Пу “Паисий Хилендарски” – Пловдив

Изготвила:

В теорията и практиката се отбелязва разнообразие от понятия и обозначения. Използват се понятия като умствена изостаналост, слабоумие, интелектуалана недостатъчност, интелектуален дефицит, интелектуално затруднение, интелектуално нарушение, психическо недоразвитие, психическа незрялост, интелектуално разтройство, умствено засягане, субнормално развитие, умствено нарушение.

В англо-езичната литература се експлицира понятието като mental retardation, mental deficiency, mental handicap, mental subnormality / D.Goldberg, S.Bendjamin, F.Greed, 1992, P.Deiner, 1993, A. Widerstrom, B. Mowder, S. Sandall, 1991 /. С най-голяма разпросраненост е mental retardation – умствена изостаналост. Това понятие се официализира с употрбета му от МКБ / Международната класификация на болестите / и DSM / Диагностичните статистически критерии / и от СЗО/ Световната здравна организация /.

С еднаква значимост и честота на приложение фрнско-езичната теория и практика използва понятията deficientce, deficience intellectuelle, deficience mental /M. Stambak, 1971, M. Borelli, N. Rauche, 1974/.

В немския език се употребяват Unterentwicklung, Intelektualles Defifzit, и други, като най-актуална експликация има понятието geistige Unterentwicklung /K.Beker, 1984, G.Jun, 1981/.

Както отбелязва Добрев З./1995/: “причините за тези различия имат предимно лингвистичен характер и се свързват с редица етимологични особености на отделните думи.” Налице са затруднения при трнскрипцията от един език на друг, или при обмисляне на семантичното значение, или при превода”. Подобна позиция защитава и Мac Мillan /1982/. Според него умствена изостаналост не е просто академично упражнение по семантика, а етикет, който се отнася до отделното лице и може да промени кардинално живота му. Kuhlman /1998/. Уточнява, че умствената изостаналост като понятие и диагноза “решава съдбата на хиляди деца всяка година”.

Дефинирането твърде често е обвързано с биологични и медицински критерии и въпреки че се ползва от медицински лица, то не е достатъчно функционално и практично за педегози, психолози и родители. В този контекст, независимо от уницифираността на понятието mental retardation – ментална редардация и широката му употреба, то не е достатъчно информативно в българското му приложение. Има неясно звучене за родители и понякога за педагози и сугестивна сила за абсолютна неизбежност, без никакви възможности дори и за минимална промяна.

Уточняването на дефинициите за умствена изостаналост най-често се съобразява с две категории:

-дефиниции, които експлицират само интелектуалния дефицит /Zigler, Balla, Hodapp, 1984/

-дефиниции, които обединяват ителектуалното и социалното отклонение в развитието чрез съответните критерии /Grossman, 1983, 1998/.

Сравнително по-широко приложение за използване на дефиниции има втората категория. Спрямо нея умствената изостаналост включва генерално интелектуално функциониране под средното ниво и едноврененно проявяван дефицит в адаптивно поведение, които се манифестират още в училищна възраст.

В десетата ревизия на МКБ се конкретизира, че “Умствената изостаналост е състояние на задържано или непълно развитие на интелекта, характерезиращо се с нарушения на уменията, които възникват в процеса на развитие и дават своя дял във формирането на общото ниво на интелигентността, т.е. когнитивните, речевите, двигателните и социалните умения.”

Умствената изостаналост е комплексен концепт, който е трудно да се определи и измери. Отбелязват се случаи на интелектуално ниво под условната норма, но с високо ниво на социално функциониране, с много приспособяемо поведение поради което диагнозата умствена изостаналост може и да не се постави. В този смисъл концептът за умствена изостаналост може да интертферира освен чрез интелектуалното ниво на развитие и с пътя на индивидуално реализиране в социалните контакти и адаптивността на поведението В този контекст AAMD / American Association of mental Disorders/ приема, че за определяне на умствена изостаналост от значение е дали се проявява дефицит в умственото развитие, но също така от изключително значение е и “персоналната независимост и социалната отговорност”.

