Тенденции в образователното взаимодействие по български език



Дата02.02.2018
Размер169.37 Kb.
#54004
Тенденции в образователното взаимодействие

по български език
Ганка Янкова
TRENDS IN THE EDUCATIONAL INTERACTION IN BULGARIAN LANGUAGE TEACHING
Ganka Yankova
Abstract: The text presents some trends in the Bulgarian language education, motivated by contemporary educational situation in the country. In explicit details are two aspects of transformation: the role of motivation and variability in education in Bulgarian language.
Keywords: Bulgarian language education, pedagogical innovation, motivation, variability, performance
От много години образователната ситуация в България е в центъра на обществения интерес. Перманентно се обсъждат учебни програми, учебници, държавни зрелостни изпити, външно оценяване в седми клас, образоваността на учениците и т.н. Многозначна е интерпретацията на резултатите от матурата. За Шуменска област броят на зрелостниците е 1717. Двойките са 131 (7,63%). Седмокласниците са 1473, а двойките – 297 (20,16%). Учудването е в две посоки:

  • броят на двойките е тревожен

  • средният успех е сравнително добър (на фона на ниската грамотност в региона).

Разбира се, за нееднозначните реакции има обяснение: форматът на изпита, механизмът на оценяване, преподаването на български език изобщо и в 9.-12. клас, учебното съдържание и др. В социалното пространство матурата е показател за постигнатия успех, но би могла да се мисли и „като граница, рамкираща оцелостяването на един продължителен етап от ставането на личността” [Тенева 2009:5]. В този смисъл оценката предполага многостранна интерпретация, която се съотнася с концепти като функции на обучението по български език, компетентностен подход, образователна перспектива и др. Формализацията на резултатите е неуважение към положените усилия от зрелостниците и от техните преподаватели, неуважение към работата на всички, които по различен начин са обвързани с този проблем. Формализацията означава и повторение на грешките. И в този смисъл е правилно да се говори за матурата преди провеждането ù, но много по-полезно е да се говори след нея. Дошло е време от констатация на проблемите, да се премине към решаването им. И не само защото сме част от европейското образователно пространство, а защото по принципа на обърнатата спирала вървим застрашително надолу: обществото ни става все по-неграмотно, нещо повече – все по-необразовано.

Тревожни факти, които чрез конструктивен диалог между институциите и готовност за промяна биха могли да изглеждат различни. Просто трябва да се тръгне отнякъде към истинска промяна. Обнадеждена съм, че това е възможно, и една от причините е, че случването е започнало – имам предвид книгата на К. Димчев, озаглавена „Основи на методиката на обучението по български език”, в която се обосновава в теоретичен и в практико-приложен аспект „нов за българската методическа традиция модел”, преосмислят се образователните приоритети, пренареждат се конструкти, акцентува се върху функциите на образованието и върху компетентностния подход на занятията по български език. Коректно в този контекст се вписва и статията на А. Радкова „Още веднъж за езиковедската компетентност”, в която езиковедската компетентност се разпознава като „понятие, което в последните години не е сред най-популярните и активно разработваните в съвременната езикова методика” [Радкова 2010:30] и пак там „вникването в същността на явлението от гледна точка на съвременното комуникативно обучение показва, че в това отношение има поле за изследване, дискусионни въпроси и възможности за оптимизиране или преосмисляне на методическата теория и практика на езиковото обучение” [пак там, стр. 36].

На езиковите занятия си поставяме като цел да подготвим учениците за пълноценно участие в общуването чрез подобряване на езиковата им подготовка, чрез изграждане и усъвършенстване на уменията им за възприемане и продуциране на текстове, адекватни на определена комуникативна ситуация.Така формулиран, този образователен приоритет насочва към практико-приложните аспекти на обучението по български език. Но внимание заслужава още един аспект в образователния процес: за добрата езикова образованост са важни и знанията за езиковата система и нормите на езика. С други думи – присъствието на езиковите равнища в лингвопрагматичен план в учебното съдържание по български език е методически целесъобразно и необходимо. Не бива да забравяме, че всяко езиково явление, всяка езикова единица, всяка граматическа категория има комуникативно предназначение, което е нейното комуникативно оправдание. Тогава употребата на езика съгласно нормите става обоснована, осмислена, знанията стават коректив на избора, от една страна, а от друга – учениците се мотивират да изучават български език, защото, осмисляйки комуникативното предназначение на езиковите единици, те лесно ще преодолеят всякакви трудности в общуването.

