Разбирането – иманентен компонент на критическото мислене доц д-р Антония Кръстева

Разбирането е обект на изследване на редица учени – психолози, педагози, философи, филолози, социолози и др., които изразяват разнопосочни мнения, относно неговите аспекти, степени, видове. Разбирането е проблем на изследване преди всичко в хуманитарното познание. В научен аспект се срещат различни подходи при интерпретирането на понятието “разбиране”.

Най-обхватното и съдържателно понятие в херменевтиката е понятието за разбирането. Hermeneo от гръцки език означава “разбирам”, “тълкувам”, а “херменетия” – умение за тълкуване, т. е. умението да се разяснява и тълкува, да се осмисля и разбира непонятното. За Аристотел тълкуването е просто теория на изреченията - един вид граматика.

Днес херменевтиката си служи с по-широко понятие за езика.

Разликата между тълкуването, интерпретацията и разбирането е в това, че в разбирането фактически се схваща смисълът, прониква се в него. Разбирането обединява тълкуването и интерпретирането, правейки понятен смисъла на културния текст. Да бъде разбран смисълът на нещо, означава да бъде признато наличието на други самостойни мисловни светове. Важно е да се отбележи и тълкуването със своята тежест в херменевтиката, защото то е пътят на търсенето и намирането на “смисъл” в непознато явление, текст или вещ. То предполага нещо повече от знание за самия обект – например познаване на смисъла на думите, чрез които се описва обектът. Истинското тълкуване е не само знание за текста, но и за контекста на явлението (пак там). 

През вековете херменевтиката търпи развитие от ограничен познавателен метод през ексистенциално утвърждаване до имаща обективен характер мащабна духовна традиция. В Античността изкуството да се разбира се състояло в тълкуването на съновидения, пророчества, знамения на божествата. Не случайно в Средновековието херменевтиката се превръща в дял на теологията, в изкуството за разбиране и интерпретация (осветляване) на свещените християнски текстове. Днес съвременната херменевтика е свързана с имената на Мартин Хайдигер и Ханс-Георг Гадамер. При тези автори херменевтиката напуска територията на гносеологията и става елемент на една фундаментална онтогология. Ханс-Георг Гадамер наследява и развива тази философска традиция, която започва от Д. Шлайермахер, продължава с В. Дилтай и М. Хайдегер. В “Истина и метод – основни черти на една философска херменевтика” Х. Галдемар разкрива цялата същност на разбирането, тълкуването и интерпретацията ( Гадамер 1997).

Изключителен интерес представлява есенциалисткият подход на С. Менгер като цел на научното познание. Авторът разглежда понятието “разбиране” в два аспекта: исторически (разбиране на конкретните отношения, в чийто контекст са се развили конкретните феномени в своята особеност – процесите на ставане) и теоретически (което трябва да достигне до специфичната същност на конкретния феномен, разглеждайки го като “екземплификация на закономерно съществуване на феномените изобщо” (Menger 1969, с.15-17). В случая става дума за разбиране на “същности”, които са корелати на интерсубективния психичен живот и затова има определящо значение за определяне на неговата интерпретация. На тази основа се гради разграничаването между историческите и теоретическите науки.

В друг аспект, разбирането се свързва с по-широко отношение към обектите, а не просто с познанието на явленията. То е свързано с духовното и духовно-практическото усвояване на света (Костюк 1988). Според автора разбирането се представя като влизане на човека в действителния свят, в практиката, посредством образите на усвоените предмети или чрез самите предмети.

Подобно обяснение се среща и в трудовете на В. Тугаринов, където усвояването на света от човечеството и отделния индивид лежи триединен акт: познание – оценка- практика (Тугаринов 1971, с. 53). Тук разбирането в качеството на третия компонент се отличава от познанието. При разбирането се изменя характерът на субекта в резултат от осъзнаване на отражението на “отразеното”. Разбирането се отличава от познавателния процес в това, че се изисква по-широк кръг оценки (С. Крымски, 1982). По своята същност разбирането е представяне на смисъла или на “онази информация”, с която се отделя значението. Интерпретацията е представяне на значението на една или друга система. В същото време разбирането е свързано с метаезиковите представи. Точно по тази причина в процеса на интерпретиране се преминава от структурата на изследваната система към избора на конкретен модел. Връзката между разбирането и интерпретацията се изразява по няколко начина: 1). чрез обективно-съдържателни логически отношения; 2) чрез тъждествеността между интерпретацията и разбиращата система; 3) чрез изоморфност (сходство по форми).

