Развиващи функции на играта
Изтегляне 125.55 Kb.
|
| Развиващи функции на играта
Психолозите и педагозите вярват, че играта не е просто развлечение, а е дейност, която е изключително важна за развитието. Съобразно спецификата си всяка от разновидностите на феномена (сюжетно-ролева, драматизация, конструктивна, игра с правила) допринася с нещо уникално в онтогенезиса. Тук обаче ще разгледам психологическото значение на играта в по-общ план, произтичащо от иманентните й особености, присъщи за всичките нейни прояви. На първо място играта е съществена за физическото развитие. Подвижните игри, които изискват активни движения (бягане, скачане, катерене), съдействат за съзряване на мускулатурата, координацията на движенията и развитие на физическите качества (ловкост, бързина, сила, издръжливост), стимулират кръвообращението и допринасят за по- пълноценна обмяна на веществата. Голяма част от настолните и конструктивни игри също имат принос към двигателното развитие най- вече по отношение на фината моторика. Към това се добавя и фактът, че децата изпитват огромна потребност от движения, а игрите спонтанно я удовлетворяват. Същевременно игрите са неизчерпаем източник на радост и удоволствие, с което способстват за утвърждаване на оптимистична нагласа в живота и формиране на жизнерадостен характер. Играта съдейства за развитие на мотивационно-потребностната сфера. Структурата на мотивацията на 2—3-годишното дете се характеризира като неподредена, тъй като мотивите и потребностите се сменят един след друг в относително случаен порядък, без да се подчиняват още на единния съзнателно-волеви контрол на детето (Психологический атлас человека, 2006). Л. Виготски посочва, че детето от ранна възраст има склонност към непосредствено разрешаване и удовлетворяване на своите желания. Отсрочването на тяхното изпълнение е трудно. То е възможна само в тесни предели (никой не познава дете на възраст по-малка от три години, което да има желание да направи нещо след няколко дни). Обикновено пътят от подбуждането на мотива до неговата реализация е изключително кратък. Затова детето от ранна възраст се държи така: то иска да вземе предмета и той трябва да му се даде веднага. Ако обектът не бива да се взема, детето или устройва скандал – ляга на пода и рита с крака, или се отказва, примирява се (Л. Выготский, 1966). 114 В хода на играта също възникват множество мимолетни желания, основно предизвикани от привлекателността на предмети, които не се намират на разположение, или от роли, които изпълняват другите играещи. Детето все пак е принудено да се откаже от тези случайни желания в полза на основния подбудителен мотив. Това означава, че играта е дейност, в хода на която се осъществява съподчинение на мотивите. Наред с това игровият процес съдейства за насищане на мотивацията с ново социално, специфично човешко съдържание (Психологический атлас человека, 2006). Така например в играта детето се оказва способно да отстъпи играчка, да се откаже от привлекателна роля или от налагане на своя замисъл, т.е. да жертва своите непосредствени желания в името на съвместната дейност. Играта съдейства за развитие на мотивационната сфера и поради факта, че участниците искат да покажат най-доброто от себе си, като победата и успехът са толкова по-ценени, колкото по-трудно е било постигането им. Ето защо, когато децата усъвършенстват уменията, необходими за дадена игра, интересът към нея като правило спада. Тогава те започват да търсят варианти, които да я направят по-трудна. Това означава, че игровата дейност възпитава стремеж към самоутвърждаване и самоусъвършенстване, който е от решаващо значение за развитието на личността. В обобщение — развитието на мотивационно-потребностната сфера в игра се осъществява в два основни аспекта: 1.) съподчинение на мотивите — ситуативните мотиви се подчиняват на по-обобщени; 2.) формиране на нови, по-висши мотиви на дейност. Играта е училище за развитие волевата регулация на поведението. Тя е първата активност в живота, в която конфликтът между „Иска ми се” и „Трябва” се разрешава в полза на „Трябва”. С други думи казано, в играта участниците правят това, което се изисква от тях (съгласно ролите и правилата), вместо това, което те непосредствено желаят. Подобен избор е труден за малкото дете. Например то трябва да слуша учителя и да изпълнява поставените от него задачи, но би предпочело да наблюдава през прозореца играещите навън деца. Много често детето разрешава възникналия конфликт в полза на „Иска ми се”, което е