On the inseparability of grammar and the lexicon in the english present progressive construction

Комуникативният акт между говорещия и слушащия се извършва в определен момент във времето. В граматиката този момент се нарича обобщено момент на говорене и всички действия в конкретното езиково общуване се ориентират към него. Изразяването точно на този момент на говорене чрез конструкцията на сегашно продължително в английския език в когнитивен аспект е обект на авторския модел за усвояване на тази конструкция от учащи в началния етап на основната образователна степен.

Този модел е съвместим със съвременни тенденции в лингвистичната теория, включващи функционални подходи като граматика на конструкциите (Крофт 2001; Филмор и кол. 1988), когнитивната граматика (Голдбърг 1995; Лангакър 1987) и теорията, базирана на употребата (Томасело 2003). Когнитивните лингвисти обръщат внимание на ролята на значението в езика, значението както на лексикалните единици, така и на граматичните. Граматиката на конструкциите е теория за езика и граматиката и затова как тя може да бъде представена в ума на говорещия. В центъра на изследователския интерес се оказва говорещият човек, а това, от своя страна, предопределя като централна задача описанието и обяснението на процесите, лежащи в основата на овладяването на езика.

Създаването на когнитивен модел за усвояване на английската морфологична конструкция be + V + ing от областта на граматичната категория „време на глагола” е процес, който обединява няколко основни етапа. Изхожда се от дефиницията на понятието конструкция от гледна точка на когнитивно-функционалната лингвистика (Голдбърг, Лангакър, Крофт и Томасело). Описват се частите на конструкцията в отношението им към цялата конструкция, както и в отношение на частите помежду си, като се изтъква ролята на всяка една от тях. Прилага се идеята за таксономия на конструкциите, разглежда се влиянието на контекста, значението на лексикона при усвояването на конструкцията, както и връзката с аргументната структура и нейното модифициране в посока на изразяване на аспектуалното й съдържание.

Езикът е сложна когнитивна дейност, затова важен етап за усвояването му са предлингвистичните мисловни представи. Както и останалите релации на авторовия модел, така и връзката му с лексикона води началото си много преди усвояването на изследваната граматична конструкция в началния етап на основната образователна степен. Когато децата започнат да опознават заобикалящия ги свят, те първо се опитват да разпознават нещата и процесите, да ги разграничават от останалите и да ги назовават. Децата използват за това прости думи или части от думи, защото те са много важни за тях или защото са срещат много често. Така децата си изграждат репертоар от съдържателни думи, по-късно се добавят представки и окончания. Лексикалният запас се усвоява във взаимодействието със заобикалящата среда. Съдържателните елементи на ранното езикоусвояване се състоят често от откъслечни части на думи или собствени творения на децата, които те използват, защото така ги възприемат, като най-голямо впечатление им правят началните и крайните звукове на думите. Подобно явление се наблюдава и при усвояването на втори език. Разбира се понятията се различават качествено, както и скоростта на усвояването им.

А откъде произлиза граматиката? И как се усвоява тя? Статията се придържа към отговора, който дава граматиката на конструкциите (Голдбърг 1995), според която границата между граматика и лексикон се е сляла (Лангакър 1987). Според Голдбърг в граматика на конструкциите всички лингвистични елементи са представени в хетерогенен лексикон, който се състои от свързани и свободни морфеми, фунционални думи, както и от сложни фразови структури (страдателен залог).

Когнитивният модел за усвояване на конструкцията на сегашно продължително време в английския език в ранна училищна възраст се базира на принципа, че учащите трябва да имат вътрешна представа за света, разбиране, че котката е ‘капризна’ и може да бъде ‘погалена’, дори да не знаят конкретните думи. Този опит изгражда предлингвистичните понятия, които са твърде специфични и конкретни и че тези концепти им дават възможност да се изявяват в техния ограничен свят. Ако учащият има представа за ‘котката’, той/тя научава думата ‘kitty’, като само прибавя лингвистичен етикет към категорията на сензомоторния опит, който е изградил. Така усвояването на думи се свежда до поставяне на етикети на нещата, като определенията за тях и връзките между тях са предопределени (поне в началото) от опита на учащия. Разбира се съществителните имена се възприемат по-лесно от глаголите, които е трудно да си представят. Затова съществителните имена се използват отново в изречение с непознат етикет за дума, за да се възприеме нейното значение. Така от първоначалното усвояване на лексикални единици се преминава към граматиката; с други думи граматиката произлиза, поне частично, от усвояването на лексикона.