Например:



  • категорията род за личните местоимения в 3. лице е мотивирана от факта, че „третото” лице не е участник в диалога и за по-голяма яснота са въведени различията по род, а тяхната елипса (на местоименията) и неправилна употреба често създава условия за референциален конфликт;

  • синтактичната синонимия също има своето основание: чрез нея се избягват повторенията, монотонността, изразяват се акценти, постига се изразителност, тя е предизвикателство за интелигентния читател и т.н.;

  • преизказните глаголни форми съществуват, за да се изрази вторична оценка и предположение, несъгласие, недоверие, учудване, с други думи значението на преизказните форми е субективно-модално, защото опосредяването на съобщението чрез друго лице, което не съвпада с говорещия, го поставя в положение на хипотетичност и е в основата на многообразна модална субективност. Не бива да се забравя, че при преизказните форми в трето лице, единствено и множествено число, формите на спомагателния глагол отсъстват, присъствието им означава форми на минало неопределено и минало предварително време. Тази информация предпазва учениците от грешки при писане на преразказ, където „л”-формите са основни и единни за целия текст;

  • местоименията като клас думи – най-провокативната част на речта – са наречени от А.А. Реформатски „удобни и прагматични, те са като резервните играчи на стадиона или дубльорите в театъра, излизат на терена, когато принудително освободят игрището значещите думи” [цит. по Зубова 1999:44]. Местоименията спестяват време и място, експлицират разнообразие от смисли и оценки. Те са аналог на много части на речта, но самите нямат аналози. Ако учениците познават полифункционалността на всички видове местоимения, те не само ще овладеят широк набор от речеви стратегии, но ще станат по-уверени при общуването с различни адресати, ще избягват неудобствата, ще си създават сами речев комфорт.

И още много примери съществуват и всички те са солиден аргумент за мотивация – българският език не е достатъчно само да се знае, но трябва и да се изучава. Трябва знание за езика (като явление, като семиотична система от знаци, а не само като средство за общуване) и тогава можем да говорим за езикова образованост на интерпретиращия, а не обучен човек. Още в предучилищна възраст децата умеят да разговарят, разбират се помежду си, могат да поискат нещо, да убеждават – все пак българският език е роден. Шестгодишното дете владее 3600 думи, но то среща трудности при генериране на смисли, при пренос на речеви цялости в различни комуникативни сфери, при общуване с възрастните заради разминаване на фоновите знания, както и при възприемане на текстове – различни по обем и съдържание. Придобиването и на езиковедска компетентност (1.-12. клас) ще помогне децата да се справят с много възможни затруднения в общуването. Чрез комуникативния характер на лингвистичното знание ще се осигури съзнателен избор на определен тип езикови форми за постигането на комуникативната цел. Затова са уроците по български език. Комуникативната компетентност е приоритет, но тя се развива и в часовете по всички учебни предмети. Функциите на обучението по български език мотивират преосмисляне на приоритетите. Българският език е роден език и от това следва привилегията да се знае, но то не е достатъчно и в това трябва да убедим нашите ученици. Необходимо е да се въведе такава система в съвременната образователна дейност, която ще осигури знание за езика (в лингвопрагматичен аспект) и пълноценното използване на това знание в речевата практика. Това в никакъв случай не означава подмяна на комукативната парадигма на родноезиковото обучение, не означава и изместване на доминиращата комуникативна функция на езика, а отреждане на заслужено място и на другите функции на езика.

Другостта на съвременното обучение по български език като образователна перспектива и организираща стратегия на тази промяна би могла де се мисли в няколко посоки:



  • Преосмисляне на образователните приоритети: компетентностен подход [Димчев 2010:217] – комуникативна компетентност – езиковедска компетентност и др.

