Мотивацията е един от най-критичните компоненти на ученето и е сред най-трудните за измерване. Какво кара даден

Психолозите определят мотивацията като вътрешен процес, който активира, насочва и поддържа поведението в течение на времето (Baron, 1998; Schunk, 1990). На прост език мотивацията е онова, което ви кара да вървите, което не ви оставя на мира и определя къде се опитвате да отидете.

Мотивацията може да варира както по интензивност, така и по посока. Възможно е двама ученици да са мотивирани да играят на видеоигри, но единият да е по-силно мотивиран от другия. Или единият може да е силно мотивиран да играе на видеоигри, а другият да е еднакво силно мотивиран да играе футбол. Гейдж и Бърлинър (Gage & Berliner, 1984) оприличават мотивацията на мотора (интензивност) и кормилото (посока) на колата. На практика обаче интензивността и посоката мотивацията често е трудно да се отделят. Интензивността на мотивацията за ангажиране в някаква дейност може до голяма степен да зависи от интензивността и посоката на мотивациите на човек да се ангажира в други дейности. Мотивацията е важна не само за да се накарат учениците да се ангажират в академични дейности: тя детерминира колко ще научат от изпълняваните дейности или от информацията, която им се представя. Учениците, които са мотивирани да научат нещо, използват висши познавателни процеси в ученето и абсорбират и съхраняват по-голям обем информация. Важна задача на учителите е планирането на начините, по които ще поддържат мотивацията на учениците. Мотивацията да се направи нещо може да се предизвика по множество начини: тя може да е личностна характеристика, да е вътрешноприсъща характеристика на задачата, както да идва и от външни на задачата източници.

Но защо хората са мотивирани да извършват определена дейност? Съществуват различни теории за мотивацията, които се опитват да дадат отговор на този въпрос. Такива са:

Понятието за мотивацията е тясно свързано с принципа, че поведението, което е подкрепяно в миналото, е по-вероятно да се повтори, отколкото поведението, което не е било подкрепяно или което е било наказвано. Поведенческите теоретици нерядко вместо да използват понятието “мотивация”, се фокусират върху степента, до която учениците се научават да вършат свързаната с училище работа, за да получат желаните резултати (вж. Bandura, 1986; Wielkiewicz, 1995).

Докато поведенческите теоретици на ученето (например Bandura, 1986; Skinner, 1953) говорят от гледна точка на мотивацията да се получават награди и да се избягва наказание, други теоретици (например Maslow, 1954) предпочитат концепцията за мотивацията като задоволяване на потребности. Някои базисни потребности, които всички трябва да задоволяваме, са от храна, подслон, любов и поддържане на положителна самооценка. Хората придават различна степен на важност на всяка от тези потребности. Някои имат нужда от непрекъснато потвърждение, че са обичани или оценявани, други имат по-силни потребности от физически комфорт и сигурност. Освен това един и същ човек има различни потребности в различни моменти: чаша вода ще се оцени много по-високо след 6-километров пробег, отколкото след обилен обяд от четири ястия.

Имайки в предвид, че хората имат различни потребности, Маслоу предлага йерархия на потребностите, за да предвиди коя потребност хората ще се опитат да задоволят в даден момент. Според неговата теория потребностите, които са по към дъното на йерархията, трябва да бъдат поне частично задоволени, преди човекът да се опита да задоволи по-високо рангови потребности. Например гладен човек или някой, който е във физическа опасност, ще се интересува по-малко от поддържане на положителен Аз-образ, отколкото от получаване на храна или безопасност. След като той вече не е гладен или е престанал да се страхува, потребностите от самооценка могат да станат първостепенни. Маслоу разграничава два типа потребности: на дефицита и на растежа. Потребностите на дефицита (физиологични, от безопасност, от любов и от самооценка) са тези, които са от критично значение за физическото и психическото благополучие. Те трябва да се задоволяват, но след като това стане, мотивацията на човека да ги задоволява намалява. Обратното, потребностите на растежа, например потребността да се знаят и да се разбират нещата, да се оценява красотата или да се расте и да се развива, да цени другите, никога не могат да се задоволят напълно.

