учат от него (най-малко – да бъдат родители), така и в училище учители и ученици се предизвикват едни други по пътя на своето развитие (едните – професионално, другите – личностно, човешко).

Еднопосочността на субектно-обектните отношения преподаване – учене не е адекватна на образователния дискурс. В него активно се преплитат дейностите на учителя и ученика. Както учениците се съобразяват с личностните характеристики на преподавателя, с професионалните му изисквания към тях, така и той е длъжен да уважава ученическия колектив като цяло и всеки негов член като субект с индивидуални особености и потребности. Защото именно в педагогическото общуване ученикът открива своята идентичност.

Жак Елюл определя „диалога” като учудващо откритие на еднаквостта на другия и на другостта на себеподобния. И илюстрира ситуацията учител – ученик с примера Сократ – Платон: Учител и ученик търсят заедно истината. Ако се борят, то е, за да се чуят...[4]. В действителност „ученето” като процес на субективизиране, осмисляне на полученото знание (превръщането му в „познание”) се проявява и в степента на усвояването му. В различните образователни степени усвояването зависи от възрастовите особености на учениците и читателската им зрялост.

3.2. Видове интерпретации в литературнообразователния дискурс

Д. Добрев определя двата вида интерпретации, които учителят прилага в съответствие с постигнатата литературна и теоретична култура на своите ученици, а също и според търсеното въздействие на текстовия смисъл.

Например: Как заглавието „Една българка” се оправдава в началната представа за баба Илийца в първия епизод от разказа на Иван Вазов? - След разчитането на заглавието „една от българките”, но и „една единствена” от тях, се коментира мотото: „Аферим, бабо, машаллах!”, което насочва към второто значение, защото изключителността се подсказва с възклицания на турски, означаващи „браво!”, „много добре”. После се наблюдава въвеждането на героинята в ситуацията на страх и притаеност на българите след разбиването на Ботевата чета – баба Илийца влиза в действието с настоятелна молба към заптието, което не иска да допусне жените да се качат в лодката: „Аго, чекай, чекай, молим те!”. Привидната учтивост е всъщност смелост в неспокойната обстановка, която е „турила нащрек мъжкото население”. Портретното описание е следващият щрих в началното създаване на образа. То също отграничава възрастната жена от обичайните представи по нейно време – „около шейсетгодишна, висока, кокалеста – мъжка на вид”. В диалога със заптието баба Илийца проявява убедителност и успява да постигне моментната си цел – да влезе в лодката.

Така анализът на художествените елементи, чрез които се създава началната представа за героинята, предпоставя и интерпретативния отговор (обяснението) на въпроса за техния художествен смисъл: още от момента на появата си в историята, баба Илийца се проявява като различна от множеството на „женорята” (дума, изразяваща снизходителното отношение на турците към останалите българки) – силна и чевръста за годините си, дръзка и в същото време успяваща да манипулира с молбите си поробителите, загрижена за болното си внуче...

3.2.2. Творческа е интерпретацията, използваща другите видове изкуства, чрез които художественият текст се трансформира, като приема формите на техния изразителен език [6]. Тя се използва в тези образователни ситуации, в които все още липсват достатъчно научни знания за литературата и тълкуването не може да се опре на аналитичното разпознаване на жанровите компоненти. Чрез музика, изразително четене, илюстрация може да се предаде разбирането на читателя за творбата по един опосредстван и в същото време – творчески начин.

Например: Четенето по роли – отделни ученици получават задача да прочетат репликите на героите и разказвача (т.нар. драматизация) в приказка, разказ, като се опитат да внушат тяхното емоционално състояние и отношението им към ставащото, към другите персонажи. Изразителното четене на поетически текст пък дава възможност да се „чуе” разбирането му от ученика чрез интонацията, паузите, акцентите върху смислоносещите думи. Рисуването на илюстрация към най-вълнуващия момент от изучавана творба ще покаже разбирането за кулминацията й, преди учениците да имат теоретични знания за елементите на сюжетното развитие. А подбиране и дори съчиняване на музикален съпровод за някое произведение ще прояви усета на читателите за неговия ритъм и озвучаването му в определена емоционална тоналност (бързо, бавно; весело, тъжно).

Независимо от уговорката, че творческата интерпретация се използва при по-малките ученици, които още не разполагат с достатъчен набор от теоретични знания за литературната наука, тя може да се окаже интересен подход за тълкуване на художествения текст и при гимназистите. При изучаване на драма, например, една от сцените в интерпретирания текст може да бъде „театрализирана” – някои ученици ще влязат в ролята на актьори, други могат да направят скици на костюмите и мизансцена, трети да предложат музикалното оформление...

4. Регулиране на разноговоренето за литературата в интерпретацията и нейните методически адаптации

Обглеждането на интерпретацията като един от най-продуктивните методи при изучаването на литература в училище потвърждава близостта й с литературния урок като единство на обективно (предпоставено, външно – готови текстове и теоретични модели) и субективно (непосредствено случващо се в момента на прочита – разчитането, вътрешно преживяно и затова – непредвидимо); на пред-знание (от житейския, читателския опит) и у-знаване (разбиране на новото знание, на неговия смисъл).

Постепенното усвояване и употребата на понятия на литературния текст и за него формира у учениците умения за разпознаване на общите места в иначе неповторимите (казаните „веднъж”) художествени произведения – жанр, композиция на тематичните фрагменти, човешко присъствие, време-пространство, начин на говорене. Тези общи места съответстват на повтарящите се урочни ситуации. И както всяка творба оживява по различен начин познатите елементи на художествения текст (всеки сюжет е различен, с различни герои, случва се в различно време и на различно място), така и всеки урок изпълва с различно съдържание отделните етапи, в които протича образователният разговор. И както няма два еднакви прочита на една творба, защото читателите са с различен житейски и културен опит, така не могат да се случат и два еднакви урока, защото всеки клас има различен колективен и личностен профил.

Всичко става друго, когато след затварянето на вратата в началото на часа, класната стая се превърне в „лабиринт от смисли” [7]. Спокойствието от подготвеността на учителя отстъпва място на трескавото налучкване на пътищата към изхода от този лабиринт. Стандартната реторическа позиция „учителят пита – учениците отговарят” се затруднява от ролята на учителя като посредник в комуникативната ситуация – чрез „въпроси-указатели” за смислопораждащите механизми на четената творба той се опитва да доведе учениците до същностните питания на текста, чиито решения са отправените послания.