Според комуникативния подход главното основание при интерпретиране на понятието “разбиране” е, че развитието на човешката психика става в процеса на общуването с другите, в диалога на субекта към света. Общуването между хората включва предаване на смисъла посредством неговата знакова комуникация. В общуването могат да се отделят две основни форми: 1) форма на съобщение (информация); 2) форма на приобщаване, т.е. на привличане към съучастие в дейността.

В процеса на разбирането се отразяват по непосредствен начин всички страни на човешките взаимоотношения. При този подход, разбирането се възприема не само като схващане на смисъла в езиковите изрази, но и на значението на мимиката, жеста, изображението, т.е. то е още практическо познание, житейска мъдрост и готовност да се съпреживеят чувствата, действията на другия човек, да се открият неговите мотиви. Следователно разбирането е едновременно езиково-когнитивен и ирационален процес, благодарение на който се осъществява обменът на социален опит и се постига напредък в развитието на отделната личност (Reusser 1989, с. 133).

Разбирането като един от аспектите на общуването може да се обясни и чрез дейността. Всепризнато е, че дейността е универсален способ за общуване между хората и източник на смислообразуване. Разбирането като осмисляне е присъщо на обществената практика изобщо и независимо от природата на обекта на дейност. Това осигурява един по-широк подход към него, какъвто е дейностният подход. Този подход е свързан с осмислянето на обективната реалност в процеса на практическата дейност по нейното преобразуване. Ключово понятие в този подход е понятието – ценност. Ценността се възприема като категория, обозначаваща онези неща, свойства и отношения, които създадени, открити и преоткрити от човека, се използват за означаване на социалния прогрес и за развитието на човешката личност (Гусев, Тульчинский 1982). Човекът, намираш се вътре в битието и притежаващ психика, сам твори своя живот и го разбира (пак там).

През последните десетилетия на ХХ век проблемът за психологията на разбирането в специализираната литература е често дискутиран. В по-широк аспект разбирането се определя в съдържателно отношение като по-обемно понятие от познанието. Тези изследвания надхвърлят проблемите на индивидуалното мислене, като от тази гледна точка разбирането се възприема като универсална човешка способност, която се реализира в неговите способи на битието, на съществуването.

В психологията тази позиция е свързана с развитие на субективно-действения подход, с формирането на психологията на човешкото битие като самостоятелна област на психологическата наука. За основоположници на психологията на човешкото битие се приемат С. Л. Рубинштейн (смисълът на живота е ценностно-емоционално образувание) и В. Франкъл (смисълът не е въпрос на познание, а въпрос на призвание) (Знаков 2000). Според авторите, вследствие на човешката активност, мислите и постъпките, съзнанието и дейността са не само преобразувание на битието, но и човешки способи на съществуване.

Психолозите определят разбирането като процес, в който повърхностната структура се превръща в дълбочинна, вътрешна” (Низовска 2002, с. 47). В сферата на когнитивната психология разбирането се приема като компонент на проблемното мислене, т.е. като специфична характеристика на мисленето. Основната идея тук е, че разбирането е отнесено към старото знание, към това, което вече се знае и едновременно с това към новото знание, новата информация (Ф. Бартлет, У. Вайнейк, Н. Болтън, Р. Удуърт и др.).

К. Дункер свързва акта на разбиране с “инсайт” – като репрезентация на ситуацията в мисълта с определена структура (Dunker 1945, с. 94). Разбирането е инвариант на вариативната характеристика на мисленето, т.е. разбирането на отношенията носи вариативност за разлика от стандартността. Вариативността се проявява в рамките на съответното отношение, отразено в мисъл, и е условие за адекватно “пренасяне” – т.е. “понятието е транспонируемо” (пак там).