Теорията на Маслоу включва понятието желание за самоактуализация, което определя като желанието човек да стане всичко, на което е способен. Самоактуализацията се характеризира с приемане на себе си и на другите, спонтанност, откритост, относително дълбоки, но демократични взаимоотношения с другите, творчество, чувство за хумор и независимост. Маслоу поставя стремежа към самоактуализация на върха на своята йерархия на потребностите, внушавайки, че постигането на тази най-важна потребност зависи от задоволяването на всички останали.

Значението на теорията на Маслоу за обучението се крие във взаимоотношението между потребностите на дефицита и тези от растеж, което се изразява в схващането, че хората трябва да задоволят потребностите на най-ниско ниво (на дефицита), преди да бъдат мотивирани да задоволят най-високоранговите си потребности (от растеж).
» АТРИБУТИВНА ТЕОРИЯ

Атрибутивната теория има за цел изясняването на извинения и обяснения, дадени по повод на постигнат успех или реализиран провал, които са неизбежни теми в теорията на обучението. Уейнър смята,че повечето обяснения на успеха или провала имат три характеристики. Първата е дали причината се разглежда като вътрешна (вътре в човека) или външна. Втората е дали се разглежда като стабилна или нестабилна. Третата е дали се възприема като контролируема или не. Централно допускане на атрибутивната теория е, че хората ще се опитат да поддържат положителен Аз-образ. Затова, когато се справят добре с дадена дейност, е вероятно да припишат успеха си на собствените си усилия или способности, но когато се справят зле, ще вярват, че неуспехът им се дължи на фактори, над които нямат контрол.

Атрибуциите за чуждото поведение също са важни. Например е по-вероятно учениците да реагират на молбата за помощ на свой съученик, ако вярват, че той се нуждае от помощ заради временен неконтролируем фактор (например получаване на нараняване на баскетболен мач, отколкото ако смятат, че помощта е необходима заради контролируем фактор (например липса на усилия да учат).

*Атрибуции за успеха и неуспеха* Атрибутивната теория се занимава предимно с четири обяснения на успеха и неуспеха в ситуациите на постижения : способност, усилия, трудност на задачата и късмет. Атрибуциите на способности и усилия са вътрешни за индивида; атрибутирането на успеха и неуспеха на трудността на задачата и късметът са външни. Способността се приема за относително стабилно, неизменно състояние, усилията могат да се променят. По същия начин трудността на задачата по същество е стабилна характеристика, докато късметът е нестабилен и непредвидим.

*Локус на контрола и Аз-ефективност* Едно понятие, което е от централно значение за атрибутивната теория, е локусът на контрола. Думата локус означава място. Човек с вътрешен локус на контрола вярва, че успехът или неуспехът се дължи на собствените му усилия или способности. Някой с външен локус на контрола е по-вероятно да вярва, че фактори като късмет, трудност на задачата или действията на други хора причиняват успеха или провала. Вътрешният локус на контрола често се нарича Аз-ефективност – убеждението, че собственото поведение има значение. Локусът на контрола или Аз-ефективността могат да са много важни при обясняването на представянето на учениците в училище. Например няколко изследователи са открили, че ученици със силно изразен вътрешен локус на контрола имат по-добри оценки и тестови резултати, отколкото ученици със същото ниво на интелигентност, които са с външен локус на контрола. Изследванията показват, че локусът на контрола е вторият по важност прогностичен фактор за академичните постижения на учениците (след способностите). В действителност успехът по конкретен предмет е продукт както на усилията и способностите на ученика (вътрешни фактори), така и на късмета, трудността на задачата и поведението на учителя (външни фактори). Имащите най-голям успех ученици обаче са склонни да надценяват степента, до която собственото им поведение създава успеха и неуспеха.

Важно е да се отбележи, че локусът на контрола може да се променя и зависи донякъде от конкретната дейност или ситуация. Една от трудностите при изучаването на ефектите на локуса на контрола върху постиженията е, че постиженията имат силно въздействие върху локуса на контрола.