AAMD включва два основни компонента в дефинирането на умствената изостаналост: “генерално интелектуално функционитане под средното ниво” и “дефицит в адаптивното поведение”, почвявани в периода между раждането и 18-годишна възраст. Grossman/1973/ определя “адаптивно поведение” като “резултативно, ефикасно или в степен, в която индивидуално се покриват стандартите за персонална незавиимост и социална отговорност независимо от възрастта и социалната група”. За измерване и диагностика на адаптивното поведение се използват различни скали – Adaptive Behavior Scale /ABS/, Vineland Social Maturity Scale и други. Ограничен и лимитиран капацитет на адаптивното поведение в различни възрастови групи се отчита по посока на:

1. 
   Сензорно-моторни умения.
   
2. 
   Комуникативни умения / език и реч /.
   
3. 
   Умения за самообслужване.
   
4. 
   Социални умения / социални интеракции /.
   

5. 
   Приложение на базисните академични умения в ежедневните житейски дейности.
   
6. 
   Приложение на умствени становища и действия към позиция на управление на околната среда.
   
7. 
   Социални умения / участие в съвместни дейности и интерперсонални взаимовръзки /.
   

8. 
   Комуникативна и социална отговорност и постъпки
   

Съществуват различни критерии и съотвтно различни класификационни схеми на етиологията на умствена изостаналост. Значими критерии са:

• 
  възрастови показатели / пренатални, натални, постнатални/.
  

• 
  микроцефалия /ранно срастване на черепните шевове, главата е с приблизително 5 см по-малка отколкото е възрастовата норма, видимо е специфично триъгълно оформление на горната чест/.
  
• 
  макроцефалия /масата на мозъка е по-голяма един път и половина в сравнение с нормата/.
  
• 
  хидроцефалия / обиколката на главата е много голяма в сравнение с възрастовата норма, почти два пъти, черепните шевове се разминават и не се срастват в норма или изобщо /.
  
• 
  агирия /поради отсъствие на пирамидалните пътища не се образуват гънки в мозъка/ и др.
  

• 
  Синдром на Dаун
  

• 
  Синдром на Шерешевски – Търнар
  

• 
  Синдром на Клайнфелтър
  

• 
  Синдром на котешкия вик /аномалия на 5 хромозомна двойка/.
  
• 
  Синдром на Патау /аномалия на 13 хромозомна двойка/.
  
• 
  Синдром на Едварс /аномалия на 18 хромозомна двойка/.
  
• 
  Синдром на Реторе / аномалия на 9 хромозомна двойка/.
  

1. Несъвместимост на кръвта по антигенни свойства – Rh и АВО несъвместимост между майката и плода. При Rh или АВО несъвместимост мвжду майката и плода се получава антиген – антитяло реакция, водеща до хемолиза на еритроцитите на плода. Клиничните прояви на болестта са свързани с хипербилирубинемията, вследствие на което настъпват често уврейдания в сивите моьъчни ядра и мозъчната кора. Клиничнара картина се владее основно от ексрапирамидна симптоматика, дефект в слуха и нарушение на интелектуалното развитие. Всяка следваща бременост засилва сензибилизацията на майката.

2. Заболявания на майката по време на бремеността:

• 
  Инфекциозни – като шарки /скарлатина, рубеола/, туберколоза, тежки форми на грип, листериоза/ наличие на бактерии с невротропно действие/, токсоплазмоза, предавайми инфекции по полов поът /сифилис/ и др.
  
• 
  Еднокринни – като хипотиреоза /недостатъчна функция на щитовидната жлеза/, хипертиреоза и други варианти на хормонална недостатъчност.
  
• 
  На обмяната на веществата – най-често моногенно наследствени, при които има доказателства за взаимовръзка на мутантен ген и нарушение на биохимичната функция – нарушение на обмена на аминокисилините/фенилкетонурия,хомоцистинурия, / нарушения на обмена на органическите кисилини / галактоземия,фруктозория/, болести на натрупването /мукополизахаридози, липидози, гликогенози/, левкодистрофии и други метаболитни нарушения.
  

4.Облъчвания – радиационни и рентгенови /нарушава се ДНК в клетките на ембриона и се появяват мутации/.