За разбирането Д. Клустер споделя: “…когато работим, за да разберем нечие чуждо мнение, първата фаза на нашата мисловна дейност е пасивна: ние получаваме това, което някой друг е измислил…Смятам, че запаметяването на факти и разбирането на понятия са необходими предварителни предпоставки за критическото мислене, които сами по себе си не представляват критическо мислене” (пак там). Подобни разсъждения очертават значението, че разбирането преминава през различни етапи и степени и е свързано най-вече с мисловните операции.

В този контекст от мисли, разбирането се определя като компонент, специфична характеристика на мисленето като обобщено и опосредствено отражение на съществени свойства, връзки, отношения. То е страна на познавателната дейност на субекта, който решава дадена задача. Психическите му механизми се свеждат в съвременната психология до решаването на мисловни задачи (Знаков 1991, с. 19). За автора разбирането е осмисляне на отразения в знанието обект, формиране смисъл на знанието в процеса на действието с него (пак там: 20-22).
2. Критическо мислене и разбиране

Съвременното образование има нова философия и нови цели, които експлицират в система от технологии, описващи функционалните, съдържателните и структурните особености на учебния процес. В този контекст за целенасочено развитие на критическото мислене в образованието се говори още в началото на ХХ век, където предстоящата задача на образованието е насочена към “стремеж за подбуждане у ученика на неговото самосъзнание…създаване на критическо отношение към своите мисли…” (Загашев, Заир-Бек 2003, с. 241).

При определяне същността на понятието “критическо мислене” в специализираната психологическа, философска и педагогическа литература се срещат разнообразни мнения и оценки. От една страна, понятието се асоциира с негативизъм, отричане, критика, което предопределя наличието на конфликт, спор, дискусия. От друга страна, при анализиране на понятието, множество автори се обединяват около идеята за “критическо мислене”, като го отъждествява с “аналитично мислене”, “логическо мислене”, “творческо мислене”.

През последните две десетилетия на ХХ век идеята за критическо мислене евоюлира по обем на определения, подходи и технологии на изследване. Поради това в специализираната литература съществуват различни интерпретации, които по един или друг начин очертават и конкретизират отделни компоненти, изграждащи характеристиката на критическото мислене.

Анализът на съществуващите в литературата определения дава основание да се приеме наличието на философски и социално-психологически зависимости, характеризиращи критическото мислене. Поради тази особеност терминът се среща частично в разработките на Л. С. Виготски, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, С. Заир– Бек, И. Загашев и др.

Идеята за развиване на критическо мислене се основава на конструктивизма, свързан с концепцията на Ж. Пиаже за детския егоцентризъм, на метапознавателното учене, свързано с Ан Л. Браун и Дж. Флейвъл, с идеите на Дж. Дюи и Ед. Клепаред за активизирането на спонтанно протичащата се умствена дейност, с тезата на Л. Виготски за генетическия механизъм на развитието и възникването на мисленето, на самопознанието. Най-общо казано тези концепции, опиращи се на психологическите теории и школи, имат за цел активизирането на вниманието на личността на подрастващите, провокиране на тяхното самостоятелно (ергокритично) осмисляне на знанията.

При изясняване на основните компоненти на понятие “критическото мислене” особено значение имат идеите на Дж. Дюи за цялостния цикъл на познавателния процес, в който се съдържа не само познанието за предмета, но и познанието за самото познание. Както казва Дж. Дюи “необходимостта от мислене за изпълнението на нещо извън мисленето е по-силна, отколкото мисленето за самото него. Повечето хора постигат порядък в мислите си благодарение на подреждането на постъпките (Дьюи 1997, с. 46-47). Тук е заложена фундаменталната идея на концепцията за управленския процес на интериоризацията (целенасоченото формиране на умствени действия) и концепцията за възникването на интелектуалните схеми на Ж. Пиаже. Мисловен процес съществува, когато има затруднение, смущение, проблемна ситуация, двойствена ситуация, представляваща дилема, която предлага алтернативи (пак там: 20-21). Освен това, влиянието на становищата на Дж. Дюи за развитието на концепцията за критическото мислене се свързва и с неговите идеи за спомагателните средства като изкуствени знаци, играещи ролята на “мисловни инструменти” (пак там: 24-25), които по някакъв начин се проявяват в мисловния акт. Авторът говори за набелязване на възможности (хипотези) при решаване на проблем; развитие чрез разсъждаване за отношения на представите (т.е. критическо извеждане на следствията); наблюдения (проверки), водещи към приемане или отхвърляне на хипотезата (пак там: 72). Тази гносеологическа концепция оказва съществено влияние върху идеите на класиците – психолози Л. С. Виготски, Ед. Клапаред, В. В. Давидов, П. Я. Галперин, Дж. Познер и др.