значим проблем при постъпването в първи клас и е причина за неуспеваемост и трудна 115 адаптация към училищното обучение. В играта обаче нещата изглеждат по съвсем различен начин. Д. Елконин разказва за деца, които се самоорганизирали за игра „На гара”. В чакалнята имало сладкарница, където продавали истински сладкиш. Преди да се качат на влака, всички пътници се черпели. Детето, което продавало билети на касата, гледало завистливо останалите, но не напуснало „работното си място”. Едва след като всички пътници си взели билети и се качили на влака, то затворило гишето с едно кубче и отишло да си купи сладкиш (Д. Елконин, 1984). Разглеждайки игровата ситуация, при която детето разрешава конфликта между „Иска ми се” и „Трябва” в полза на второто, Л. Виготски я определя като главен парадокс на играта. И се мотивира: именно в максимално освободената от всякаква принуда игрова дейност, където детето изглежда се намира изцяло под властта на емоциите, то за първи път се научава да управлява своето поведение и да го регулира в съответствие с общоприетите правила (Л. Виготски, 1966). Д. Елконин обяснява възможността играта да бъде „школа за преднамерено поведение” с това, че ролята, която детето приема, му дава образец, еталон, с който да сравнява поведението си и да го контролира. Изпълнението на ролята е емоционално привлекателно и затова стимулира извършването на такива действия, в които тя намира своето въплъщение (Д. Елконин, 1984). Като се позовава на автора, Е. Смирнова и О. Гударева (2006) посочват, че ролята има за детето силата на закон, на който то трябва да подчинява действията си. Те привеждат примери за това как всеки опит да се наруши образеца (например мишката да лови котки или шофьорът да продава билети, а кондукторът да кара автобуса) предизвиква бурния протест на децата и понякога дори води до прекратяване на играта. Поемайки дадена роля, детето заедно с това приема и система от точни изисквания да изпълни определени действия в дадена последователност. З. Мануйленко демонстрира ролята на играта за развитие на произволното поведение в серия експерименти. В един от тях децата трябвало да запазят определена поза като задача, поставена от възрастния: „Постой неподвижно колкото се може повече”. В друга серия на децата се предлагало да стоят в същата поза, изпълнявайки ролята на часовой, охраняващ фабрика. Съпоставката от двата опита показала, че изпълнението на тази трудна за децата в предучилищна възраст задача е значително по-ефективно в играта (по: Е. Смирнова, О. Гударева, 2006). Играта е от важно значение и за емоционалното развитие. В нея детето се учи да регулира емоциите си. Липсата на това умение може да стане причина за неуспех в училище. Например ученикът се огорчава, че учителят не вдига всеки път него и престава да взема участие, да внимава в уроците. Или пък при неуспех се демотивира и не се стреми да преодолява трудностите. В играта обаче загубата и разочарованието имат по-особен психологически смисъл, анализиран от Д. Димитров. Това е вярата, че си загубил заради липса на късмет, и надеждата, че следващия път ще имаш по-голям шанс. Те карат детето отново и отново да се връща към играта, като преодолява трудностите по пътя към целта – победата (А. Илиева, Д. Димитров, 1982). Играта подкрепя емоционалното развитие и с 117 това, че дава възможност за изразяване на емоции и за справяне със собствените чувства (J. Isenberg, M. Jalongo10). Позовавайки се на Зигмунд и Ана Фройд, А. Флитнер посочва, че в играта детето става шампион в ситуации, които преди са били преживени като неовладени, напрегнати или заплашителни (A.Flitner, 1974). Тази идея е развита от Стюард Лестър и Уенди Ръсел, които обобщават резултатите на редица изследвания по темата. Авторите защитават тезата, че първичните емоции могат да бъдат едновременно и преживени, и държани под контрол в играта. Например, макар че в игровия бой или при състезателните игри участниците може да изпитат гняв, те не дават път на открита агресия и насилие, а вместо това показват стратегии и контрол. Брайън Сътън-Смит отбелязва, че темите, демонстрирани в детските игрови сценарии, съдържат много елементи на атака, бягство, злополука, неяснота и отчуждение. Тези „опасности” могат да бъдат свързани с първичните емоции гняв, страх, шок, отвращение и тъга. Авторът предполага, че конструирайки тези истории, децата създават ситуации на умерен стрес, с който се справят чрез играта. Изследване на Сандра Ръс показва значението на ролевата игра за редуциране