  • Пресемантизация на основни методически понятия. Например цели на ОБЕ: лингвокогнитивни, лингвопрагматични, лингвокултурологични [Димчев 2010:142]. Съотнасянето на тази формулировка с традиционната показва безспорно нейната коректност и терминологична прецизност. (Възпитателни цели се реализират на занятията и по други дисциплини.)

  • Промяна в структурата на учебното съдържание и в учебната документация (учебна програма – учебници); преосмисляне на четирите принципа на структуриране на учебното съдържание – особено на линейния и на спираловидния принцип (не като понятия, а като употреба).

  • Пренареждането на йерархическите структури [виж К. Димчев 2010:217 и А. Радкова 2010:35].

  • Свеждане до минимум на съществуващите опозиции в образователната парадигма:

Системно-структурен принципкомуникативноречев принцип (досега съществуването на двата принципа се експлицираше чрез действието на опозиции). За училищната практика по-съществено е учителят да ги познава и съчетава, тъй като и „системният подход представя” ОБЕ като цялост от взаимносвързани и взаимодействащи си елементи [Димчев 2010:123].

Информативо-познавателни цели (с доминиращ концепт знания) комуникативно-практически цели (с доминиращ концепт умения). Замяната им с други наименования – лингвокогнитивни и лингвопрагматични – сама по себе си предполага връзка, съвместност, паралелност, не само заради повтарящия се компонент в наименованието им.

  • Регламентирана избирателност между понятията похват – упражнение – учебна задача – методическо решение – дидактическа процедура – техника (уточнението за хипоним и хипероним остава).

  • По-голяма роля на функционалната импровизация (като коректив на учебната програма и учебника).

  • Мотивацията като приоритет в организацията и провеждането на урока.

  • Вариативността на различни равнища – цели, похвати, акценти в УС и т.н.

  • Добре премислено въвеждане на иновативни техники, а не самоцелен пренос на концепти и модели от чуждоезиковото обучение.

  • Мултимедийно обучение в премерен вариант.

  • Перманентна квалификация на учителите по български език.

  • Диалог между институциите, свързани с образованието.

Списъкът с предложения не е пълен, но не това е целта на доклада ми – просто механизмът на промяната да бъде различен, а не както се забелязва напоследък фактът, че е „традиция на десетина години да се внасят промени в учебната програма и в учебниците, но никоя от тези „реформи” не се предшества от анализ на резултатите от предишната реформа” [Димчев 2010:10]. И може би затова всички трансформации предварително са обречени, а реформата перманентно се нуждае от реформа. Не бих могла да не цитирам асоциацията на Р. Йовева с Радичков: „Движение има, придвижване няма.”

Ясно е, че всички формулирани идеи не би могло да се разгърнат и обосноват в един доклад, затова по-обстоятелствено ще бъдат експлицирани две от тях (останалите ще бъдат поле за размисъл в следващи публикации):

ролята на мотивацията

– вариативност на занятията по български език.

Мотивацията за участие сама по себе си е първото стъпало към постигането на значима цел. Това става чрез провокация на ученическия интерес, чрез коректно отношение към всички членове на колектива, чрез показана толерантност към всяка култура, чрез зачитане правото на всеки сам да определя своята национална идентичност, като в същото време се създават възможности за осъзнаване на високия социален статус на официалния език на България – българския език, който предлага най-големи възможности за социализация на учениците. Създаването на психическа нагласа за работа в часа по български език се свързва с първия компонент в дидактическата макроструктура на урока, но интересът към проблема се поддържа през целия час. Отговорност за това носи учителят. Чрез целесъобразни методически решения той осигурява ангажираност на всички ученици.

Съзнателното отношение на всеки ученик към езика и изучаването му може да се манипулира чрез разнообразни комуникативни стратегии – коментар на престижни речеви модели, експликация на вариантните и функционалните характеристики на езиковите единици и др.

Игровите методи също стимулират чувствата на учениците, активизират мисълта и въображението, засилват евристичната ориентация на цялостното поведение и в известна степен го моделират.

