Същността, смисъла, мисията на образованието



Дата21.01.2018
Размер125.61 Kb.
#50650
Въведение
Присъединяването на България към Европейския съюз от началото на настоящата година и към европейското образователно пространство поставиха специфични изисквания и отправиха нови предизвикателства, свързани с непрекъснато нарастващите потребности на обществото в сферата на образованието, които логически довеждат до необходимостта от обосноваване и практическо реализиране на нова образователна парадигма.

Според Д. Павлов образователната парадигма е “първият ключов елемент на всяка образователна технология .... Тя изисква конкретно дефиниране на:



  • същността, смисъла, мисията на образованието;

  • основополагащите концепции;

  • очакваните крайни резултати.”1

Господстващата в българското образование парадигма, основаваща се на твърдението, че “децата на еднаква възраст имат еднакви възможности и интереси”, предполага като краен резултат унифицирани личности със стандартен облик. Нейната мисия се свежда до “приучаването на подрастващите на системен труд” и неин фундамент са “принудата и универсалната приспособимост на човека”, съдействащи за формирането на дисциплинирани и безропотни изпълнители. Тази парадигма е крайно неудовлетворителна за всеки един от участниците в образователния процес.

В началото на 21 век е наложителна замяна на старата образователна парадигма с нова, която да предложи “свободно, отворено, обърнато към човека образование ...., което да разкрие уникалното, неповторимото у всяко дете и да създаде оптимални условия за формиране и развитие на личността въз основа на тази уникалност”. Едва тогава можем да очакваме като краен резултат формирането на свободни, инициативни и нестандартни личности, с висока степен на компетентност, способни да управляват собствения си живот.2

Днес “мисията на образованието се преориентира не толкова към натрупването на знания, колкото към формирането и развитието на творческото мислене, към намиране на нестандартни решения в живота, към промяна на съществуващата действителност и т.н.”3

Пътят на българското училище към Европа преминава през нова образователна парадигма, в центъра на която трябва да стои личностно-ориентираният образователен процес, но част от стратегическите цели не се вписват в нейната визия.

От дидактическа гледна точка приоритетите на българското образование, релевантни на новата парадигма и основополагащите принципи на интеркултурното образование предполагат:

* преосмисляне на учебното съдържание от позициите на интеркултурализма;

* промяна на позицията: учител – ученик;

* въвеждане на гражданско образование;

* разширяване на чуждоезиковото обучение;

* утвърждаване на идеята за учене през целия живот.4

Философията на промяната, свързана с интекултурализма, все още не е намерила полагащото и се място в новата учебна документация. В новите учебни програми и учебниците за началния етап на основната образователна степен се правят плахи опити за създаване на предпоставки за реализиране на мултикултурно разбирателство и интеркултурен диалог. Въпреки че, българското училище на практика повече от петдесет години е мултиетническо по времето на социализма се игнорираха всички етнокултурни специфики. След демократичните промени от началото на 90-те се появиха нови проблеми свързани най-вече с отпадането от училище в периода на задължителното обучение на голяма част от учениците от ромския етнос и проблема със затрудненията на учениците от турския етнос, свързани с езика на преподаване. В последните години към тези проблеми се добавят и нови – свързани с бежанците и емигрантската вълна от арабския свят, Азия, Африка и бившите съветски републики и трайното установяване у нас на семейства от различни краища света, носещи своята семейна, езикова и етнокултурна специфика - пораждащи необходимостта от включването на децата им в масовото българско училище.

В новата ситуация на глобализация на културата и осмислянето на новата евроидентичност, българските учениците е наложително да овладеят умения да общуват в интеркултурна среда като преди това изяснят собствените си възгледи и становища за Европа и света като цяло, защото всяка среща е среща с разнообразието и се осъществява в условията на интеркултурния диалог.