5.Травми – психотрвми и стресови състояния, тежки физически травми

6.Патогенни фактори действащи по време на раждане.

Етиологичните фактори за умствена изостаналост основно се отнасят до патологичните родови актове или вмешателства в процеса на раждане – с асфикция /възможно е настъпването на задушаване и кислороден мозъчен недостиг/ и др.

2.3Патогенни фактори, свързани с постнаталния период /след раждането, най-често до третата година от онтогенезазиса/

1.Мозъчни заболявания – менингит, енцефалит, менингоенцефалит или възпалителни заболявания на мозъка, вследствие на морбили, скарлатина, заушка, вирусни пневмониии и т.н.

2.Мозъчни травми поради инциденти с наранявания, удари, падания.

3. Натравяния с лекарства.

3. Други.

Въпреки разнообразната етиология на умствена та изостаналост приблизително в 50 % от случаите етиологичните фактори не са изяснени и в 53,5 % хроногенията е неопределена / Тимчев Л., 1993, Добрев С., 1995/.

Първоначално се утвръждава тристепенната класификация на олигофренията като базисна за всички прояви на умствена изостаналост:

1.Лека степен /дебилност/ с IQ=40-70

Децата дебили са с незначително увреден мозък, поддават се на обучение, възпитание и развитие. Те могат да придобият елементарни знания и редица навици и привички, необходими за относително самостоятелно съществуване. Те са в състояние да усвоят не само устната реч, но до известна степен и писмената, но въпреки че речника им е сравнително богат, техните изрази са еднакви и шаблонни. Наблюдават се още нерешителност, колебание, раболепие и затруднения при вземане на решения. Движенията са ограничени, без размах и недостатъчно кординирани. Понякога са налице и дефекти като кривогледство, неправилно оформяне на ухото и други. Възприятията са неточни, мисловните процеси са на ниско ниво и обикновено не стигат до абстрактно мислене. Паметовите функции са намалени, вниманието е със слаба устойчивост. Самоконтролът и процесите на въздържане са слабо развити, поради което е налице повишена импулсивност и неуравновесеност в действията. Волевите процеси са нормално развити, вследствие на което при част от децата се наблюдава склонност към извършване на антисоциални постъпки. Опасността става още по-голяма, като се има предвид, че успоредно със слабото развитие на волята се развиват интензивно прояви на чувства, свързани с физиологичните функции на човека.

Дебилните деца могат да бъдат обект на възпитателно въздействие с голяма вероятност за положителни резултати. След завършване на помощното училище се включват в трудовия живот и са полвзни за обществото и себе си.

2.Средна степен /имбецилност/ с IQ=20-40

Децата от тази степен на изостаналост са значително увредени в умствено отношение. Движенията се характерезират със статичност и затормозеност, те са слзбо диференцирани, рязко е изразено недоразвитие на личността. Способността за обобщение, абстракция и логичеко мислене липсва. Децата могат да овладеят несложни технически прийоми, но продуктивана работа могат да дадат само при контрол на друг човек. Хатактерна е рязко изразена недостатъчност за орентиране в обкръжаващата среда. У имбецила предизвикват реакции само силните и подчертани дразнения. Паметта е слабо развита, речта е бедна. Могат да усвоят сравнително прости действия, необходими за самообслужването. Те не могат да живеят самостоятелно и се нуждаят от постоянна опека или настаняване в социални домове. При правилно възпитание и професионално насочване могат да овладеят по-прости професии и да работят добре, ако условията на труд не се изменят.

Съществено влияние върху обучението, работоспособността и поведението при имбецилите оказва темпераментът. Едни от тях са вяли, слабоподвижни, бездейни, не се интересуват от игри, не търсят детско общество и пасивно се подчиняват на режима. При възлагане на проста и еднообразна работа са търпеливи и старателни изпълнителни. Други са двигателно неспокойни, суетливи. Новите неща привличат тяхното внимание не за дълго, настроението им е променливо, лесно се афектират. Проявяват силно нетърпение, поради което бързо им омръзват каквито и да било занимания и тяхната продуктивност в училище и в труда е силно намалена.