Знаем, че учебното съдържание като дидактическа категория включва методически трансформирана лингвистична информация, но знаем също, че граматическите категории са по-абстрактни, езиковите факти – универсални, а логическото мислене на децата има предел (4. – 5. клас). За да бъде интерпретацията на определено езиково понятие в урок по български език достъпна и резултатите да са добри, учителят може да разчита на целесъобразна комуникативна техника в началото на урока, т.н. организационна част, която може да е във вариант на стимулиращо предложение, провокативна задача или игра, която, както вече казахме, осигурява положителна емоционална перспектива на часа и добро сътрудничество между учител и ученици. Например:



Напоследък по телевизионните екрани тече реклама за шоколадовото десертче „Барни”: „Мечето, което обича детето”. Гледали ли сте тази реклама? А опитвали ли сте „Барни”? Харесва ли ви? Значи сте съгласни, че това десертче е наистина обичано от децата. Как е изразено това в рекламата? Одобрявате ли манипулативната техника, използвана в рекламата? Кои са причините за нееднозначния ù прочит – мечето ли обича децата, или децата обичат мечето? Този факт стилистичен дефект ли е, или стилистичен ефект? Многозначните послания на текста осигуряват ли по-многобройна аудитория – деца и възрастни (родители)? Опитайте се да формулирате посланията на текста. Предложете еднозначни редакционни варианти.

Следва коментар на предложените варианти в съдържателен и във формално езиков план. Стига се до извода, че местоимението което създава условия за двузначен прочит. Избира се коректният вариант.

Учениците обичат ситуации, които провокират представянето им в определена социална роля. Цитираният по-горе фрагмент от урока „Относителни местоимения” предполага не само редакторска работа, но и осмисляне на отношенията, свързани с автора и получателя (масовия читател, неспециалиста), с жанра и стиловата принадлежност (търси се атрактивност заради читателския интерес), с информацията и езиковите средства за нейното предаване. Избраните техники (за мотивация, за манипулация, за провокация, за самоорганизация и т.н.) обезпечават добри резултати в урока. Задачите се възприемат с интерес, ситуациите се разпознават като полезни (защото са аналог на реалните в живота), избраната стратегия се реализира в прагматичен план – учениците се убеждават, че всяка езикова единица, всяка граматическа категория има комуникативно оправдание и комуникативно предназначение. Ако учениците повярват на учителя и определят мотивите за работа като значими, а предложението – като интересно, автоматически ще се изпълни условието за единство на възгледите на комуникантите. Конвенционалният характер на комуникативния акт изобщо става маркер в урока (в частност – на урока по български език). Определянето на параметрите на речевата ситуация (учебен час) е желателно от етична гледна точка и необходимо в чисто прагматичен план – време, място, съдържание, цел, учебни похвати и т.н. И всеки един елемент може да бъде осмислен и реализиран по много начини, чрез различни комуникативни техники, стига да е налице взаимен интерес между общуващите.

Това мотивира определянето на съвременния урок по български език като вариативен и динамичен. Вариативност, която се проявява в няколко посоки. Задължителни изисквания към учебното съдържание са: лингвистична прецизност и терминологична точност, обем, позволяващ експлициране на проблема, но съобразен с възрастовите особености на учениците, инвариантни признаци на езиковата единица, логичност, методическа целесъобразност и др. Но акцентите, пренареждането им, вариантните признаци на езиковото явление, чрез които то функционира в речевата практика, работата на равнище текст (и неговият избор) – това са методически решения, за които е отговорен учителят.

Вариативността на равнище цели се появява в избора на домиираща цел или в равнопоставеността на целите. Това решение на учителя зависи от темата на урока, от учебното време, от вида на урока, от равнището на подготвеност на учениците, от професионалния почерк на преподавателя и т.н.

Вариативността на равнище учебно съдържание се свързва с обема му и акцентите в него и често зависи от равнището на класа и от регионалните специфики.

