Още за „малкото голямо четене” – и в урока по български език (начален училищен етап) Доц д-р Мариана Мандева



Дата02.06.2018
Размер124.53 Kb.
#71718
ОЩЕ ЗА „МАЛКОТО ГОЛЯМО ЧЕТЕНЕ” – И В УРОКА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК (НАЧАЛЕН УЧИЛИЩЕН ЕТАП)

Доц. д-р Мариана Мандева

Великотърновски университет „Св. Св. Кирил и Методий”

Ние не трябва да преподаваме велики книги, трябва да преподаваме любов към четенето (Б. Ф. Скинър)

Резюме: Схващането, разпространено в училищната практика, че след началното ограмотяване (1. клас) се чете само/предимно в урока по литература, е неприемливо за постигане на образователен резултат, адекватен на предизвикателствата на съвременния свят и на потребностите на детето за настоящето и бъдещето. Предвид това проблемът за „малкото голямо четене” се разглежда отвъд литературното обучение – и в урока по български език (начален училищен етап).

Ключови думи: езикова грамотност, четене, езикови занятия, детето от началното училище, личностно и социално израстване

MORE ABOUT "THE LITTLE BIG READING" - IN THE BULGARIAN LANGUAGE LESSON AS WELL (PRIMARY SCHOOL STAGE)

Assoc. Prof. Mariana Mandeva, PhD

St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo

Summary: The idea spread in school practice that reading is mainly in literature lesson, is unacceptable for achieving an educational result adequate to the challenges of modern world and to present and future child’s needs. Considering this, the problem of the "little big reading" is treated beyond the literature education - and in Bulgarian languagelessons too (primary school stage).

Keywords: literacy, reading, language classes, the primary school child, personal and social development

  1. За „малкото голямо четене” и потребностите на детето за настоящето и бъдещето

  • Грамотността – инструмент за личен и обществен просперитет

Грамотността е фундаментално човешко право. Тя е основен фактор за личен и обществен просперитет. Има решаваща роля за способността на човека да се развива и да учи през целия живот, да участва пълноценно в обществото и да живее независимо, отговорно и успешно (срв. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014). Грамотността е инструмент за повишаване производителността на населението в трудоспособна възраст, което води до икономически растеж и подобряване на социално-икономическите фактори (срв. Национална стратегия за намаляване на бедността и социалното включване 2014).

Негативни са последиците от ниските равнища на грамотност. Предвид това в актуални документи на европейските институции с тревога се посочва, че „…явлението малограмотност и неграмотност съществува във всички страни на света, като 960 милиона души са засегнати от това бедствие… Според резултатите от проведените от ОИСР проучвания по PISA броят на младежите със слаби четивни умения в Европейския съюз се увеличава – … от 21,3% през 2000 г. до 24,1% през 2006 г.” (Становище на комитета на регионите 2010).

Тези тревожни констатации изискват повишена мобилизация на европейските и на националните институциикакто в образователната сфера, така и по отношение на социалната и икономическата политика.


  • Грамотността на българските ученици – реалност и предизвикателства

В последните години различни фактори провокират актуализирането на тази тема у нас – постиженията на българските ученици в националното външно оценяване и в международните изследвания, както и констатирането на пряка зависимост между равнището на грамотност и социално-икономическите и демографските фактори (срв.: Стратегия 2013; Петрова 2010; Тематични анализи 2011). Показателна за значимостта на проблема е и репозицията в научния дискурс в областта на езиковото образование. Фокусът на внимание се измества от граматично ориентираното обучение към „утрешното обучение” (А. Петров) - прагматичното (комуникативното) обучение (срв.: Димчев 2010; Здравкова 2009; Петров 2012; Шопов 2013).

В този контекст актуалност добива въпросът: как още от старта в училище да „запалим искра” у детето „да прави неща” чрез четенето и писането в разнообразни ситуации от своя живот и да израства личностно и социално.

В доклада се търсят някои от отговорите на този въпрос.


  1. За „малкото голямо четене” като инструмент за комуникация

  • Четенето като поведенческа категория – рецептивна или продуктивна речева дейност

Четенето е „… поведенческа категория, която най-често се определя като рецептивна речева дейност” (Шопов 2008: 140). Дали това е аксиома, върху която не може да се спори?

От една страна, четенето изисква рецепция - разпознаване на езиковите елементи във възприемания текст. От друга страна, четенето е активен и продуктивен процес, при който читателят конструира значения – прилага общите си познания за света и изгражда и проверява хипотези за значението на четивото. В този смисъл П. Коелю определя четенето като „тежка физическа работа на ума”, а Ф. Бейкън съветва: „Четете, не за да приемате за даденост, а за да преценявате и обмисляте”. Следователно четенето е категория, свързана с „… комплексни множества от умения – някои … са когнитивни, други са отношения, трети са манипулации (Шопов 2008: 140). Синтезират се два основни компонента на умението да се чете: метакогнитивни и когнитивни умения (срв. Шопов 2013: 290 – 292).