В заключение може да се каже, че атрибутивната теория е важно помощно средство на учителите, за да разберат как учениците могат да интерпретират и да използват обратната връзка за своето академично представяне и за да им подскаже начини, по които те могат да дават обратна връзка, която има най-голяма мотивационна стойност.

Как може на практика учителят да даде на учениците мотивираща обратна връзка? Учениците, които вярват, че ще се провалят, е възможно да не са мотивирани да вършат академичната работа, а това на свой ред е причината да се провалят. Следователно най-вредната идея, която учителят може да предава на ученика е, че той е “безнадеждно глупав”. Малко учители биха казали такова нещо директно на някой ученик, но идеята може да се внушава също толкова ефективно по няколко други начина. Единият е да се използва конкурентна оценъчна система (т.е. оценяване по крива) и да се правят оценките публично достояние, а относителното ранжиране на ученика да придобива особена важност. Тази практика често не допринася за подобрение нивото на постижения като цяло, а учениците, които получават най-ниските оценки, нерядко решават, че никога няма да научат каквото и да било.

Обратното, учител, който снема ударението от оценките и относителното ранжиране, но изразява (почти винаги вярното) очакване, че всички ученици в класа могат да учат, е вероятно да им помогне да разберат, че шансовете им за успех зависят от усилията им – вътрешна, но променяема атрибуция, която дава възможност на учениците да очакват успех в бъдеще, ако вложат всичко, на което са способни.

Стабилната, вътрешна атрибуция за успеха (“Успявам, защото съм умен”) също е слаб мотиватор; и способните ученици имат нужда да вярват, че именно усилията им, а не способностите им са това, което води до академичен успех. Учителите, които подчертават количеството усилия като причина както за успеха, така и за провала и които награждават усилията, а не способността, е по вероятно да мотивират всички свои ученици да влагат най-доброто от себе си, отколкото преподаватели, които акцентират единствено върху способностите.

Теорията за очакванията е теория за мотивацията, основана на убеждението, че постиженията на хората зависят от очакванията им за награда. Работейки в рамката на теорията за очакванията, Едуардс, а по-късно и Аткинсън разработват теории за мотивацията, основани на следната формула:

Аткинсън добавя един важен аспект към теорията за очакванията като посочва, че при определени обстоятелства твърде високата вероятност за успех може да е вредна за мотивацията. Той защитава тезата, че съществува взаимоотношение между вероятността от успех и стимулната стойност на успеха, така че успехът на лесна задача не се цени така, както успехът на трудна задача. Затова мотивацията би трябвало да е максимална при умерени нива на вероятност за успех. Потвърждавайки теорията на Аткинсън, по-съвременните изследвания показват, че мотивацията на човек се увеличава, докато трудността на задачата се увеличава до момент, когато той реши, че успехът е непостижим или че целта не си струва усилията (Brehm & Self, 1989). Този и други изследователски резултати сочат, че за ученето и мотивацията са по-добри умерените до трудни (но не невъзможни) задачи, отколкото лесните.

Най-важното значение на теорията за очакванията е разумната идея, че задачите на учениците не бива да са нито твърде лесни, нито прекалено трудни. Затова системата за оценяване трябва да е такава, че получаването на оценка “отличен 6” да е трудно (но постижимо) за колкото е възможно повече ученици, а получаването на слаба оценка да е сигурно за онези, които полагат ограничени усилия. Успехът може да е достижим – но не твърде лесно достижим – за всички ученици.

Как може да се засили мотивацията за постижения? Един от най-важните типове мотивация за педагогическата психология е мотивацията за постижения, или общата тенденция човек да се стреми към успех и да избира целенасочени дейности, в които може да успее или да се провали. Накратко, мотивираните за постижения ученици искат и очакват да успеят. Когото се провалят, удвояват усилията си, докато наистина успеят. Не е изненадващо, че учениците, които са силно мотивирани за постижения, обикновено успяват в задачите в училище. Същевременно не е ясно кое е причината и кое следствието: силната мотивация за постижения води до успех в училище или успехът в училище води до силна мотивация за постижения? Всъщност всяко допринася за другото: успехът подхранва желанието за още повече успехи, което на свой ред подхранва успеха.