на тревожността. Тя може да се използва като фантазна репетиция: детето изпробва адаптивни модели на мислене, планиране, поведение и емоции и това му помага да си създаде навици за справяне в конфликтни ситуации в реалния живот (by: S. Lester, W. Russel, 2008) Независимо от това, че играта е построена от въображението, чувствата в нея са истински. Играейки, детето натрупва опит за справяне с негативните емоции и преодоляване на препятствия. Това се отнася както за игрите с правила, така и за ролевите игри. Играта съдейства за моралното развитие. На първо място ролята представлява обобщен модел, еталон, изискващ от изпълнителя да възпроизведе образцовите качества на поетата социална функция, като се съобрази с нормите, регулиращи поведението й (медицинската сестра е грижовна; строителите взаимно си помагат). Така според Т. Авдулова едно от важните психически новообразувания в играта е формирането на вътрешните етически инстанции. Авторката поддържа мнението, че поемайки дадена роля, детето доброволно приема и изискванията, необходимостта да се подчинява на правилата, които се диктуват от нея: лекарят трябва да помага на хората, да ги лекува, да се грижи за здравето им; правилата налагат на пожарникаря необходимостта от героично поведение, готовността да спасява, жертвайки себе си, да бъде решителен и смел и смелостта трябва да бъде съвсем истинска, макар, че опасностите са въображаеми (Т. Авдулова, 2009). Трябва все пак да се има предвид, че въздействието на играта върху моралното развитие не се изчерпва само с положителния образец на ролята, тъй като ролите не винаги са положителни. Второ, в самите правила са заложени морални изисквания – в много игри детето трябва да окаже помощ, да „спаси” заловените си съиграчи, като подложи на риск собствения си успех. В плана на моралното развитие Елконин обръща внимание на игрите, които имат двойна задача. Например да избягаш от топката (1) и да я хванеш (2), за да помогнеш на улучения си приятел. Детето по своя инициатива оказва помощ и се радва, когато успее. В реалния живот подобни ситуации не се случват често, а поведението на възпитаниците много пъти се насочва от словесни указания на педагога „Помогни на Лиза да прибере кубчетата”. Другарска солидарност чрез такива указания се възпитава трудно (С. Козлова, Т. Куликова, 2009), защото моралните ценности не се учат чрез преподаване, а се придобиват чрез действително преживяване на тяхната стойност в реалния живот, когато се види, че те работят. 119 Трето, по думите на П. Грей всеки знае, че за да продължава играта, трябва да караш и другите да се чувстват щастливи от нея. В тази дейност са заложени нравствени принципи, които се спазват не защото някой ги проповядва, а защото прагматиката на играта го изисква. Децата могат да назоват моралните ценности в урока, но не и да ги преживеят 11. Затова нравоучителните беседи са малко ефективни; за да се научат да вземат морални решения, децата трябва да бъдат включени в реални ситуации. Тук се крие особената ценност на играта, която за Д. Елконин „е школа за морал, но не за морал в представи, а морал в действие” (Д. Елконин, 1984, с. 312). Фактът, че съвместната дейност изисква от участниците да приспособят своето поведение един към друг, определя важното значение на играта за развитие на социалните умения. В. Зенковски твърди, че детето се развива не само по законите на биологическата наследственост, но и по социални закони. То трябва да се научи да разбира социалните отношения, за да съумее да се движи така свободно в социално-психологическото пространство, както благодарение на зрението си свободно се движи във физическото пространство. Социалното съзнание съзрява при общуването с другите. Авторът защитава тезата, че именно играта формира „социално-психологическо зрение”, като открива възможности за ориентиране в социалната обстановка и скрития вътрешен живот на окръжаващите хора. Според Зенковски игрите служат като средство за вживяване в цялата пълнота на човешките отношения, в цялото необозримо богатство на социалния живот (по: Т. Авдулова, 2009). Общуването с възпитателите не е достатъчно за пълноценното социално развитие на детето, тъй като позициите им не са равнопоставени. Ролята на възрастния е ръководна – той предявява изисквания, показва начините за изпълнението им, коригира и контролира дейността на детето, чието положение при тези условия е подчинено. Ако в подобен тип взаимодействие възникне конфликт, той бива разрешен именно от възпитателя. Ставайки участник