По-обстойни изследвания се откриват в научните интерпретации на психолози, ангажиращи се с изясняване значението на критическото мислене в учебния процес. В тази посока авторите D. Halpern 1996; D. Kurland 1995; N. Unrau 1997 свързват критическото мислене с изграждане на собствен стил на мислене, съзнателно орентран към определена цел за разсъжданаве, вземане на решение и решаване на проблеми. “Да се мисли по този начин означава, че мислите не се основават на интереси и предразсъдъци, а преди всичко на логично подборане (филтриране) на информацията от многото източници. Критическото мислене позволява учениците да мислят за собствените мисли и да виждат предизвикателствата и възможностите за учене в най-трудните интелуктуални задачи” (Kurland 1995, с. 113).

В предвид познавателната структура на критическото мислене и неговата аналитико-синтетична природа внимание заслужава въпросът за психология на разбирането, защото необходимостта от разбиране води до познание.

Особено значение за разкриване съдържателната характеристика на критическото мислене има Ж. Пиаже, според който пространственото поле на мисленето произтича от пространствено-временната структура на мисловните процеси, от диапазона, динамиката и интензивността на мисловния акт. Именно разширяващите се мащаби на взаимодействия пораждат “развитието на познавателната дейност от възприятия към представи, памет и сложни операции на умозаключението и формалното мислене (Пиаже 1969, с. 67). В своите универсални изследвания А. Нюъл и Х. Саймън определят две основни стратегии по отношение на генериране на цели и стъпки в мисловната дейност, свързани с разбирането, а именно: 1) инсайт – създаване на нагласи за продуктивни хрумвания на основата на прозрение в структурата на ситуацията и 2) търсене на аналогии – откриване на познати структури (предмети, събития), наподобаващи изследваното явление (Gliessman, Pugh 1987, с. 562).

Идеята за връзката между мисленето и разбирането не е нова. Тя е фундаментална за теорията на П. Я. Галперин за формиране на умствени действия (връзка между дума, смисъл и действие). Основната заслуга тук се състои в това, че в основата на обучението стои разбирането. Много други автори определят разбирането като формиране на понятие (знание) (пак там).

В. Знаков разграничава три вида мисловни операции и действия (познавателни процедури), значими за постигане разбиране в индивидуалната дейност като: 1). познаване (узнаване) на нещо познато в нов материал; 2). прогнозиране, свързано с формулиране на хипотези за миналото или настоящето на обекти, ситуации, които е необходимо да се разберат и 3). обединяване на елементите на разбирането в цяло. За автора това са трите основни форми на разбиране на знанията, а именно – разбиране – познаване; разбиране – хипотеза и разбиране – обединение. При първата форма се отразява повторно смисълът на знанието (познавателния обект), при втората се изказва хипотеза за характера на знанието и при третата човешкото мислене събира всички съставящи на ситуацията, обединява елементите на разбирането в цялостна система, с което прави решаващ принос в образуването на първите две форми на разбирането (Знаков 1991, с. 23-25).

В своята таксономия Б. Блум разглежда разбирането като един от елементите за учебните цели, насочени към формиране на познавателни умения. Разбирането на учебния материал е в резултат от протичащите мисловни дейности в определена последователност, от личностното действено структуриране на осмисленото съдържание. От своя страна, разбирането е тясно свързано с другите висши познавателни умения като анализ, синтез и оценка.

В специализираната литература се срещат редица изследвания, свързани с разбирането от учениците на използван учебен материал под различни форми. Например, изучаване ролята на разбирането при осмисленото запомняне на думи и текстове (А. Смирнов), проучване разбирането на интонацията в художествените текстове (В. Арметов), на емоционалноизразителни елементи в речта (В. Сиркина), разбиране на историческото съдържание (Ф. Гоноболин), на пословици, басни, алегорични четива (Л. Балацка) и др. (Пирьов 2000, с. 152).