3.Тежка степен /идиотия/ с IQ=0-20

За децата идиоти е хатактерно дълбоко и цялостно недоразвитие на личността. Налице са груби нарушения в коровите функции и образуването даже на прости условни рефлекси е рязко затруднено. При значителна част от тях липсва реч / произнасят отделни срички или неразчленени изреази/. Липсват им навици за самообслужване. Силно е нарушена кординацията на движенията. Детето извършва стереотипни движения - навеждане на тялото, клатене на главата, смукаане на пръстите и др.

Doll /1941/ конкретизира критерии, които са заначими за дефиниция на умствена изостаналост: социална некомпетентност, интелектуално ниво под средното, развитието е ограничено, произходът е конституционален, получава се през зрелостта, по същество е непреодолимо. Интелектуалното ниво се определя чрез стандартните формули и тестове за IQ /по Щерн/.

Изплзването на IQ през 60-те години се променя. Започва да се използва величината отклонение на IQ като се имат предвид стандартните отклонения. Така IQ придобива нова интерпретация и вече не се разглежда като интелектуален коефициент, а като интелектуален квотиент т.е. в определена квота, в определен интервал се анализира интелектуалното развитие. Налага се и промяна на существуващата традиционна класификация.

През 1967 г. СЗО въвежда сувременната класификация на умствена изостаналост:

1. 
   Лека степен с IQ =50-69
   
2. 
   Умерена степен сIQ =35-49
   
3. 
   Тежка степен сIQ =20-34
   
4. 
   Дълбока степен с IQ под 20
   

1. Спрямо традиционната и съвремената класификация:

• 
  Дебилност 40-70 Лека 50-69
  
• 
  Имбецилност 20-40 Умерена 35-49
  
• 
  Идиотия 0-20 Тежка 20-34
  

Приема се, че децата с интелектуалнен квотиент от 35 нагоре могат да се обучават по масови или специализирани учебни програми. Децата с интелектуален квотиент от 20-35 могат да овладеят някои социални и езикови умения, като препоръчително е индивидуалното обучение. Децата с интелектуален квотиент под 20 са с много ограничени възможности за ежедневно функциониране.

2.Спрямо национални вариации съществуват различия в интелектуалните квоти и съотвтстващите им образователни програми:

• 
  Лека степен с IQ 50-55 до 70
  
• 
  Умерена степен с IQ 35-40 до 50-55
  
• 
  Тежка степен с IQ 20-25 до 35-40
  
• 
  Дълбока степен с IQ под 20-35
  

При този съпоставителен концепт валидността е единствено насочена планиране на образователни програми за умствена изостаналост, но не е удачно ситуиран за клазификация. Предвид хетерогенността бна умствената изостаналост и липсата на лимитиране на импакта на нарушението, широка академична приложимост има съобразяване на съвременната класификация в по-флудни граници към възможностите за обучение на децата с умствена изостаналост и към създадените образователни програми за отделните случаи.

Класификационните системи се базират на образователни и етиологични модели. Етиологичнят модел диференцира изоставане на нормалното когнитивно и социално функциониране поради органически мозъчни увреди /Zigler et al.,1984/. Уточняват се различия спрямо социалната реализация между умствено изоставащи деца с и без органически увреждания. Образователният модел /приет от AAMD/ въвежда две основни категории за умствена изостаналост:

- с възможности за обучение;

- с възможности за своеобразен тренинг за овладяване на определени умения.