в играта, детето има възможност да встъпи в равноправни взаимоотношения, които изискват от 11 Gray, P. (2009). Freedom to Learn: Social Play and the Genesis of Democracy. http://blogs.psychologytoday.com/blog/freedom-learn 120 него да съгласува своите намерения и действия с другите участници, да развие умения за самостоятелно, вътрешногрупово разрешаване на конфликти, за сътрудничество и емпатия. То е готово дори да поеме непривлекателни роли и да съгласува своите желания с тези на другите, тъй като в противен случай играта пропада. Така, играейки с връстниците си, децата се учат да се редуват, да споделят и уреждат взаимоотношенията си, у тях се формират обществени чувства, учат се да действат съвместно и целенасочено в името на общия замисъл. Играта определя и социалния статус на детето в групата, който от своя страна, влияе върху развитието на самооценката. Както посочва С. Иванов (2001), статусът на детето се определя в най-висока степен от неговия игров опит и култура и в по-малка степен — от другите му качества и способности. Между 3- и 5-годишна възраст приятелството се определя функционално чрез игрите: приятел е този, с когото може да се играе, приятелството се изразява чрез съвместната игра, а условията за приятелството са свързани с реалната въвлеченост на детето в играта. На въпроса: „Как възниква приятелството?” децата отговарят: „Като играем заедно”. Описанието на приятеля става чрез посочване на черти на характера и способности, които имат непосредствено значение за организирането на играта — „Той играе с мен”, „Той ми дава своите играчки”… (Р. Стаматов, 2000). Всичко това обуславя важното значение на играта за социализацията през първите години от живота на детето. В играта се развива самооценката, детето научава много за себе си. Известно е, че малките деца нямат обективна представа за собствените си възможности и ограничения. Честа причина за недобрата подготовка за урока на ученика в първи клас е обстоятелството, че той твърде късно е седнал да учи, понеже не е преценил колко време реално ще му бъде необходимо. В това отношение предимство имат децата с добри игрови умения и опит. Игровата цел съдейства за развитие на самооценката. Благодарение на нея децата могат да видят себе си като добри в едни области и не толкова добри – в други. За това съдействат и реакциите на игровите партньори – Д. Шпанел обяснява, че те отразяват както в огледало способностите и слабостите на детето и по този начин му помагат да конструира картина за себе си (D. Spanhel, 2009). Детето научава за 121 своите способности, изпробвайки границите на възможностите си в играта, и сравнявайки своите действия и резултати с тези на другите. Играта оказва мощно въздействие върху когнитивната сфера в редица направления. Има много свидетелства за взаимовръзка между когнитивната компетентност и висококачествената игра (D. Bergen, 2002). На първо място тя помага за преодоляване на егоцентризма. За малките деца е трудно да заемат гледната точка на другия. Те смятат, че това, което виждат, мислят и чувстват самите те, се отнася и за другите, а не винаги това е така. Именно в играта детето се учи да отчита чуждата перспектива, което е ярко илюстрирано в следното изказване: „Когато играя дете, аз ще плача, ако майка ми не ми купи сладолед. Но когато играя майка, аз няма да купя сладолед на детето си, защото може да го заболи гърлото”. От примера се вижда как детето възприема и осмисля чуждата гледна точка и мотиви на поведение заради поетата роля. Не само сюжетната игра съдейства за децентрацията. Както посочва Лилард, договарянето между играчи с различни гледища и мнения стимулира репрезентацията на обекти по два начина — истински и игров, предполага ментална репрезентация на собствените и на партньорите роли, мисли, действия и емоции (Lillard, 1998, by: D. Bergen, 2002). Във връзка с това Д. Елконин основателно нарича играта дейност, в която протичат и познавателната, и емоционалната „децентрация” на детето (Д. Елконин, 1984). Играта оказва развиващо влияние върху способностите за правене на обобщения. Л. Виготски дава пример за това как в играта „на сестри” децата възпроизвеждат такава ситуация, която акцентира върху характерното за дадената роля: сестрите са еднакво облечени, държат се за ръка; с една дума — взето е това, което подчертава тяхното положение в отношенията с възрастните и с чуждите. По-голямата, държейки за ръка малката, през цялото време говори за тези, които изобразяват другите хора: „Това са чужди, това не са нашите”. Това означава: „Аз и сестра ми действаме еднакво, с нас се държат еднакво, а с другите, чуждите, иначе”. Тук има подчертаване на еднаквостта на всичко това, което за детето е съсредоточено в понятието сестра, и означава, че моята сестра стои към мен в друго отношение, отколкото чуждите хора. Това, което в живота съществува незабележимо за детето, в играта става правило на поведение (Л. Виготски, 1966). 