  • Четенето като процес на комуникация

В психологията, а оттук и в методиката на обучението в начална грамотност се разграничават две страни в процеса четене: (1) съзнателна - разбиране на прочетеното; (2) автоматизирана - техника на четене. Тези две страни са в пряка връзка и взаимодействие. Съзнателността се определя като основна цел на четенето, а техниката на четене – като средство за постигане на целта (срв. Георгиева, Йовева, Здравкова 2005: 40).

При техниката на четене се извършва преход от графичната форма на думата в звукова - разпознават се буквите, последователността в думите, правилата за съотнасяне между звукове и букви, граматическите и семантичните особености на думите. Този преход е декодиране, тъй като се работи с две знакови системи – буквена и звукова - и се овладяват умения за преход от едната в другата.

Разбирането е основен компонент на четенето като процес на комуникация (срв. Кличкова 1973: 90). Осъществява се чрез извличане и интерпретация на вложената в текста информация. Конструира се значението на текста, достига се до смисъла, постига се комуникация между четящия и автора. П. Бърнс разграничава четири вида разбиране: буквално, интерпретативно, критично, творческо разбиране. Буквалното разбиране включва възприемането на експлицитните идеи в четивото (напр. кои са героите и др. под.). Интерпретативното разбиране е „четене между редовете” - предполага откриване и тълкуване на информация, която не е директно изразена в текста (напр. откриване на причинно-следствени връзки и т.н.). Критичното разбиране е оценяване на прочетеното - сравняване на идеите в материала с познати стандарти и достигане до изводи за правилността, адекватността, навременността на прочетеното в определен социокултурен контекст (напр. за смисъла на „нещотърсачеството” на Пипи в живота на съвременното дете и др.). Творческото разбиране се свързва с пораждането на прозрения, идеи, оригинални конструкти (напр. създаване на нови творби въз основа на прочетеното и пр.) (срв. Шопов 2008: 147).


  • Важният извод за училищната практика

Важният извод за езиковото обучение в училище е: четенето включва множество различни умения, но като дейност то съществува, ако всички умения се изпълняват в едно интегрирано цяло. По тази причина техника на четене и разбиране на прочетеното се формират в единство още от старта на ограмотяването в 1. клас.

„За съжаление в практиката учителите много често се концентрират предимно върху декодирането… изпуска се от погледа същностната перспектива на четенето за разбиране и комуникация” (Георгиева, Йовева, Здравкова 2005: 40).



  1. За „малкото голямо четене” – и в урока по български език

  • Четенето в урока по литература - една „аксиома”, върху която може да се спори

Схващането, разпространено в училищната практика, че след началното ограмотяване (1. клас) се чете само/предимно в урока по литература, е неприемливо за постигане на образователен резултат, адекватен на предизвикателствата на съвременния свят и на потребностите на детето за настоящето и бъдещето. Чете се и в урока по език (по първи, по втори и т.н. език), и в урока по „неезиковите” учебни дисциплини. Чете се и в извънучилищни условия.

Предвид тази теза ще разгледам проблема за „малкото голямо четене” отвъд литературното обучение – и в урока по български език (начален училищен етап).



  • Ефектът от четенето - и в урока по български език

В работните документи на Европейската комисия за гарантиране на качествено и модерно образование, нужно за XXI век, се посочва, че всеки гражданин се нуждае от широк набор компетентности, за да се приспособява гъвкаво към изискванията на глобализиращия се свят – свят, в който творчеството, способността да се мисли разностранно, комплексните умения и адаптивността са определящи. Посочва се, че „… образованието трябва да предава ефикасно и в големи количества … постоянно нарастваща и еволюираща маса от знания и ноу-хау, подходящи за нуждите на „цивилизацията на знанието” и за изграждане на основните умения, необходими за бъдещето” (Делор, и др. 1996: 38). Предвид това „Все повече преобладава мнението за необходимостта от предефиниране на целите на българското образование, в частност на българското училищно образование…, с оглед новите изисквания на динамичната глобална икономика и предизвикателствата на висококонкурентния пазар на труда в рамките на Европейския съюз” (Национална програма 2006). Една от основните задачи, поставени в Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка, е „… ориентиране на училищното образование към провокиране на мисленето и самостоятелността, към формиране на практически умения и към развитие на личността” (Национална програма 2006).