Най-важното последствие от изследванията върху учебните цели срещу целите на изпълнението е, че учителите трябва да се опитват да убеждават учениците, че ученето, а не оценките е целта на академичната работа. Това може да се направи чрез подчертаване на интереса и практическата значимост на материала, който учениците изучават, и чрез снемане на ударението от оценките и другите награди. Изследванията показват, че типовете задачи, които се използват в класната стая, оказват силно въздействие върху приемането на учебни цели от страна на учениците. Използването на задачи, които са предизвикателни, смислени и свързани с реалния живот, е по-вероятно да доведе до учебни цели, отколкото други типове задачи.

Една много важна характеристика на избягващите неуспеха е, че те са склонни да избират или много лесни, или много трудни задачи. Разбирането, че е често срещано избягващите неуспеха да избират невъзможно трудни или смехотворно лесни задачи, е много важно за учителя.

Учителите в основното и средното училище могат да помогнат в борбата с този синдром по най-различни начини, включително атрибутивен тренинг, преструктуриране на целите, програми, насочени към самооценката, подходи на гарантирания успех и системи за положителна обратна връзка. Следните общи принципи са полезни за всички ученици, особено за тези, които са демонстрирали склонност да приемат провала.

1. 
   Изчакване на учениците да отговорят;
   
2. 
   Избягване на ненужните разграничения по постижения сред учениците;
   
3. 
   Еднакво отношение към всички ученици.
   

Тревожността може да блокира представянето в училище по няколко начина. Тревожните ученици не рядко имат трудности въобще с ученето, могат да имат проблеми с използването или преноса на познанията, които имат, и да се затрудняват да демонстрират познанията си на тестовете. Тревожните ученици по принцип са силно самоосъзнати в такава среда – чувство, което разсейва вниманието им от задачата.

В ситуациите на тестиране учителите могат да направят много неща, за да помогнат на тревожните ученици да дават най-доброто от себе си. Те могат да избягват времевия натиск, да дават на учениците достатъчно време, за да завършат теста и да проверят работата си. Тестовете, които започват с лесни задачи и постепенно въвеждат по-трудните, са по-добри за тревожните ученици, както и тестовете със стандартен формат на прости отговори.


КАК МОГАТ УЧИТЕЛИТЕ ДА ЗАСИЛВАТ МОТИВАЦИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ ДА УЧАТ?
В останалата част от изложението ще бъдат обсъдени средствата, чрез които учениците могат да бъдат мотивирани да влагат усилията, изисквани за ученето. Първо е представен въпроса за вътрешната мотивация – мотивационната стойност на самото съдържание. В последствие се обсъжда външната мотивация – използването на награди, обратна връзка и стимули за мотивиране на учениците да учат.
Вътрешна и външна мотивация
Понякога даден предмет е толкова интересен и полезен за учениците, че те са готови да вършат работата, необходима за усвояването на материала, без никакви други стимули освен интереса към самия материал. Например много ученици с радост биха се записали на курсове по автомеханика или фотография и ще работят усилено дори ако курсовете не предлагат никакви кредити или оценки. За тях любимият им предмет има достатъчна вътрешна стимулна стойност, за да ги мотивира да учат и в случая не се нуждаят от особено насърчение или награди, за да го правят.

Същевременно голяма част от онова, което се учи в училище, не винаги е интересно ли полезно за повечето ученици в краткосрочен план. Учениците получават около 900 часа обучение всяка година и само вътрешният интерес няма да поддържа ентусиазма им да работят ден след ден в училище или вкъщи. В частност, вътрешната мотивация на учениците от началните класове обикновено спада през годините в прогимназията (Sethi, Drake, Dialdin, & Lepper, 1995).