В този аспект обособяването на степените и интелектуалните квоти като:

• 
  Подлежащи на обучение с IQ = 50-55 до 70-75
  
• 
  Поддаващи се на тренинг с IQ=25-30 до 50-55
  
• 
  Не поддаващи се на социално въздействие с IQ под 25-30
  

Класификация на умствена изостаналост е изведена и съобразно същностно-динамични критерии/първичен недостатък, производни отклонения, давност и специфика на патогенните фактори и др./ Тази класификация притежава преимущества от психологически, педагогически и медицински порядък /Певзнер М.С., 1979, Рубинщайн С. Л., Лебединска К.С.,1979 и др./. Децата с умствена изостаналост са презентирани в две групи:

1. Деца с умствена изостаналост, получили органично мозъчно увреждане в наталния или постнаталния период от развитието си; мозъчно заболяване, което е приключило. В зависимост от времето на възникване на мозъчното поражения се обособяват подгрупите:

• 
  деца, при които заболяването е настъпило по време на утробния период или до 3 г. след раждането, най-често се демонстрира лека степен на олигофрения;
  
• 
  деца, при които мозъчното заболяване е настъпило по време на предучилищната или ранната училищна възраст, най-често деца с мозъчни трвми или последици от менингоенцефалит;
  

• 
  деца боледуващи от епилепсия;
  
• 
  деца боледуващи от шизофрения;
  
• 
  деца боледуващи от хидроцефалия;
  
• 
  деца с ревматизъм на главния мозък;
  
• 
  деца със сифилис на главния мозък.
  

В този смисъл критериите за умствената изостаналост обхващат не само и единствено състоянието, нивото на развитие на интелекта. Към тези критерии могат да се уточнят:

1. Генералното състояние на интелекта се демонстрира сигнификативно под пределното за съответната възраст, интелектуален квотиент под 70.

2. Детското адаптивно поведение е с нарушения. Трудно се овладяват или не се овладяват навици за самообслужване, за ежедневието, за ходене, социални и комуникативни умения.

3. Изоставането или недоразвитието в две или няколко позиции трябва да окупира целия период на развитието.

4. Определянето и диагностицирането на умствената изостаналост трябва да бъде осъщетвено от квалифицирани специалисти с експерементален опит в изследването на когнитивното и адаптивното поведение на тези деца.

За установяването на умствена изостаналост е необходимо да са налице поне два от горепосочените критерия и безапелационно да се отчита затрудненото адаптивно поведение /Grossman, 1983/.

Всяка класификационна система е значима в степен в която е релевантна към лечение и специално обучение, и е обмислена и съобразена с отделния случай, неговото семейство и социалната среда.

В тази насока класификационните системи извеждат критерии и намират приложение в концептуализацията на умствената изостаналост. Умствената изостаналост е свързана с органическо мозъчно поражение и несъответстващи нива на функциониращи поведенчески умения към различни възрастови периоди. Тези базисни позиции конкретизират и отделните степени на умствена изостаналост/Жибленски А.,1992, Добрев З., 1995, Heward, Orlansky., 1988, Grinic K.A., 1988, Mash E.J.,Terdal L.G., 1995 и др./

3.1 Лека степен на умствена изостаналост /50-55 до 70-75/

В периода 0-5 години е налице минимално изоставане в сензорнот-мотерната сфера и често то е незабележимо до по-горна възраст. По-късно прохождат, обикновено след 15 месец. Проговарят по-късно, на възраст пет години речта им е като тригодишни деца. Въпреки, че повечето лица усвояват речта за всекидневна употреба, нейното овладяване е по-бавно.

В периода 6-18 години е възможно обучение до определена степен. Могат да овладеят социални умения под ръководство. Образователния процес е по-бавен отколкото при другите деца. Могат да провеждат разговори. Развиват се социални и комуникативни умения. Постигат пълна независимост в самообслужването. Овладяват умения, необходими за бита. Могат да извършват практически дейности, неизискващи умствени умения. До известна степен живечт в зависимост. Възможни са емоционална и социална незрялост, които затрудняват социо-културната адаптация.

3.2.Умерена степен на умствена изостаналост

/35-40 до 50-55/

В периода 0-5 години се отбелязва изоставяне в два аспекта: езиково-течево и двигателно развитие. Разбирането и използването на речта се развива лимитирано. Комуникацията е ограничена. От полза е тренимг за овладяване на умения за самообслужване, часат от децата не могат да се обличат, да се хранят сами. Имат бедни социални представи

В периода 6-18 години успехите в училище са ограничени. Само някои от децата могат да четат и да пишат. Категориочно са изразени неуспехите по математика. Могат да използват социална и академична помощ. Постиженията им в училище са ограничени. Полезен е тренинга за социални и професионални умения, но до определено ниво. Демонстрира се зависимост от фамилните условия. Възможно е извършването на по-обикновена практическа работа, но под ръководство. Показват възможности да се включат в по-елементарни социални дейности. Изключения са случаите на непълно независимо житейско функциониране.