122 В играта детето моделира типични образи на обектите и явленията от заобикалящия го свят, което има важно значение за организиране на опита му в система понятия. В играта се развиват въображението, символната функция, творческите способности. „Пейката става космически кораб, детската площадка може да се трансформира в далечна планета, а приятелят да се превърне в страшно извънземно чудовище” (F. Steen & S. Owens, 2001). Способността да се обозначават липсващите предмети и явления със заместители е от решаващо значение за училищното обучение, където реални обекти и отношения се представят чрез символи (букви, цифри и др.). С. Козлова и Т. Куликова отбелязват, че осъществяваните в играта пренасяне на функции, използването на предмети-заместители, извършването на символически действия позволява на детето по-нататък да овладее други типове заместване, например модели, схеми, символи и знаци, които са необходими при ученето (С. Козлова, Т. Куликова, 2009). Играейки, детето непрекъснато изменя, експериментира, съгласува поведението си съобразно бързо променящата се ситуация; дори и повтарянето на игровите действия е вариативно, то е един вид креативен акт. По този начин игровата практика стимулира и развива творческите способности. Посредством играта детето опознава човешките предмети, дейности, отношения и норми на поведение. Като си служи с копия на предмети от обкръжението, детето научава функциите им и се ориентира в начините за действие с тях. Поемайки дадена роля и реализирайки я в рамките на определена йерархична структура, то организира поведението си спрямо съдържащите се в тези модели обществени образци. Така смисълът и нормите на човешките дейности и взаимоотношения стават близки и познати на детето в процеса на тяхното практическо осъществяване. Това означава, че опознаването на заобикалящия го свят става съобразно възрастовите особености и възможности на детето. Ученото в играта е особено ефективно, тъй като е личностнозначим и мотивиран процес. 123 Играейки, детето се учи да структурира своето време и дейности. Играта най-адекватно задоволява потребността му от дейности и взаимоотношения, нерегламентирани от възрастните, от техните правила и насочващо присъствие. В тази дейност детето придобива опит да структурира времето си и да се самоорганизира (С. Иванов, 2001). Играта е най-подходящата дейност за прояви и развитие на самостоятелността на децата в предучилищна възраст (Й. Факирска, 2012). В нея се овладяват универсалните компоненти на всяка човешка дейност: целево- мотивационен, организационен, изпълнителски и контролно-оценъчен (Д. Димитров, 1994). В заключение може да се отбележи, че играта е така важна за детското развитие, че се определя от Конвенцията на ООН за правата на детето като специфично право в допълнение към, но различно от правото на отдих и развлечения12. Много верни са наблюденията на Л. Виготски, че в играта детето винаги е по-високо от своята средна възраст, по-високо от обикновеното всекидневно поведение; в играта то сякаш е с глава по- високо от самото себе си; сякаш се опитва да направи скок над равнището на своето обичайно поведение (Л. Выготский, 1966). Трябва обаче да се отчете, че съгласно данните от редица изследвания ползите от играта се реализират само при високо равнище на развитие на игровата дейност (наричано в западната литература „висококачествена” игра). Това обуславя необходимостта от осигуряване на възможности за свободни, самоорганизирани и изпълнени с въображение игри. Каталог: svetluna1 -> files -> 2017 2017 -> Дг №2 “Знаме на Мира” 2017 -> ДГ№2 „Знаме на мира гр. Балчик, обл. Добрич 2017 -> Трети март Химн Стх. „България” 2017 -> Цел: Популяризиране Седмицата на толерантността; Развиване на поведения, маниери, подходи и отношения на подкрепа, разбиране и недискриминация към различните от нас 2017 -> Творчеството на децата 2017 -> Структурни елементи на игровата култура и начините на интегрирането им в игровия процес Психологическа структура на играта 2017 -> Алтернативи за творчество при видовете игри Изтегляне 125.55 Kb. Сподели с приятели:
|