Славистичното образование днес и традициите в славистиката ценка Иванова

1. Темата за наследството, предизвикателствата и перспективите на съвременното славистично образование е предмет на чести публикации и дискусии през последните две десетилетия. Осезаемите промени в статуса на специалността Славянска филология в редица европейски университети предизвикват тревожни реакции и поради последствията в перспектива – прогнозира се „дефицит” на млади поколения, които да се насочат към изследователска и научно-приложна работа, а това след години би редуцирало важни научни области; съществуват рискове мащабни дългогодишни международни проекти да заглъхнат, а славистиката да се маргинализира като научно и образователно направление.

Основателни ли са подобни тревожни твърдения, които са предмет на обсъждане и на последните три международни конгреси на славистите? Какво всъщност се е променило през последните десетилетия; стряскащо ли е съвременното състояние, какви са перспективите за славистиката и за славистичното образование в университетите?

Преди години известният лингвист Дейвид Кристъл, автор на ценната Кембриджка лингвистична енциклопедия, изрази силната си тревога, че през ХХІ век стотици “малки” езици съвсем ще изчезнат, а редица други ще се маргинализират. Като главна причина за този процес той посочи глобализацията на икономическите и политическите отношения в световен и в европейски мащаб, което води след себе си и специфичната глобализация на езиковите комуникации. Въпреки издигнатите защитни механизми чрез водещия за обединена Европа принцип за единството на многообразието и въпреки статусно защитената равноправност на езиците на страните членки на ЕС, на практика пълна равнопоставеност не съществува и езиците в границите на европейското обединение се делят и вероятно ще продължават да се делят на големи и малки, на познати и непознати, на утвърдени като международни и екзотични. Много фактори като традиционен (религиозен) консерватизъм, установени навици от доскорошното политическо устройство на Европа и света, стари и нови членства в европейските структури, конфесионална принадлежност, азбука (латиница, кирилица), социокултурно познато – непознато, са в основата на фактическата неравнопоставеност.

2. От епохата на Романтизма, когато се поставят научните основи на славистиката като наука и образование, до днес много приоритети са заглъхнали и са се появили нови. Някогашните романтични подбуди и идеите за съхраняване на идентичността на славяните като едно цяло, като етно-езикова и културна общност, са изместени от по-други ценностни системи, формирали се като последица от спецификите на идеологическия, религиозния и икономическия живот на отделните славянски народи след обособяването на самостоятелни славянски държави (през втората половина на ХІХ век или след края на Първата световна война). Все още дори въпросът за броя на славянските езици остава открит и е в пряка зависимост от поредица външни фактори, на първо място – обособяването на славянски държави чрез отделяне от федеративни по тип държавни структури или засиленият интерес към т. нар. славянски «микроезици». Моноезиковият модел и днес е водещ фактор в защитата на собствената идентичност. Езици, които дълго са били в подчинено положение спрямо друг славянски език (белоруски и украински спрямо руски, словашки спрямо чешки и т.н.) преминават през период на дивергенция и дори частична рестандартизация. Най-впечатляващ в нашата съвременност по отношение на появата на нови езикови стандарти е южнославянският ареал.

3. За славистиката в славяноезичните страни почти целият ХХ век премина под идеологически водещата роля на руския език, на създадената на него наука и художествена литература, на преведените на руски произведения от световната литература и наука. Освен по русистика, образование по други славянски езици се придобиваше в рамките на обособени катедри, а завършилите имаха реализация поради активните икономически и културни контакти в Източния блок. Немалък дял от взаимовръзките между славянските езици и култури се падаше и на сравнително големия брой студенти, които следваха по различни специалности в други славянски страни – също елемент от съществуващите вътрешни сили на сцепление в блока.

В западноевропейските и американските университети славистиката през втората половина на ХХ век основно се идентифицираше с русистиката като първа/основна специалност. Този статус бе както идеологически (Съветският съюз доминираше в целия Източен блок), така и прагматично ориентиран според броя на носителите на руския език, който за немалка част от европейския и азиатския континент имаше статус на език посредник. Останалите славянски езици се изучаваха като втори и трети език.

4. След задълбочаването на европейските интеграционни процеси, след разпадането на Източния блок и ширещата се глобализация част от старите ценности и традициите загубиха позиции. Статусът на славистичното образование в различните периоди и в различните страни следва нагласите на епохата и има различни акценти; различават се целите и задачите му преди сто и петдесет или преди петдесет години и днес.