Известен начин за изследване на разбирането и неговата връзка с мисленето са методиките на Ж. Пиаже за разбиране на устните обяснения, методиката на С. Жекулин за изследване на разбирането при решаване на технически задачи, методиките на П. Блонски и В. Шевчук при използването на различни материали (серия от цифри в определена последователност, подреждане на серия от картини за получаване на смислен, цялостен разказ, отстраняване на излишен елемент или предмет) и др. (пак там). Разбирането се свързва с умението на ученика да разграничи главното, същественото от второстепенното в информация, което му дава възможност за по-задълбочено проникване в същността на изучаваните явления и процеси.

В друга изследване, разбирането (феномен, свързан с характеристиката на критическото мислене) се съотнася към установяване на даден въпрос или проблем. Тук мисловните единици са отговор на начална фаза, характеризираща се с информационен дефицит или неразбрани отношения. Тези мисловни единици са (Векер 1964):

Сравнение, разкриващо отношения на сходство и различия между съотнасящи се обекти.

Анализ – мислено разчленяване цялостната структура на обекта.

Синтез – мислено съединяване на елементи в единна структура.

Абстракция и обобщение – отделяне на общи признаци и абстрахиране от единичните.

Конкретизация – намиране на общото в индивидуалната специфичност на обекта.

Тази схема, представена от Л. Векер, разкрива фазовата динамика на мисловния процес, свързан един от компонентите на мисленето, а именно – разбирането.

Анализирайки разбирането като съществен компонент на критическото мислене може да се каже, че разбирането е активно обработване на информацията (знанието) като се извлича смисълът и резултатът от интелектуалната дейност на ученика, разбирането е реално продукт на мисленето на ученика с понятията “да се разбере нещо, значи да се изрази същността му във вид на понятие” (Десев 1993, с. 113).

Нещо повече, разбирането като процес е усвояване на знанията (информацията), а като продукт е яснота, която е необходима по отношение на действителността – предметите, явленията, процесите, които се овладяват в учебния процес и съответно тяхното изменение. Яснотата от своя страна се свързва с два основни въпроса: Как става?” и “Защо става?”. За да може ученикът да отговори на тези въпроси са необходими знания, които са средство за усвояване. Ето защо, разбирането, понятността идва от възможността да се приложат знания за усвояване на нещо, за даване на отговор на някакъв проблем, за вземане на решение. Цялостно пълно разбиране се получава, когато ученикът приложи на практика знанията и уменията за усвояване на ново знание.

Характерното при абстрактната нагласа на човешкото съзнание, в предвид схемата на разбирането, детето има възможност да вплете в единен процес на разбиране, овладяването и сътворяването на човешкия свят посредством адекватно познание. Това реално е предназначението на критическото мислене.    

В условията на учебно-възпитателната дейност критическото мислене се възприема преди всичко като познавателен процес, при който външните предмети и явления, посредством съвкупността от психическите функции, се отразяват чрез понятия и представи в човешкото съзнание като се достига до ясно разбиране, т.е. осъществява се смисъл, в резултат на което се произвежда ново знание. Разбирането на проблеми, ситуациите, посредством логически анализ и с помощта на разумни аргументи и доказателства води до критическо подреждане на наличните знания. Тази особеност предопределя когнитивния аспект на разбирането като компонент на критическото мислене.

Една от основните причини за отчитане на недостатъците в знанията и уменията на учениците се състои в непрекъснато натрупването на знания-факти и знания-значения, без да се разберат и осмислят техните закономерности и обобщения. Ако тръгнем от определението за обучението като организационно-функционално единство между преподаване и учене (П. Петров), ще се установи, че главната граница на това определение се отнася до технологията на обучението.