3.3.Тежка степен на умствена изостаналост

/20-25 до 35-40/

В периода 0-5 години се отбелязва изоставане във всички области на развитие и децата се нуждаят от интензивни грижи. Налице е бедно двигателно развитие, в някои случаи и двигателни нарушения. Комуникацията е много лимитирана, езиковоте и речевите умения са оскъдни. Неуспешен е тренинга за овладяване на умения за самообслужване. Ранната интервенция се фокусира вурху уменията за самопомощ, мобилност и базисното когнитивно развитие.

В периода 6-18 години е възможно езиково обучение или обучение в комуникативни умения, но на минимално ниво. Възможно е чрез тренинг да се овладеят елементарни умения за самообслужване. Полезен е тренинг за създаване на ежедневни битови навици. Отбелязват се много ниски нива на успеваймост.

3.4.Дълбока степен на умствена изостаналост

/под 20- или 25/

В периода 0-5 години е налице значително изоставане с минимален капацитет за функциониране на сензорно – моторната сфера. Слабата представеност на двигателни възможности респондира с липсваща или ограничена сфера на самообслужване. Комуникацията е сведена до оскъдни невербални патерни-изолирани знаци. Препоръчителни са постоянни грижи.

В периода 6-18 години се отбелязва много лимитирано ниво на двигателно развитие. Комуникацията се осъществява чрез неконвенционални знаци, разбираеми от ограничен кръг хора и придружена с неточно артикулирани отделни звукове. Чрез тренинг може да се овладее елементарно обслужване.

5. 
   Особености на умствена изостаналост
   

Умствената изостаналост се характерезира със специфични характеристики, познаването на които подпомага навременната диагностика и терапевтичните и корекционни интервенции и интеракции. Към тези особености могат да се отбележат:

При деца с умствена изостаналост са налице нарушение или недоразвитие на повърхностните слоеве на КГМ довежда до рязко снижение на подвижността на нервните процеси, което затруднява развитието на функционалните системи и довежда до нарушение на психическото развитие. Това привлича вниманието на редица изследователи. Н.И.Красногорски, ученик на Ив.П.Павлов, изследвал условните рефлекси у тези деца от яслена възраст. А.Г.Иванов – Смоленски проучил с помощта на речедвигателна методика висшата нервна дейност на деца с умствена изостаналост от училищна възраст. Специално внимание заслужават също изследванията на М.С.Певзнер, В.И.Лубовски и др.

Анализът на експеременталните данни показват, че за тези деца са характерни следните по-важни особености на висшата нервна дейност:

1. Трудно и бавно формиране на нови условни връзки. От своя страна изградените условни връзки са неустойчиви. Причина за това е слабата съединителна функция на кората на главния мозък. По същите причини усвояването на учебния материал от тези ученици се осъществява твърде бавно.

2.Трудно изграждане на диференцировъчни нервни връзки. Лесно угасване на създадените диференцировки. Причината е в недостатъчната сила на нервните процеси. Слабостта на възбуждането води до непълноценно синтезиране на новите условни връзки, а слабостта на активното вътрешно задържане – до неправилни деференцировки. Това се отразява неблагоприятно върху абстракцията и обобщението и формирането на понятията за обектите и явленията.

3. Нарушена подвижност между основните нервни процеси, свързани преди всичко с паталогичната им инертност. По тази причина учениците с умствена изостаналост трудно преминават от една дейност в друга, неправилно пренасят усвоените знания и умения при нови условия.

4. Нарушена връзка и взаимодействие между първата и втората сигнална система, изразяваща се главно в недоразвитието на втората сигнална система. Нейните функции като регулиращ и координиращ орган, като “висш регулатор на човешкото поведение” са непълноценни. Доминиращата роля на словото като “сигнал на сигналите” е значително понижена. Всичко това води до трудности в обучението. Възниква необходимостта от използването на повече нагледни средства.