Както в миналото, така и днес славянските езици и съответните “други” славянски филологии, освен националната, не са еднакво застъпени, т.е. стратегията в конципирането на специалността е подчинена на различни виждания в институциите и не е еднакъв интересът към всички славянски езици в различните университети, с други думи – съществуват повече перспективни и по-малко привлекателни и като профил, и като възможност за реализация славистични специалности. При прегледа на предлагания избор от славянски езици в различните университети не във всички случаи обаче трябва да се търсят общовалидни критерии за поддържането на определена специалност или специализация. Освен водещото място на руския език роля играят традициите за подбор на други славянски езици поради съседство, диаспора в съседната (или съответната) славянска/неславянска страна, исторически трайни духовни връзки между два славянски (съответно славянски и неславянски) народа. Не на последно място като решаващ фактор се очертават и преподавателските кадри, които може да привлече университетът. В последно време се коментира и обстоятелството, че цялостният облик на страната, чийто език се предлага за изучаване, на представата за нея и гражданите й у «другите» е също важен фактор, обуславящ избора на езика.

Студентите проявяват различен интерес в зависимост от перспективите да си намерят реализация по специалността и от «имиджа» на носителите на езика и страната им като цяло. На свой ред, ако става въпрос за държавни университети, държавите през различните учебни години проявяват различна склонност за финансиране на славистичните специалности.

4.1. На много места се преподредиха приоритетните желания в полза на западни и източни (японски, китайски) езици, често за сметка на славянските и на приливите и отливите в обществените нагласи в периода на транзиция от 1989 година насам. Отчитайки потенциалната загуба на заинтересовани да следват само един или два славянски езика с несигурно професионално бъдеще, много университети изработиха комбинирани учебни планове за специалности, в които се изучава един западен (или един балкански) и един славянски език. В славянските страни самата специалност Славянска филология е позната като комбинация от националната филология и славянски език и литература, както се практикува и в българските университети. Наред с това си пробиват път комбинациите между международен и славянски език. Проблемите пред тези комбинирани специалности възникват като следствие от разгръщането на т.нар. Болонски процес или синхронизирането на университетското образование в един широк европейски контекст. Времетраенето на следването в първа образователно-квалификационна степен бакалавър (6 или 8 семестъра) затруднява изработването на учебен план с хорариум, осигуряващ практическото овладяване на чужд език, ако е налице «двойна» специалност. Алтернативата да се остане само с една славистична специализация обаче води до риска да няма кандидати за подобна специалност. Съкращаването на времетраенето за обучение на свой ред поставя на изпитание качеството на обучението и изисква търсене на по-ефективни методически похвати – или до реорганизации на традиционните учебни планове.

4.2. Стигаме до друг изключително важен проблем – за конципирането на славистичните специалности, т.е. до въпроса концептуално и методически адекватно ли е съвременното славистично образование на потребностите, т.е. на пазара на труда; съпоставимо ли е с други сродни по тип образователни практики?

Първият въпрос, на който трябва да дадем отговор обаче е съществува ли знак за равенство между науката славянска филология и университетското славистично образование в съвременните условия. Ако се придържаме към класическото възрожденско разбиране за предмета на славянската филология, обобщено от забележителния славист Ватрослав Ягич¹, което гласи, че славянската филология е сборна наука, която обхваща цялостния духовен живот на славянските народи, както той се отразява в езика и в писмените паметници, в народното творчество, в литературните произведения и във вярванията, преданията, обичаите; ако отчетем, че в последвалия развой на славистиката се проявява ту стремежът към посочения енциклопедизъм в различна степен, ту с ускорени темпове се отделят трите главни клона на филологическото знание – езиковедско, литературоведско и културно-историческо (етнографско-фолклористично); ако накрая констатираме, че научните постижения отдавна са предопределили и вътрешна диференциация, която формира облика на славянската филология като комплексна наука от дисциплини чрез създадени различни школи и натрупана значителна литература – става ясно, че дори и бегло цялото това знание не може да бъде систематизирано, структурирано и поднесено на студентите в рамките на ограничен хорариум.

Редуцираното време за следване в първата образователна степен предполага и редуциране или преразпределение на учебни дисциплини. Глобализацията и извеждането на комуникациите в цялото им разнообразие на преден план предявяват изисквания към бакалавърската степен: акцентът да се постави върху практическото усвояване на изучавания език на едно добро комуникативно равнище. Към тях се добавят стандартизиран минимум знания за носителите на съответния език (етнокултурни, фонови знания), основни филологически предмети (езиковедски, литературоведски, етнографски). В магистърската специализация, при наличие на базисните знания, се групират учебни дисциплини, които имат по-задълбочен научен характер (съпоставителни, сравнително-исторически и т.н.). В този ред на мисли възниква и друг въпрос – за сравнението на обучението и на предлаганите програми в сродни катедри в страната и извън нея. Практиката за методически срещи и дискусии по съдържанието на учебни планове и програми, както и размяната на гост-преподаватели (чрез програми за преподавателска мобилност и под.), спогодбите за международен културен и научен обмен чрез стипендии за специализации – би трябвало да поддържат добро професионално равнище на преподаване и атмосфера за академични контакти и колегиална конкуренция.