Предаването и приемането на аксиално ориентираната учебна информация се реализира при наличие на дидактическа синонимност (еднакво, равнозначно тълкуване на понятия и закономерности от субектите на комуникативния процес) по време на синтеза на информацията (съвместно преработено знание). Целият процес се организира по инициатива на адресанта (учителя) и се осъществява посредством усвояване на знания, умения, методи на познание и отношения, ориентирани към цялостното развитие на личността на ученика. Един от основните елементи на усвояването е именно разбирането.

В този смисъл когнитивните аспекти на разбирането са тясно свързани с възприемането на учебното съдържание, с разпознаването и възпроизвеждането на знания и факти, с езиковия израз на дадено явление или извършени действия, с вътрешното преработване на учебната информация и отработване на индивидуални стратегии за учене от страна на ученика. В методически аспект за по-добро разбиране и осмисляне на знанието допринасят следните действия на учениците (Колишев 2008, с. 10-11):

• 
  назовава – да употребява по отношение на обектите на познание съответстващите им понятия;
  
• 
  разграничава – да отделя съществените от несъществените, главните от второстепенните признаци на предметите и явленията;
  
• 
  разпознава – да отделя в зависимост от съществените признаци;
  
• 
  групира – да образува разнородни групи в зависимост от различни признаци.
  
• 
  подрежда – да образува редове според нарастването на определен признак;
  
• 
  определя – да разкрива съдържанието на понятието и значението на думите, като по този начин разкрива съществените и несъществените признаци на предметите и явленията;
  
• 
  сравнява – да намира общото и различното между обектите на научаване;
  
• 
  обобщава – да обединява предметите и явленията въз основа на общи и съществени признаци и да образува понятия за нещата;
  
• 
  обяснява – да разкрива съществените свойства на изучаваните обекти, тяхната вътрешна структура и връзка с други обекти;
  
• 
  формулира – да съставя словесни изрази, съобразени с граматически и логически изказвания;
  
• 
  подчертава – да откроява важни страни и особености;
  
• 
  цитира – да подкрепя твърдението си с чужди мисли (на автори на литературни произведения, на автори в съответната област).
  

Научното изследване на критическото мислене изисква обстойно анализиране на неговите съдържателни компоненти. Отправната точка на това обобщаване е разбирането и анализирането на същностната природа на критическото мислене като единство от взаимосвързани компоненти, със сложни връзки помежду си, изграждащи неговата концепцията.

Ето защо, представената авторска позиция, е опит да се изведе мнение, което не е меродавно за научното познание. Разкриването на иманентните компоненти на критическото мислене (в случая – на разбирането) не е лесна задача като се има предвид сложната природа на процеса – мислене и характеристиката на категорията – познавателен процес. Очакванията са по посока за провокиране на авторски търсения, които по свой начин ще бъдат полезни за осъществяването на един открит диалог.
Литература
Венкер, Л. (1964). Восприятие и основы его моделирование. Л.

Гадемер, Х. (1997). Истина и метод. Плевен.

Гусев, С., Тульчинский. (1982). Нормативно-ценностный подход к проблеме понимание. В: Сб. Понимание. Киев.

Десев, Л. (1993). Психология на учебния процес. С.

Дьюи, Д. (1997). Психология и педагогика мышления. Москва.

Знаков, В. (1991). Понимание как проблема психологии мышления. – Вопросы психологии, № 1.

Знаков, В. (2000). Понимание как проблема психологии человеческого бытия. – Психологический журнал, Т. 21, № 22.

Колишев, Н. (2008). Теоретичен модел на пезагогическото умение за целеполагане в обучението. - Педагогика, № 1.

Костюк, Г. (1988). О психологии понимания. Избранные психологические труды. М.

Крымски, С. (1982). Философско-гносеологический анализ специфики понимания. В: Сб. Понимание. Киев.

Пиаже, Ж. (1969). Избранные психологические труды. М.

Пирьов, Г. (2000). Проблеми на когнитивната психология. С.

Тугаринов, В. (1971). Философия сознания. М.

Dunker, K. (1969). On problem – solving, Washington.

Gliessman, D., R. Pugh (1987). Conceptual instruction and intervention as Methods of Acquiring Teaching Skills. Review of Educ. Res., Spring, vol 58, 1.

Kurland, D. (1995). I know what is says…What does it mean? Critical skills for critical reading. New York: Wedsworh.