Вариативността на равнище структура означава, че факултативните компоненти присъстват или отсъстват, а задължителните са с разменени или с променени места; възможно е един компонент от урочната структура да се появява многократно в хода на урока (например актуализация). Отворената динамична структура на урока също позволява дописване на случването в класната стая или прекъсване.

Вариативността на равнище учебни похвати се експлицира в няколко аспекта:

– избор на учебни похвати

– брой упражнения

– видове упражнения и т.н.

Изборът на текст също обуславя вариативността. По отношение на дидактическите текстове, използвани в урока, можем да кажем, че изборът често зависи от специфики, свързани с личностни характеристики на децата, с времето и мястото на урока и др.

На равнище метод на работа вариативността се проявява в избора на беседата, на лекцията, на самостоятелната работа като основен (а и като единствен) метод на работа или се избира съчетаването, комплексното използване на всички.

Тези теоретични постановки ще подкрепим с примери (тема на урока: Упражнение върху прилагателно име).


Вариант 1:

  • Същност на прилагателното име като част на речта

(Открийте прилагателните имена в текста.)

  • Разпознаване на видовете прилагателни имена

(Извадете в две колонки качествените и относителните прилагателни имена.)

  • Морфологичен разбор

(Направете морфологичен разбор на пет прилагателни имена от текста.)

  • Синтактична служба

(Определете мястото и ролята на прилагателните имена в групата на подлога и групата на сказуемото. Как членувахте прилагателните имена от м.р., ед.ч.? Защо?)

  • Правопис и правоговор на прилагателните имена

(Освен членуваните прилагателни имена от м.р., ед., още кои прилагателни имена създават правописни проблеми? Посочете примери от текста!)

(Прочетете текста без прилагателните имена. Сравнете двата варианта. Коментирайте ролята на прилагателните имена.)

  • Обобщение.

Текстът, върху който се работи, е:

Вечерният вятър милваше листата на дърветата. Усмивката на светлия ден изчезна и само далечното бяло сияние напомняше за нея. В задрямалата тишина тържествено изгря луната и посребри потъналите в нощния мрак къщи.

Ще ви разкажа вълшебна приказка – прошепна тя.


Възможно е към текста да бъдат формулирани и допълнителни въпроси:

Озаглавете текста, като отразите в заглавието неговата тема. От кой функционален стил е текстът? Еднородни или нееднородни определения са думите далечно и бяло? Обяснете пунктуацията на изречението, в чийто състав са те. Опитайте се да продължите текста. Какво се случва по-нататък в една вълшебна нощ? Характеризирайте граматическите признаци, синтактичната и стилистичната функция на използваните във вашите текстове прилагателни имена.
Вариант 2:

  • Работа върху микротекст от „Грозното патенце” (Х. Андерсен).

Една вечер, тъкмо когато слънцето беше залязло, из гората изхвръкна цяло ято прекрасни бели птици, толкова хубави птици патенцето никога не бе виждало. Те се отличаваха с ослепителна белота и имаха дълги стройни шии: това бяха лебеди. Птиците издадоха някакъв чуден звук и като разпериха великолепните си бели криле, отлетяха от студената страна към топлите земи отвъд морето. Те се издигнаха високо-високо и бедното грозно патенце изпитваше едно особено чувство, като ги гледаше. То се завъртя във водата като колело, изпъна високо шията си след тях и изведнъж нададе такъв висок и страстен вик, че само се изплаши. Ах, то не можеше да забрави тия прекрасни щастливи птици и когато те се скриха от очите му, то се гмурна чак до дъното, изскочи отново над водата и дълго време не можа да дойде на себе си от вълнение. То не знаеше как се казват тия птици, не знаеше и накъде отиват те, ала изпитваше към тях такава обич, каквато не бе изпитвало към никого на света. То никак не им завиждаше: пък и можеше ли дори през ум да му мине да пожелае на себе си такава хубост!


  • Провокиране на интереса на учениците, начин за поддържане на този интерес, адекватно изразяване на смислите при разбиране на текста – иносказание на определена езикова реалност.

  • Характеристики на текста – единство на концептивно (кохерентно) и формалноезиково (кохезийно) равнище.