Според К. Паев: “Разбирането на понятието “интеркултурно образование” и практическото му приложение са неизменна част на образователните системи в много страни. В някои от тях то е задължителен елемент, залегнал твърдо в учебните програми, с ясни указания за работа. В други - то е една недостатъчно изяснена идея, зависеща твърде много от интересите и личните предпочитания на учителя. Интеркултурното образование е форма на обучение и подготовка на учащите се да осмислят социалните контакти от позициите на друга културна среда. Неговото директното навлизане в училище има за цел да предизвика повече позитивни реакции към културните различия в обществото, да изгради съзнателно отношение към тяхното съществуване. Това означава, да се помогне на учениците да възприемат разнообразието като основна черта на Европа, през техния личен опит. Те ще забележат разликите, но и ще открият много общи неща с другите. Така те ще станат от една страна по-чувствителни към собствената си идентичност, а от друга – ще избягват противопоставянето с останалите на основата на националните културни различия. ”5

През ноември 2003 г. в Атина на 21-а сесия на Постоянната конференция на министрите на образованието на 48-те страни-членки на Съвета на Европа и на Европейската културна конвенция беше приета


Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. В нея се констатира, че европейските общества са “многообразни по отношение на етническите групи, културата, езика, религията и образователните системи ... Отчитайки потенциалните социални конфликти и неразбирателство, които могат да възникнат от съвместното съществуване на системи с различни ценности ... В желанието си да запазим мултикултурната природа на европейското общество и да избегнем ситуацията, при която глобализацията усилва процесите на изключване и маргинализация ... Съзнавайки смущаващото продължаващо наличие в нашите общества на ксенофобски и расистки практики на насилие и липсата на толерантност, които понякога засягат и образователните структури,”6 те считат за необходимо:

„a) Да се поднови концептуалното изследване върху интеркултурното образование с цел адаптирането на терминологията и ясното определяне на съдържанието и на контекста му;

b) Да се подпомогне изграждането на разбиране за европейските измерения на образованието в контекста на глобализацията чрез принципите за зачитане на човешките права, многообразието, отвореността към другите култури, диалога между религиите и "Евро-арабски диалог";

c) Да се ускори работата в областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства с цел предоставяне на страните-членки на образователен инструментариум, благодарение на който ще бъде взето под внимание интеркултурното измерение в учебния план и учебните програми;

d) Да се развиват аналитични инструменти и да се проучват и разпространяват добрите практики на интеркултурни и плуралистични подходи в учебниците;

e) Да се разработват програми, насочени към общуването и взаимното разбирателство, особено чрез изучаването на езици и като поощрява осъзнаването на добавената стойност на лингвистичното многообразие за мултикултурното общество

f) Да се окуражават страните-членки да въвеждат интеркултурното образование с цел осъществяване на диалог между отделните култури;

g) Да се окуражават проучванията върху знанията за обществото и сътрудничеството, и да се вземе предвид "да се научим да живеем заедно" и интеркултурните аспекти на обучителните дейности;

h) Да се подкрепят инициативите и практиките за демократично управление в училищата, по-специално чрез партньорство, участие на младежта, сътрудничество с общностите, родителите и гражданското общество;

i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;

j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат;

k) Да се укрепва интеркултурното образование и управлението на многообразието в рамките на програмата за непрекъсната подготовка на образователния персонал и да се окуражават страните членки да участват в тази програма чрез семинари по теми, пряко свързани с целите на настоящата Декларация;

l) Да се изготвят и подкрепят методологии за работа, насочени към включване на принципите на недискриминация, плурализъм и равен достъп в отделните национални програми за начална подготовка;

m) Да се осъзнава потенциалът на ИКТ като средство за осъществяване на интеркултурното образование в един глобален контекст;

n) Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват новата ситуация в училищата, възникваща в резултат на дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите;

o) Да се окуражава развитието на професионални профили за учители, които да са насочени към изграждане на умения в рамките на един екип, свързани с ролята на обучаващ, съветващ, партньор и управляващ човешките ресурси;

p) Да насърчава глобален подход към институционалния живот с цел създаване на общност на знаещите като се вземе предвид скрития учебен план, училищния климат, училищната организация и неформалното образование;

q) Да се окуражават страните членки да гледат на управлението на многообразието не като на проблем в отделните училища, а като на нещо, което засяга цялото общество, особено по отношение на политиките в социалната, семейната и миграционната сфера.”7

Позволихме си този доста дълъг цитат от Атинската декларация, защото насоките за работа в областта на интеркултурното образование, които тя дава бяха наши отправни точки, когато започнахме изследването свързано с мониторинга на етноцентризма в учебниците за началното училище през пролетта на 2004 година.