Един важен проблем в изследванията върху мотивацията засяга въпроса, дали осигуряването на външни награди намалява вътрешния интерес към дадена дейност. В класически експеримент по тази тема Лепър и сътрудници дава на деца в предучилищна възраст да рисуват с флумастери и много от тях го правят ентусиазирано.. След това изследователите по случаен начин разделят децата на три групи: на едната се казва, че членовете й ще получат награда, ако нарисуват картина за някакъв гост (награда за добър играч), на другата се дава същата награда като изненада (независимо от рисунката на децата), а третата не получава награда. Тези, които получили награда за рисуването, прекарали около един път по-малко време в рисуване с флумастери, отколкото онези, които получили награда изненада, и децата, неполучили никаква награда. Авторите смятат, че обещаването на външни награди за дейност, която е вътрешно интересна, може да подкопава вътрешния интерес, като кара децата да очакват награда за вършенето на онова, което преди са правили без никакви награди. В едно по-късно изследване се установява, че просто казването на децата, че ще бъдат наблюдавани, има подкопаващ ефект, сходен на този от обещаването на награда.

*Разрушават ли наградите вътрешната мотивация?*

Изследванията показват, че в действителност, използването на награди по-често увеличава вътрешната мотивация, особено наградите зависят от качеството на изпълнението, а не просто от участието в дадена дейност, когато наградите се разглеждат като признание за компетентност, когато въпросната задача не е много интересна или когато наградите са социални, а не материални.

Изследванията върху влиянието на външните награди върху вътрешната мотивация все пак ни показват, че трябва да сме предпазливи с използването на материални награди за вътрешно интересни задачи. Учителите трябва да се опитват да направят всички, което преподават, колкото е възможно по-интересно за учениците и да избягват да раздават материални награди, когато са ненужни, но не бива да се въздържат от използването на външни награди, когато са необходими. Често е възможно външните награди да са необходими, за да бъдат накарани учениците да се ангажират в учебната дейност, но постепенно да се изваждат от употреба, когато учащите започнат да се наслаждават на дейността и да успяват в нея.
Как могат учителите да засилват вътрешната мотивация?
Обучението в училище би трябвало да засилва вътрешната мотивация колкото е възможно повече. Това означава, че учителите трябва да се опитат да привлекат интереса на учениците си към материала, който представят, и след това да го изложат по привлекателен начин, който едновременно задоволява и засилва детското любопитство към самото съдържание.

*Събуждане на интерес*

Важно е учениците да се убедят в значението и нивото на интерес на материала, който ще бъде представен, да се покаже как натрупаното познание ще се използва от тях (Zahorik, 1996). Въвеждането на темите с примери, свързващи материала с културата на учениците, може да е особено ефективно. Целта е да се събуди любопитството на учениците към предстоящата тема и по този начин да се засили вътрешната им мотивация да научат материала. Друг начин за засилване на вътрешния интерес на учащите е да им се даде известен избор за това, какво или как ще учат.

Бърлин (Berlyne, 1956) обсъжда понятието епистемологично любопитство – поведение, насочено към придобиване на познания за овладяване и разбиране на средата. Той издига хипотезата, че епистемологичното любопитство е резултат от понятиен конфликт, например когато новата информация сякаш противоречи на по-ранното разбиране. Бърлин предлага преднамерената употреба на изненадата, съмнението, объркаността, озадачеността и противоречието като средства за събуждане на епистемологичното любопитство. Той дава три примера за преподаването: използването на хлорофил от растенията, за да осъществяват фотосинтеза, след това представянето на проблема за гъбите и плесените, които не се нуждаят от слънчева светлина, и географската ширина и дължина и начина, по който учениците ще изчислят местоположението се в средата на пустинята.

Вътрешната мотивация да се научи нещо се засилва чрез използването на интересни материали, както и чрез разнообразие в начина на представяне.

Едно отлично средство за увеличаване на интереса към предмета е използването на игри или симулации. Предимство на симулацията е, че тя позволява на учениците да учат даден предмет отвътре. Макар, че изследванията върху използването на симулации установяват, че те по принцип са малко или не по-ефективни от традиционно преподаване при усвояване на факти и понятия, все пак непрекъснато се открива, че симулациите увеличават интереса, мотивацията и афективното учене на учениците.