4.2.Психомоторика

Психомоториката конкретизира съвместната дейност между отделните модалности и двигателната сфера. При децата с умствена изостаналост органични увреди на анлизаторите няма, но се демонстрира неумение пълноценно да се изпозват. Както отбелязва Добрев З. /1998/ умствено изостаналите деца “гледат, но не виждат, слушат, но не чуват и т.н., без да са налице непосредствени нарушения в техния слух и зрение.” Отбелязва се слабост или изоставане на статистически и локомоторни функции. Нарушени са кординацията, точността и прецизността както на общата, така и на финната моторика. Не достатъчна синхронизацията на двигателните и вербалните реакции. Произволните движения са затруднени. Прави впечатление диаметрално противоположната представеност на моториката или изключителна бедност и тромавост на движенията или обратно изключителна подвижност и пластичност.

Проблематичност на всички компоненти на вниманието – слабост на устойчивостта, на концентрацията, на активното внимание. Работоспособнаостт е ниска, отбелязва се бърза уморяемост.

Наблюдават се затруднения във всички аспекти на паметовата дейност: запомняне, съхранение, възпроизвеждане, в някои случаи силно проявена механическа, често се среща конфабулация, ретроградна амнезия.

Според Петрова В.Г./1968,1986/, Певзнер М.С./1982/, Лубовский В.И./1988/, Лурия А.Р./1984/, Добрев З. /1995, 1998, 2000/, Heward W., Orlansky M./1988/, Deiner PO. /1993/ и др. По-специфичните особености на мисленето са:

1. Зартуднение по време на интеракция – трудно или невъзможно установяване на връзки и взаимоотношения между обекти, само в епизодични случаи между предмети и явления може да се уточни взаимовръзка. Затруднения при установяване на причинно-следствени връзки и при отделяне на съществени признаци на предмети. Трудно се образуват сложни системи от взаимоотношения и интеракции. В края на предучилищна възраст трудно се изпълняват елементарни нагледно – образни задачи. Речта се възприема фрагментирано. Срещат се трудности в планирането и контрола на отделните дейности.

2. Конкретен характер – ниско ниво на обобщаване, преобладаване на нагледно-образно над ситуативно мислене. Срещат се трудности при абстрахиране и обобщаване. Труден е прехоът от нагледно-образно към абстрактно логическо мислене.

3. Непоследователен характер – влияние на странични случайни дразнители, хареактерно стереотипно мислене и дейност, труден пренос на знания и умения в нови ситуации.

4. Понижена регулураща функция – няма предварително планиране на етапи на дейност, не отчитата правила, условия и резултати. Нарушени процеси на интериоризация и екстериоризация.

5. Понижено ниво на обобщаване и класификация – отделят само някои признаци на предмети и то предимно онези, които имат самостоятелно значение, цвят, величина, но пропускат функционални характеристики. Мисловните операции се характерезират със специфики:

• 
  анализ – налице е безпорядък и непоследователност при разкриване на характеристики на обекти и явления.
  
• 
  сравнение – отбелязват се по-често разлики между обектите, а всъщност установяването на сходни черти с белег за развитието на абстрахирането и обобщаването.
  
• 
  обобщение – ниско ниво, често се извеждат ситуационни обобщения, които са широки по обем и съдържание. Нагледните обобщения по-трудно се изграждат по видов и по родов признак. Изостава развитието на обобщението, а именно преходът от широки ситуативни и категориални към по-диференцирани нагледни и словесни обобщения от различна степен на общност.
  

1. Налице е по-късна поява на речта. Обикновено първите думи се появват около две години по-късно в сравнение с нормата. Трудно се осъществява преход от произнасяне на отделни думи към фразаи цели изречения, демонстрира се ехолалична реч.