Анализирането на учебните програми и учебниците, чрез специално конструиран инструментариум за диагностика на интеркултурен потенциал в тях бяха след основните ни задачи на първия етап от изследването и в пълен синхрон с препоръки b, с, d, и f.

В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства подписана от Министъра на образованието през юни 2004г. сред общите проблеми е изведено, че „недостатъчно са представени в учебното съдържание историята и културата на малцинствата. Основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.”8 Като възможни пътища за решаване е „необходимо да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност. Съхраняването и развиването на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства не ги обособява, а е предпоставка за качественото им образование и за равноправната им интеграция в училищния живот и в обществото. Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.”9

Направеният от нас преглед на учебните програми и учебниците за първи и втори клас, одобрени за използване в началното училище обаче показа, че в тях липсват достатъчно възможности за разпознаване на различието от учениците, за откриване на идентичности различни от българската. За първите две години от обучението си, децата от ромското, турското, арменското и еврейското малцинство могат да научат нещо за своя етнос от една-две песни в някой учебник по музика, от две-три теми за празниците в часовете по околен свят и от няколко приказки на своите народи, включени в читанките. Текстовите и извънтекстовите компоненти в учебниците дават съвсем бегла представа за това, че в училище се обучават и други освен децата на българите.

Това ни позволи да направим общия извод, че етноцентризмът е пронизал учебното съдържание и запазването и обогатяването на етническата идентичност на децата от малцинствата е почти нерешима задача, ако се следва учебната програма и се разработва само предвиденото от нея учебно съдържание и да изкажем хипотезата, че само много добре подготвени учители с опит от работа в мултиетническа среда могат да открият възможности за взаимно опознаване и приемане.

Като продължение на работата на екипа разработил проекта “Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас)” и представил резултатите в едноименна монография се явява настоящата работа.

На втория етап целта на проекта “Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас)” е да се изследва състоянието на учебната документация (държавни образователни изисквания, програми и учебници) за III и IV клас от гледна точка на възможностите ѝ да подкрепя или възпрепятства етноцентристки тенденции в обучението.

Тази цел може да се постигне, чрез решаването на следните задачи:

(1) Със създадения и апробиран от екипа с учебниците за I и II клас модел за оценка на етноцентризма да се продължи процедурата по оценяване на учебниците за III и IV клас.

(2) Провеждане на мониторинг и изготвяне на оценка за наличието/отсъствието на етноцентристки тенденции в учебната документация и образователния процес в III и IV клас.

(3) Изработване на модели за осъществяване на образователна политика и професионално-педагогически дейности за превенция на етноцентризма в образованието.

Проектът се реализира с използването на следните методи:



  • анализ на съдържанието на учебните програми, ДОИ и текстовите и извънтекстови компоненти в структурата на учебниците с оглед потенциала им за взаимно опознаване и приемане на културите на мнозинството и на тези на етническите малцинства, живеещи на територията на България;

  • експертна оценка на учебната документация (с помощта на членове на екипа на научния проект, представители на Регионалния инспекторат по образованието в град Шумен, начални учители преподаващи в III и IV клас и изявени професионалисти в областта на образованието и интеркултурните взаимодействия);

  • интервюта

  • наблюдения на образователния процес в училища от всички общини на Шуменска област.

Научният екип проучи и анализира с разработения на първия етап инструментариум общо 24 учебника по учебните предмети – български език и литература (шест читанки), математика, човекът и обществото и музика за трети и четвърти клас, които са одобрени от МОН и могат да се използват в училище.