*Подпомагане на учениците да поставят собствени цели*

Един фундаментален принцип на мотивацията е, че хората работят по-усилено за цели, които сами са си поставили, отколкото за такива, спуснати им от други. Например даден ученик може да определи минимум книги, които очаква да прочете у дома, или резултат, който очаква да постигне на предстоящ тест. На следващата конференция за поставяне на цели учителят ще обсъди до каква степен ученикът е постигнал (или не е успял да постигне) целите и да се поставят нов за следващата седмица. На тези срещи учителят може да оказва помощ на учениците да си поставят амбициозни, но реалистични цели и да ги хвали за определянето и постигането им.

Учениците трябва да са наясно какво точно се очаква от тях да правят, как ще бъдат оценявани и какви ще бъдат последствията от успеха. Често неуспехът на учениците на определени задачи произлиза от неяснотата какво се изисква от тях. Предаването на ясни очаквания е важно.

Едно изследване на Греъм, Макартър и Шуарц показва значението на конкретните детайли. Учениците в пети и шести клас с ниски постижения са помолени да преработят съчиненията си или “за да направите композицията си по-добра” или “за да добавите поне три неща, които ще обогатят информацията във вашето съчинение”. Учениците с по-конкретните инструкции пишат по-качествени, по-дълги преработки, защото имат по-ясна представа точно какво се иска от тях.

*Осигуряване на ясна обратна връзка *

Терминът обратна връзка означава информация за резултатите от нечии усилия. В контекста на изложението с него ще се означава както информацията, която учениците получават за своето представяне, така и тази, която учителите получават за резултатите от своето преподаване. Обратната връзка може да изпълнява ролята на стимул. Изследванията върху нея установяват, че осигуряването на информация за резултатите от собствените действия може да е адекватна награда при някои обстоятелства. Същевременно, за да е ефективен мотивиращ фактор, обратната връзка трябва да е ясна и конкретна и да се дава непосредствено след изпълнението. Това е важно за всички ученици, но особено за по-малките. Например похвалата за добре свършената работа трябва да конкретизира какво ученикът е свършил добре.

Конкретната обратна връзка е както информационна, така и мотивираща. Тя показва на учениците какво са направили правилно, така че в бъдеще да знаят как да действат, и им помага да правят атрибуции за успеха, основани на усилията (“Успя, защото си работил упорито”). Обратното, ако учениците са хвалени или получават добра оценка без никакво обяснение, е малко вероятно да научат от обратната връзка какво да правят следващия път, за да успеят, и могат да формират атрибуции, основани на способности (“Успях, защото съм умен”), или външни атрибуции (“Сигурно съм успял, защото учителят ме харесва, задачата беше лесна или имах късмет.”).

*Осигуряване на честа обратна връзка*

Обратната връзка трябва да се дава често, за да могат учениците да поддържат усилията си. Например нереалистично е да се очаква, че повечето ученици ще работят усилено 6 до 9 седмици с надеждата да подобрят оценката си, освен ако не получават честа обратна връзка. Изследванията в традицията на поведенческата теория за ученето са установили, че без значение колко мощна е наградата, тя може да оказва ограничено въздействие върху поведението, ако се дава рядко; малките, чести награди са по-ефективни стимули, отколкото големите, но редки награди. Изследванията върху честотата на тестирането по принцип установяват, че е добра идея да се дават чести, кратки тестове за оценка на напредъка на ученика, а не дълги тестове, но рядко (Dempster, 1991).

Според теориите за мотивацията от гледна точка на очакванията, мотивацията е продукт от стойността , която човекът придава на успеха, и неговата оценка на вероятността за успех. Едно последствие от това е, че учениците трябва да ценят стимулите, които преподавателите използват, за да ги мотивират. Някои ученици не се интересуват особено от похвалите на учителя или от оценките, но могат да ценят бележките до родителите им, допълнителното свободно време между часовете или някаква специална привилегия в час. Друго последствие от теорията за очакванията е, че макар да е необходимо всички ученици да имат шанс да бъдат наградени, ако вложат най-доброто от себе си, за нито един не бива да е лесно да получи максималната награда.