4.3. Следва важната дискусия за учебното съдържание – когато славистиката е основна, втора или избираема /факултативна специализация. Факт е, че и в славянските страни, както в страните членки на ЕС, би трябвало да са изработени стандарти за преподаване и оценяване на езиковата компетентност, да се въведе т.нар. Европейско езиково портфолио. Изработването на стандарти за различните степени на усвояване на чуждия език и на система за оценяване е изключително отговорна задача, която има пряко отношение към мотивацията на студента да запише съответния славянски език – в случаите, когато университетският план предлага избираема задължителна славистична специализация. Тогава предпочитанията клонят към специализациите, които дават възможност за полагане на изпит за придобиване на сертификат по европейските стандарти².

4.4. Ситуацията на свой ред предполага актуализиране на методиката на преподаване на съответния славянски език в университетите. Въпреки информираността на преподавателите от славистичните катедри за наличието/отсъствието на подобни стандарти по съответните изучавани/преподавани славянски езици и познаването на основните принципи, върху които трябва да се базира съвременното чуждоезиково обучение, практиката и съответно качеството на обучение са твърде разнолики. Този въпрос остава открит за дискусия – нужно ли е методическо синхронизиране на базисното преподаване на чуждия език, след като всички получават държавни субсидии и съответно се атестират и защитават определено качество на обучение според действащите закони?³ А индивидуалният облик на специалността в отделния университет да се моделира от други предмети, и още: практическото езиково обучение позволява по-тесни и по-широки параметри. Например традиционно езиковото обучение в недалечното минало се ограничаваше в тематичния лексикален минимум до определени теми, а в превода се акцентираше на художествения текст. Динамиката на съвременния живот обаче доказва, че днес художественият превод заема една неголяма част от преводаческата практика (дори и когато са се активирали редица преводачески проекти) – за сметка на специализирания превод. Следователно пред университетското образование се появи необходимостта от преосмисляне на съдържателната страна на конкретната методика. Обновените учебни планове по чужди езици в редица европейски университети минават към следващ етап – хармонизация на учебното съдържание.

4.5. Съвременните европейски практики в чуждоезиковото обучение обръщат изключително внимание и на културния диалог, съответно на фоновите езикови знания или на социокултурната езикова компетентност. Тази страна на чуждоезиковото обучение кореспондира пряко с основен съвременен принцип за интеркултурния диалог и за получаване на знания за другите; тези знания са също включени в критериите за оценка на езиковата компетентност. В методически план подобни знания се съдържат в самото структуриране на учебния цикъл – освен конкретните практически знания по фонетика, граматика, основен лексикален фонд, тематичните блокове трябва да гарантират чрез постъпателното усвояване на нужната лексика и съответния социокултурен апарат.

5. Опитът да се представят състоянието, проблемите и предизвикателствата пред съвременното славистично образование неминуемо поставя въпроса и за перспективите, които трябва да се вместят между желаното и реалното. В редица славянски, а също и в неславянски страни, масовият характер на славистичното образование постепенно се свежда до една редуцирана граница, като в редица университети не се приемат всяка година студенти по всички застъпени езици. Комбинирането на славистичното образование в двойни специалности с друга филологическа специализация е един от пътищата за (само)съхранение. Перспективите на славистиката са в тясна зависимост от перспективите на славянските култури и от присъствието на съответните славянски народи в международните социално-икономически и културни процеси.

Изучаването и научните занимания със славянските езици ще продължат да предизвикват въпроса що е чужд език в славянска интерпретация и колко са на брой славянските езици по критериите на класическата славистика и по съвременните критерии, които са ориентирани основно към социолингвистична изходна база (особено в южнославянския ареал). Високата степен на близост и езиковите критерии на разграничаването са истинско предизвикателство в европейска проекция – чрез преводите от и на езиците на страните членки на ЕС, поради принципа за равноправност на всички езици.

Съвременните отношения между славянските книжовноезикови формации и техния облик, принципите на обособяване на отделно взет език, специфичните славянски прояви на структурни и лексико-семантични интерференции, диференциалните признаци, фоновите знания или лингвокултурната компетентност – и още специфични и нововъзникващи въпроси – представляват за пореден път истинско предизвикателство, чието осветляване не би могло да се ограничи с прилагане на традиционни методи и похвати. Новосъздадените социокултурни и езикови ситуации изискват комплексен, интердисциплинарен и съвременен прагматичен подход.