В основата на връзката между лексикона и граматиката лежи не толкова формата на лингвистично описание, колкото функцията на тези два компонента в лингвистичната дейност. Обемът лексика предсказва по-точно усвояването на граматика отколкото възрастта като критерий. Освен това приемствеността между двата процеса на усвояване дава възможност да се изложи предположението, че забавяне на усвояването на лексика ще доведе и до по-бавно усвояване на граматика и съответно ниското лексикално ниво предполага забавено лингвистично развитие.

От структурна гледна точка всеки език включва две на пръв поглед ясно обособени сфери – лексикална система и граматична система. Въпреки специфичния си профил и предмет на изследване тези сфери тясно си взаимодействат от структурноезикова и от функционална гледна точка. Лексиката, бивайки система от речникови единици, предоставя езиковия материал, който в граматиката се организира по формообразувателните и синтагматичните правила на езиковата система. Сравняването на лексика и граматика разкрива наличието както на специфични черти, така и на общи особености. В търсене на общото между лексика и граматика може да се изтъкне, че и в двете системи основен обект на анализ представлява думата. Освен това и на лексикално, и на граматично равнище от първостепенна важност е семантичната категория “значение” – съответно лексикално и граматично.

Възприемането на думи се извършва в определена последователност. Изследвания (виж Кати Хърш-Пасек и кол. 2006) са доказали, че въпреки индивидуалните характеристики на учащите, контекста на дейностите и начините за измерване, глаголите и прилагателните се усвояват по-късно от съществителните имена дори от прагматична гледна точка – първо да назоваваме предмети, а едва след това да описваме действия. Едва след тях се усвояват функционалните думи (Марчман и Бейтс 1994). По множество причини тези единици се усвояват трудно в езика – те са кратки, неударени, сляти с други думи в неофициална реч. Затова усвояващите чужд език в ранна възраст не могат да усвоят граматични думи преди да са усвоили определено количество смислови думи, тъй като не могат да направят връзката между думите преди да разберат нещата, за които се отнасят те.

Тези обяснения разглеждат връзката в посока от лексикално развитие към граматика. Друго обяснение на връзката между лексикон и граматика разглежда усвояването на лексика от различни аспекти на изреченската рамка – семантика на ниво изречение, морфология, словоред и прозодия.

Много теории се опитват да обяснят връзката между лексиката и граматиката. Едната гледна точка е на ниво ‘обем’. Усвояването на лексика се развива по-бързо и предхожда усвояването на граматика; обемът на лексикона се променя по-рано от граматиката. Като че ли най-изтъкнатата идея е граматиката произлиза от механизмите, участващи в усвояването на самия лексикон. Според тази хипотеза, с увеличаване обема на лексикона, граматиката се организира в значително по-сложни форми, т.е. граматичните форми са производни свойства на единната езикова система и са най-силно свързани с промените в лксикона в тази система. Поради тази причина се изисква ‘критичен обем’ лексика за усвояването на определено ниво граматична сложност (Марчман и Бейтс 1994). Марчман и Бейтс (1994) анализират връзката между глаголна лексика и първите грешки на свръхгенерализация в английския език. Те стигат до извода, че усвояването на определен обем морфеми, т.е критичен обем, е необходимо, за да започне процеса на създаване на абстрактни морфологични модели. Усвояването на думи включва усвояване на техните граматични, както и лексико-семантични свойства, в това число изискванията на конструкциите, в които участват тези думи.

Според други автори (Брейн 1976; Томасело 2003), ранното комбиниране на думи е силно рутинизирано и специфично за дадена ситуация, което предполага, че усвояването на граматика, както и усвояването на думи, може да се ръководи от процеси, които са специфични за усвояваната единица и зависими от честотата на употреба.

Всички тези идеи предполагат силна връзка между принципите за учене, включени в усвояването на лексика и граматика и са съвместими с интегриране на лексико-семантиката и граматиката в лингвистичните теории (Голдбърг 1995).

Когато говорим за съчетаване на глаголи и конструкции, не трябва да се изпуска от внимание факта, че то е специфично за всеки отделен език. Основното разбиране е, че конструкциите се свързват предимно с определени думи, които са с висока фреквентност и са характерни за дадения етап на когнитивно развитие на учащите. Затова смислови глаголи като тичам, играя, разхождам се, спя и др. неизменно присъстват в представянето на конструкцията на сегашно продължително в английския език.

Както всяка друга граматична конструкция и тази на сегашно продължително време изисква определен ‘критичен обем’ лексика или определен обем лексикални единици от специфичен клас. Разбира се лексикалният обем е необходимо, но не достатъчно условие за усвояването на функционалните думи, тяхното съчетаване и изреченска сложност. Това допълнително усложнява усвояването на граматичните конструкции. В този конкретен случай, това се изразява в употребата на спомагателния глагол ‘съм’.