Похвалата служи на множество цели в училищното обучение, но се използва предимно за подкрепяне на подходящите поведения и за даване на обратна връзка на учениците за това, какво вършат правилно. Като цяло е добра идея похвалите да се използват често, особено при по-малки деца и в класове с множество ученици с ниски постижения. Същевременно по-важното е не количеството похвали, а начинът, по който се правят. Похвалата е ефективна като мотивиращ фактор до степента, до която е условна, конкретна и достоверна. Условната награда зависи от изпълнението на ученика на добре определени поведения.

Похвалата трябва да се дава само за правилни отговори и подходящи поведения. Ако се използва правилно, похвалата може да е мотивиращ фактор в класната стая. За да е ефективна похвалата е необходимо да:

1. 
   се дава условно;
   
2. 
   определя детайлите на постижението;
   
3. 
   демонстрира спонтанност, разнообразие и други признаци на достоверност; показва ясно внимание към постиженията на ученика;
   
4. 
   награждава постигането на конкретни критерии за изпълнението (които обаче могат да включват критерии за вложени усилия)
   
5. 
   дава информация на учениците за тяхната компетентност или за стойността на постиженията им;
   
6. 
   ориентира учениците към по-добра оценка на собственото им свързано със задачата поведение и към мислене за решаването на проблеми;
   
7. 
   използва собствените предишни постижения на учениците като контекст за описването на настоящите постижения;
   
8. 
   дава се като признание за усилията или успеха на трудни задачи
   
9. 
   приписва успеха на усилия и способности, внушавайки, че в бъдеще могат да се очакват подобни успехи;
   
10. 
    фокусира вниманието на ученика върху неговото релевантно на задачата поведение;
    
11. 
    подпомага оценката и желателните атрибуции за релевантното на задачата поведение, след като процесът е приключил.
    

Когато е достоверна, похвалата се дава искрено за добра работа. Брофи (Brophy, 1981) отбелязва, че когато за добра работа се хвалят ученици с ниски постижения или с лошо поведение в час, учителите често противоречат да думите си с тона, позата или други невербални насоки. Списъкът на Брофи за ефективни похвали бе представен по горе.

Освен условността, конкретността и достоверността списъкът на Брофи включва няколко особено важни принципа, които подкрепят темите, обсъдени по-рано в тази глава. Например насоки 7 и 8 подчертават, че похвалата трябва да е дава за добро изпълнение спрямо обичайното ниво на представяне на ученика. С други думи учениците, които обикновено се справят добре, не бива да се хвалят просто за средно представяне, но тези, които обикновено имат по-слаби постижения, трябва да се поощряват, когато се представят по-добре. Това е свързано с принципа на достъпност на наградите, т.е. че получаването на наградите не бива да е нито твърде лесно, нито твърде трудно за учениците.

» Научаване на учениците как сами да се награждават

Натрупват се все повече доказателства, че учениците могат да се научат да се хвалят сами и че това увеличава академичните им успехи. Например децата могат да се научат мислено да се потупват по рамото, когато свършат дадена задача, или да спират на редовни интервали, за да обърнат внимание на това, какво количество работа са свършили. Тази стратегия е ключов компонент на саморегулираното учене.

Оценъчните системи, които използват повечето училища, служат едновременно на три съвсем различни функции: оценка, обратна връзка и стимулиране. Тази смесица от функции прави оценките нещо съвсем не идеално за всяка от тях. Оценките обаче са по-ефективни при по-големите ученици. Оценките действат като стимул отчасти, защото увеличават стойността на другите награди, давани непосредствено след поведението, което подкрепят. Например учениците със слабо представяне могат да се чувстват наградени, ако просто преминат в по-горен клас или ако получат оценка “три”, докато съучениците им с високи постижения няма да са доволни от оценка под “отличен шест”. Освен това една основна причина учениците да ценят оценките е, че те са важни за техните родители и е особено вероятно те да хвалят децата си за по-добрите бележки, които получават. Макар че добрите оценки не са еднакво достижими за всички ученици, подобрените оценки със сигурност са.