През учебна 2005-2006 година завършиха първите четвъртокласници, обучавали се по новата учебна документация. А през учебната 2006-2007 вторият випуск положи национален тест за общообразователна подготовка на изхода на началния етап на основната степен.

За съжаление учебната документация като цяло не беше апробирана. Затова се наложи тя да бъде проучвана и анализирана в хода на самия процес на прилагането ѝ. В хода на работата по проекта повторно беше апробиран модела на диагностична процедура за оценяване на етноцентризма в образованието, който се използваше при изследването на учебната документация за първи и втори клас и се установи, че той може успешно да бъде използван и в други изследвания.

През есента на 2006г. бяха проведени десет семинара в десетте общини на Шуменска област, в които взеха участие близо 90 учители, преподавали през учебната 2005-2006 в трети и четвърти клас. По време на тези семинари учителите споделяха своите постижения и затруднения при прилагането на новата учебна документация. Те участваха и като експерти в процедурата по оценяване на възможностите на учебниците за постигане на интеркултурни образователни цели в обучението. Всеки учител попълни карта за експертна оценка на учебник, по който е работил в предходната учебна година. Общо 84 учители оценяваха учебниците по човекът и обществото, музика и читанките за трети и четвърти клас. Според етническата си принадлежност 68 от учителите са българи и 16 - турци. От тях 76 жени и 8 мъже. 13 от учителките са туркини и трима от мъжете са турци. Тенденцията за феминизиране на професията „начален учител ” се прояви и в извадката.

Като се има предвид етнодемографската характеристика на Шуменска област и наличието на общини и училища в тях със стопроцентово или преобладаващо турско население оценките на учителите от тези региони беше особено ценни за нас като изследователи.

За съжаление интеркултурната компетентност на началните учители, с които се срещнахме се оказа недостатъчна за адекватно оценяване на потенциала на учебниците. Учителите бяха склонни да дават неоснователно високи оценки и да разсъждават само от позициите на собствения си опит и конкретните обучаеми, с които работят. Те се страхуваха да правят хипотези и догадки за възможностите на учебниците при работа с други етнически групи. От друга страна обаче те бяха единодушни при дискусиите за работата си с учебниците по „Човекът и обществото”, както за трети, а така също и за четвърти клас, че независимо от авторския колектив, текстовете във всички учебници са твърде дълги, терминологично натоварени и неразбираеми за голяма част от учениците, невладеещи в достатъчна степен официалния език на преподаване – т.е. българския.




1 Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул първи. С., 2001, с. 80


2 Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул първи. С., 2001, 81-83

3 Павлов, Д., П. Балкански, Ил. Петкова. Ръководство за преподавателя за курса по образователни системи и структури. С., 2003, с. 5-6

4 Тоцева, Я., Н. Витанова. Българското училище пред предизвикателствата на новата образователна парадигма – Педагогика, 2005, № 8, с. 69


5 Паев, К. Историческото образование и изграждането на европейска културна идентичност. http:// web.clio.uni-sofia.bg/kiten/European_Kultural_Identity.htm

6 Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. www.minedu.government.bg


7 Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. www.minedu.government.bg

8 Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www.minedu.government.bg


9 Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www.minedu.government.bg


Каталог: biblioteka -> Monitoring 3-4
biblioteka -> Характеристика на ученика
biblioteka -> Библиотека „А. Златанов”
biblioteka -> Дж. Д. Селинджър По-горе билото, майстори!
Monitoring 3-4 -> Програма по български език и литература на мон е формулирана спецификата на учебния предмет, която, заедно с целите, акцентува върху комплексния характер на обучението
Monitoring 3-4 -> 2. анализ на интеркултурния потенциал на действащите учебни комплекти по математика за трети и четвърти клас
Monitoring 3-4 -> Програма по български език и литература на мон е формулирана спецификата на учебния предмет, която, заедно с целите, акцентува върху комплексния характер на обучението


Сподели с приятели:




©obuch.info 2024
отнасят до администрацията

    Начална страница