Конструкцията на сегашно продължително време успешно „унаследява” знанията, свързани с предходноусвоените конструкции с глагола съм (форми, употреба във въпросително и отрицателно изречение), но в своята семантика тя се различава коренно от тях.

Тук възниква въпросът за семантичната класификация на глагола съм в различните теории. Според някои глаголът съм може да бъде класифициран както като смислов (глагол-връзка), така и като спомагателен. Такава позиция трудно може да обясни защо отрицателната частица not и в двата случая следва глагола; позиция, която когнитивистите не приемат.

Моделът представя различни действия, които се илюстрират чрез котката и това, което тя представя в отделните картини: run, play, walk, sleep.

Kitty is running.

Kitty is playing.

Kitty is walking.

Kitty is sleeping.

Учащите възприемат значението на тази конструкция като цяло, холистично, като изразител на начина на действие на котката. Тази цялостност в изразяването на семантиката на конструкцията най-прототипно е представена чрез непреходните глаголи, защото при тях присъства основно извършител на действието и самото действие, но в неговата специфичност, т.е. в дадения случай това е действие, което се извършва в момента на говоренето и което е значението на цялата конструкция. Глаголът walk е изразител на определено действие, ‘разхождам се’, но в тази конструкция това значение на действието е модифицирано по отношение на момента на говоренето. Такъв е случаят и с останалите глаголи play, run, sleep и др., които обаче, употребени в тази конструкция пресъздават непосредствеността на видяното и в това се изразява спецификата на тази конструкция.

Това са все глаголи, които изразяват вида на глаголното действие без допълнение. На следващ етап се разширява употребата на конструкцията с въвеждането на преходни действия, които изразяват същата семантика, действие в момента на говорене. С преходни глаголи, допълнението е представено като следи, които котката оставя след себе си. Допълнението пояснява смисъла на изречението, както следите показват откъде е минала котката.

Място при описание на модела се отделя и на група глаголи, които не се използват в сегашно продължително време. Те изразяват постоянни състояния, усещания, чувства, желания или обстоятелства и затова дори действието да се отнася до настоящия момент, в английския език то се изразява със сегашно просто време (see, hear, smell, like, dislike, hate, forgive, wish, know, understand, believe, etc.).

Изключение са глаголите, които се използват с различно значение в сегашно просто и сегашно продължително време.

I have a headache. (Имам главоболие; в момента)

I’m having breakfast/a good time/a shower.

От друга страна, една и съща дума, употребена в различни конструкции варира по значение в зависимост от конструкцията, в която се намира (Крофт 2001):

Съпоставка на конструкциите на сегашно просто и сегашно продължително време се налага поради факта, че и двете описват действие, което се извършва в момента на говорене.

Концептуализацията и семантизацията на езиковите явления е само началото на трудоемкия и продължителен процес на усвояване на чужд език, а не негов край. Осмисляйки пътищата по които се постига до семантизиране на чуждоезиковото явление, се изгражда по-ясна представа за различните страни на протичащите вътрешни процеси. Много от учащите, без съмнение, особено в началния етап на обучение, се позовават на образни представи в стремежа си да проумеят същността на понятия като събитие и начин на протичане на действието, което се реализира в определена времева и пространствена рамка.

Това е основният аргумент за създаването на когнитивния модел за усвояване на конструкцията на сегашно продължително време в английския език в началния етап на основната образователна степен. Част от него е връзката между лексикалните и граматични единици, които си взаимодействат много от рано. Но те се различават значително по големина и функции. Всеизвестно е, че в ранна възраст, в период на ранно усвояване на лексика, учащите проявяват затруднение към разбиране и осмисляне на граматичните правила преди да могат да използват тези граматични форми в продукцията си. Механизмите, които обуславят ‘критичния обем’ се обясняват спрямо връзките между определена лексикална употреба и точно определени абстрактни модели, които формират основата на граматичните закономерности. Затова конструкцията на сегашно продължително време е зависима от усвояването на определени лексикални единици, а не от общия обем усвоена лексика. Всъщност, вместо върху общия обем лексика и граматична сложност, анализът трябва да се фокусира върху връзката между обема глаголни форми, които се използват в сегашно продължително време и употребата на конструкцията на сегашно продължително време и точно кои качества на лексикалните знания на усвояващите служат/не служат за основа за извличане на специфични граматични закономерности.