В областта на езиковото образование, добивано в училище, тези концепции се „четат” така: обучението по език е система, широко отворена към света и към всеки ученик (срв. Димчев 1998: 239). „Най-пагубно за бъдещото развитие на разглежданата система би било тя да бъде „затворена” в себе си, в рамките на изучаването на езика за самия език” (Димчев 1998: 239 – 240). От това следва, че на езиковите занятия в училище езикът се учи, за да се употребява, и се употребява, за да се научи (срв. Шопов 2013: 61 – 62). Познанията на малкия ученик за езика като система и норма имат смисъл, когато чрез тях се развива способността на детето осъзнато да „действа” чрез съществителните имена, прилагателните имена, глаголите и т.н. в автентични комуникативни ситуации – както в училище, така и извън него.

И докато чрез четенето и интерпретацията на художествен текст в урока по литература ученикът бива подготвян за комуникация в естетическата сфера, то на занятията по български език детето се учи да общува чрез писмените действия в широк спектър социокултурни сфери (освен естетическата) – научна, медийна и др. Иначе казано, четейки в урока по български език, ученикът бива подготвян „с думи да върши дела” (О. Дюкро) в разнообразни, автентични ситуации от своя живот – учи се да „стои на стража пред доброто” (В. Стефанов), да „създава” света и да утвърждава Аз-а в системата от Аз-ове.


  • Текстове (дискурсите), които се четат в урока по български език

„За разлика от традиционното езиково обучение, в което текстът се използва предимно, за да се илюстрира лингвистичната същност на езиковите факти, в съвременните социокултурни условия на текста се разчита за постигане на многостранно въздействие върху развитието на младата личност” (Димчев 2010: 197).

Преди всичко, учителят трябва да се съобразява с възможностите на текста/дискурса да формира у учениците отговорно отношение към езика и културата ни, да възпитава в „българщина и характер” (А. Т.- Балан) и да ограничава безкритичното копиране на готови текстови образци. Това е особено необходимо на фона на духовните дефицити в обществото ни и на нарастващата агресия в съвременната ни езикова ситуация.

За да бъде подготвен ученикът за предизвикателствата на „живото” общуване, основно изискване е на занятията по български език да се ползват автентични текстове, използвани в различни комуникативни условия. Наблюденията показват, че децата боравят предимно с художествени текстове. „Живата” социална изява на малкия ученик изисква целенасочена образователна грижа за работа с текстове, функциониращи в разнообразни сфери на общуване – напр. научнопопулярни текстове от детски енциклопедии, от детски учебници, а защо не и достъпни и актуални за ученика от началните класове медийни текстове.


  • Пример от училищната практика

В условията на урок по български език в 4. клас (за овладяване на лингвистични знания и началното им прилагане в речевата практика) на тема „Прилагателно име”, в подготвителния структуроопределящ компонент учителят поставя учебна задача на децата: „Прочетете текста „Как са изглеждали първите книги”. Кои са трите най-важни неща, които разбирате от него?” (Интерактивна техника „Трите/четирите/петте важни неща”) Учениците отговарят. Прави се сравнение с предварително записан отговор на въпроса от учителя и се достига до общ извод. Подобрява се комплекс от компетентности, значими за „живата” социокултурна практика на малкия ученик - комуникативни езикови, културологични, когнитивни и метакогнитивни компетентности. Следва диференциране на сложни прилагателни имена, употребени в предложения текст от „Детска енциклопедия за световната цивилизация, обичаи и нрави”. Осъществява се нужната актуализация на знания и опит във връзка с темата и типа/вида на урока.

  1. Още за „малкото голямо четене” - отвъд урока по български език

  • Четенето - един български „универсален антидепресант” и „интимно преживяване”

Започнах доклада с темата за ефектите от грамотността в живота на човека и на съвременните общества. В края на текста си към това ще добавя още нещо. Наскоро в препълнената аула на Софийския университет видният литературен теоретик, семиотик и писател проф. Юлия Кръстева изнесе лекция пред академичната общност. Тя каза: „Никога няма да забравя какво дължа на страната на моя произход - България… България е нация-азбука, България е нация-писменост… Опитвам се да съхраня от този български дух онова, което родителите ми – и българското училище – са ми предали и което за мен е съзвучно с най-ценното в европейската култура: космополитизма” (Нови форми на бунта 2014).

Днес, в ситуация на тревожност, породена от нравствени дефицити, от социална и икономическа нестабилност, четенето е един от българските „универсални антидепресанти” (Ю. Кръстева), който ни дава идентичност и духовни хоризонти. От четенето се пораждат „… две движения, познати на всеки от нас: нуждата да вярваш и желанието да знаеш… Ами ако бунтът, който ни липсва днес, е тъкмо тази „точка”, това „вечно движение”… Определено интимно преживяване...” (Нови форми на бунта 2014).