2. Демонстрират се недостатъци в артикулацията. По данни на Добрев З. /1998/ преобладават сигматизъм, ламбдацизъм ротацизъм, дисграфия, дислексия, алалия, заекване, полиморфна дислалия. В резултат на наблюдения авторът отбелязва, че полиморфната дислалия от първи до осми клас намалява с повече от 6 пъти, едноморфните форми на дислалия също следват тази динамика. Извежда и две основни закономерности: “Първата е, че с нарастване на възрастта значително намалява разпространението на речевите нарушения, по конкретно различните видове дислалии. Втората е, че почти се запазва разпространението на някои по-сложни видове нарушения, като алалия, заекване, дислексия, дисграфия.”

3. Речниковият фонд е ограничен. Очевидни са проблемите в семантиката – неточно се обозначават обекти, предмети и явления. Думи, изразяващи свойства и признаци намират сравнително рядка употреба. Използват се много щампи и паразитни думи или изрази.

4. Изразен е аграматизъм в експресивната реч – неточно членуване, съгласуване, използване на непълни изречения, неправилен граматически строеж на поростите и сложни изречения.

5. Отбелязват се недостатъци в импресивната реч – затруднено е възприемането и е неправилно на чутата реч. Както отбелзва Рубинщайн С.Я./1979/ “недоразвитието на речта може да е обусловено на първо място от бавно формиращите се и неустойчиви диференцировъчни условни връзки в областта на слуховия анализатор. Ето защо детето дълго не диференцира звуковете на речта на обкръжаващите го хора, продължително време не може да усвои неговите думи и словосъчетания... звуковете в отправената към него свързана реч възприема неразчленено.”

6. Не се разгръща регулуращата функция на речта. Липсват или са оскъдни и несъответстващи на словото невербални средства за комуникация /мимика и жест/.

4.7. Специфики в емоционално – волевата сфера

В емоционално-волевата сфера се забелязва недостатъчно развитие на нравствени, интелектуални и естествени емоции, мотивите от елементарните инстикти, потрбности и влечения. Познавателните мотиви са снижени. Нямасъподчинение на мотиви – лицата са импулсивни. Раздразнителни, но и пасивни. Мотивацията е неустойива, като преобладава външна мотивация. Често се наблюдава отказ от започната дейност при най-малката трудност или без причина и основание.

Отбелязва се ниска или недостатъчно адекватна самооценка. Налице е слаба диференцираност на чувстава, на преживяване на положителни и отрицателни емоции, липсват адекватни реакции към похвала и наказание.

При децата с умствена изостаналост от предучилищна възраст значително трудно и със закъснение се формират навици за самообслужване, при изучаване и анализ на игровото поведение на деца от 2 до 12 годишна възраст в домашна обстановка McEvoy, McConkey /1983/ установяват, че игрите са твърде примитивни и еднообразни, по-голямата част са с моторен характер и малко от тях са за стимулиране на когнитивното развитие.налице е определена изолация на децата /съседските деца не са участвали в игрите, а само членове на семейството на умствено изостаналото дете /по Добрев З.,1998/. Действията с предметите на преминават на ниво на овладяност на специфични манипулации и имат неадекватен и неясен характер. Наблюдават се стереотипни и еднообразни действия с играчките, често имащи ярпостно разрушителна изява. Интересът към предмети и обекти от обкръжаващата среда е краткотраен. Процесуални и сюжетни действия с играчките не се реализират. Не се използват въображаеми предмети или предмети – заместители.

Според Goldberg D., Bendjamin S., Greed F./1987/, Добрев З./1998/ при деца с умствена изостаналост са налице четири вида проблеми в поведението:

1. 
   Различни форми на психическо нарушение.
   
2. 
   Хиперкинетичен синдром.
   
3. 
   Себеувреждащо поведение.
   
4. 
   Социално неприемливо поведение.
   

Литература:

1.Лефтерова-Гаджалова Д., 2002,,Актуални проблеми на специалното образование, Пловдивско университетско издателство “Паисий Хилендарски”

2.Добрев З., София, 1992., Основи на дефектологията, Университетско издателство “Климент Охридски”

3.Андреев Я., 1994, Олигофренопедагогика ,

Университетско издателство “Климент Охридски”

4.Павлов Г. 1988., Грижи за деца с неврологични заболявания, София

5.Христозов Хр.1988., София, Психиатрия