Друг начин за осигуряване на стимул за учене е признаването на прогреса на ученика в сравнение със собственото му минало представяне. Предимството на оценката за подобрение е, че тя е квантифицируема и не разчита толкова силно на субективните преценки на учителя, както е при оценката на усилията. Всички с изключение на пълните отличници са способни на подобрение, а учениците с високи постижения могат да се награждават за отлични съчинения.

Славин и сътрудници разработват и оценяват един метод за награждаване на учениците за подобрение, наречен Индивидуални очаквания за ученето (ILE). Идеята зад ILE е учениците да получат признание за това, че се справят по-добре, отколкото са го правили в миналото, за стабилно подобряване на представянето, докато не започнат да демонстрират отлична работа през цялото време. Установено е, че използването на ILE съществено увеличава постиженията на учениците в сравнение с класове, при които се използват традиционни оценъчни системи.
*Изчисляване на базисни ILE резултати и точки за подобрение*
Учениците трябва да полагат поне един кратък тест седмично по предмета, в който се използва методът на Индивидуалните очаквания за ученето. Тестовете трябва да се обработят в час веднага след като са дадени; учениците разменят листовете си, а учителят прочита отговорите. Позволете на учениците да видят собствената си работа, да обсъдят често бъркани задачи, а след това съберете листовете им.
ПЪРВОНАЧАЛНИ БАЗИСНИ РЕЗУЛТАТИ

Базисните резултати представляват средния резултат на ученика от миналите тестове.

А 90

В 80

С 70

F 60
ТОЧКИ ЗА ПОДОБРЕНИЕ

Всеки път, когато се дава тест, е необходимо да се сравнят резултатите от него с базисните резултати на ученика и да му се дадат точки за подобрение, както се вижда в следващата таблица:

Изчисляване на точки за подобрение

Резултат от теста Точки за Коментари

подобрение
5 или повече точки под 0 “Можеш да се представиш

базисния резултат по-добре!”

От 4 точки под базисния 1 “Резултатът ти е среден,

резултат до 4 точки над него но можеш да се предста-

виш и по-добре.”

От 5 до 9 точки над базисния 2 “По-добре от средния ти

резултат резултат – добра работа!”

10 и повече точки над базис- 3 “Страхотно! Много по-

ния резултат или идеален ре- добре от средните резул-

зултат (независимо от базис- тати!”

ния резултат)
Необходимо е да се отбележи, че точките за подобрение се дават във връзка с миналото представяне.
ОБРАТНА ВРЪЗКА ЗА УЧЕНИЦИТЕ

Точките за подобрение трябва да се отбележат на тестовете на учениците и да им се върнат колкото е възможно по-скоро. Освен това на всеки две седмици резултатите за подобрение на учениците трябва да се осредняват за всички тестове, дадени през периода. След това учениците, които имат средно поне две точки за подобрение, следва да получат някакви привлекателни сертификати или други малки награди. Първия път, когато се прави това, е подходящо да се изпрати бележка на родителите, за да се обясни за какво са сертификатите. Родителите са ключът към успеха на ILE. Ако те ценят отчетите за подобрението на децата им и ако учителят подчертава напредъка и подобрението, учениците също ще го ценят.

В края на всеки оценъчен период е необходимо да се осредни процента правилни отговори на всеки тест с миналия среден резултат и да се изчисли нов базисен резултат (когато се дели трябва да се махнат всички дроби).

Когато се пишат оценки, е препоръчително да се дават и средните точки за подобрение за оценъчния период. По принцип повечето точки за подобрение трябва да се отразяват и в по-високи оценки. Внушаването на учениците (и на техните родители), че са важни усилията и подобрението, е от критично значение за ефективността на системата с точките за подобрение.

Конкурентните целеви структури са били критикувани за това, че обезсърчават учениците да си помагат взаимно, че обикновено налагат йерархичен ред в класа и че създават ситуация, при която учениците със слаби постижения нямат особен шанс за успех. Коулмън отбелязва, че успехът в спорта на отделен ученик, силно се подкрепя от останалите, защото спортният герой носи слава на екипа на училището, но учениците не се насърчават един друг в академичните постижения, защото в конкурентната академична система постиженията носят успех само на индивида.