  • Четенето и интегриращата държавна политика

Думата четене е съществително име. Нека я превърнем във важен „глагол” за съвременните български деца. Това обаче няма как да се случи чрез многобройните, но спорадични инициативи за насърчаване на четенето. Наложителна е единна държавна политика, интегрираща усилията на цялото общество училища, семейства, библиотеки и др. (срв. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014). Всяка от тези институции трябва да поеме отговорност - не толкова да „преподава” велики книги, колкото да „преподава” любов към четенето на книги (Б. Ф. Скинър).Това е сериозна тема, изискваща самостоятелно внимание, и затова ще спра до тук.

Бележки

Думата грамотност се употребява в смисъл и на езикова грамотност (literacy), и на математическа грамотност (numeracy), а не рядко – и на грамотност в областта на природните науки и технологиите. По този начин грамотността функционира в тесен смисъл (разбирана като умения/компетентности за четене и писане) и в широк смисъл (разбирана като комплекс от грамотности). В доклада с понятието грамотност се означава езиковата грамотност, в основата на която е предимно четивната грамотност (свързана с уменията/компетентностите за четене и писане, но също така и с други умения/компетентности – за слушане и за говорене) (срв. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014).

„Съгласно определението на ЮНЕСКО от 1958 г. неграмотен е всеки, който никога не е учил да чете и да пише. Терминът малограмотност се отнася до хора, които въпреки че са посещавали учебно заведение, не притежават достатъчни умения за четене и писане. Следва да се разграничава една особена форма на малограмотност – функционалната неграмотност, която означава, че дадено лице не е придобило четивните и писмените умения, необходими във всекидневния живот” (Становище на комитета на регионите 2010).

Предпочита се терминът дискурс пред термина текст, тъй като в лингвистиката с дискурса се означава „речта, потопена в живота” (Н. Д. Арутюнова), интеграцията на текста и социалния контекст.

Ресурси

Георгиева, Йовева, Здравкова 2005: Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, Ст. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен, 2005.

Делор, и др. 1996: Делор, Ж., и др. Образованието – скритото съкровище. (Доклад на МКО на ЮНЕСКО). София, 1996.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София, 1998.

Димчев 2010: Димчев, К. Основи на методиката на обучението по български език. София, 2010.

Здравкова 2009: Здравкова, Ст. Начални стъпки в четенето. Книга за учителите на подготвителна група и на началните класове. София, 2009.

Кличкова 1973: Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва, 1973.

Национална програма 2006: Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). <http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/programa_obrazovanie.pdf> (12.05.2014).

Национална стратегия за намаляване на бедността и социалното включване 2014: Национална стратегия за намаляване на бедността и социалното включване 2020. Проект на Министерството на труда и социалната политика. <www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fileId=2631> (17.09.2014).

Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014: Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). Проект. (15. 09. 2014).

Нови форми на бунта 2014: Нови форми на бунта. Лекция на проф. Юлия Кръстева. <http://culturecenter-su.org/?p=3275> (26. 09. 2014).

Петров 2012: Петров, А. Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (5. – 12. клас). София, 2012.

Петрова 2010: Петрова, С. Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците PISA 2009. ЦКОКУО, София, 2010.

Становище на комитета на регионите 2010: ЕС. Становище на Комитета на регионите относно „Борба с малограмотността”. Изготвяне на амбициозна европейска стратегия
за предотвратяване на изключването и насърчаване на личната реализация. <www.eulaw.egov.bg/DocumentDisplay.aspx?ID=302908> (17. 09. 2014).

Стратегия 2013: Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020) < www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fileId=3302> (17. 09. 2014) .

Шопов 2008: Шопов, Т. Съвременните езици. Подходи, планове, процедури. Благоевград, 2008.

Шопов 2013: Шопов, Т. Педагогика на езика. Наръчник по комуникативно преподаване и учене на английски език. София, 2013.
Каталог: 365 -> pub
365 -> Избрани публикации
365 -> „Народът" и „публиката": към социологията на френската класика на Ерих Ауербах
365 -> Предколедна москва 14. 12 – 18. 12. 2016 14. 12. 16
365 -> Р е п у б л и к а б ъ л г а р и я министерство на околната среда и водите
365 -> Р е п у б л и к а б ъ л г а р и я министерство на околната среда и водите
pub -> Екипно обучение по български език в мултикултурна образователна среда – клас) доц д-р мариана мандева – вту „Св св. Кирил и Методий”


Сподели с приятели:




©obuch.info 2024
отнасят до администрацията

    Начална страница