  • Анализ на текста с оглед на книжовните и стиловите норми във връзка с типологическите особености на стиловете и жанровете (художествен текст, описателни и повествователни елементи).

  • Маркерите на художественост в лингвистичен план – коментар на прилагателните имена: семантика (бели-белота; хубост-хубав), видове прилагателни (великолепни, отвъдморски), формално-граматически характеристики, лексикални особености (позиции в семантичното пространство: омонимия, полисемия, умалителни имена, синонимия, антонимия, стилистично маркирана и стилистично неутрална лексика, повторена употреба).

  • Правописни особености на определени думи с оглед на правилното им изписване в текст, продуциран от учениците.

  • Продуциране на текст, тематично свързан с коментирания (продължение на текста, текст, адекватен на съотносима ситуация и т.н.).

  • Оценка на ученическия текст. Обобщение.

Използването на предкомуникативни, комуникативни и синтетични упражнения е избор на учителя, но само синтетичните упражнения предполагат комплексна работа на всички езикови равнища – от фонетика до текстолингвистика.
Вариант 3:

  • Зная, че обичате гатанки. Ще ви кажа една, а вие ще помислите за отговора: Мъничко, червеничко, царя от пътя отбива. Що е то? (Ягодката)

  • Справихте се чудесно. Кои думи ви помогнаха да отгатнете?

Думите мъничко, червеничко.

  • Още как можем да определим ягодата?

Тя е вкусна, сочна, ароматна, сладка. Тя е ...

  • Какви са тези думи като части на речта? Защо?

Те са прилагателни имена, защото означават признак на предмет.

  • Какви признаци притежава прилагателното име?

Прилагателното име се мени по род и число, членува се и се степенува.

  • Направете морфологичен разбор на три прилагателни имена от предложените. Включете ги в изречение.

Коментира се изпълнението на задачата, обсъждат се предложените примери и контекстът, в който биха ги използвали. Поставя се акцент на граматическата омонимия (сладко нещо, вари сладко от ягоди, спи сладко). Следва диктовка, коментира се правописът на определени думи и прилагателни имена сред тях, тяхната граматическа същност и стилистична роля. Поставя се задача за домашна работа.

Това са само три варианта на урок. В тях се коментира една и съща езикова единица – прилагателно име – но акцентите са различни. Безспорно е, че вариантите са безбройни (колкото учители, толкова варианти). Практиката показва, че съществува вариативност и в реализацията на един и същ проект на урок. Понякога вариативността е мотивирана и от предложенията на учениците – те променят хода на урока, комуникативната тактика на учителя, инициирайки нова комуникативна ситуация.

Учителят, разчитайки на собствения си педагогически и лингвистичен опит, е длъжен да реагира адекватно и това става най-често чрез функционална импровизация, защото се предполага, че са налице сходни интереси във фоновите знания на участниците в педагогическото общуване.

Докато извън образователния дискурс често е възможна смяна на комуникативната тактика по молба на адресата, то в урока по български език учителят невинаги има преки сигнали за подобна промяна. И ако той не разчете желанието за промяна на учениците и не е готов за подобно случване, урокът се проваля, „не става”. По тази причина мястото на учителя в социалната йерархия невинаги му помага. От позицията на силата, той може още в началото да провали общуването поради скука, излишни подробности, липса на логика, еднообразни структурни модели, лесна предсказуемост, неуважение към събеседниците си. Възможно е да не се осъществи общуване и поради непознаване на адресата. Това не е задължително, но учителят е добре да познава общите психологически характеристики на учениците, равнището на комуникативната им компетентност, интересите им. Методическата адаптация на лингвистичната информация е задължителна и поради това, че след всяко неясно изречение може да има въпрос и постоянното връщане ще наруши „текстуалността”, никога няма да се реализира текстът (урокът). И още много фактори учителят трябва да обмисли, много критерии да спази, много ситуации да предвиди, защото педагогическото общуване, ситуирано във времето (40 минути) и в пространството (класна стая, кабинет), и с всеизвестни адресант и адресат, но с много „неизвестни”, е най-трудното общуване.



Да реализираме промяната в образователната ситуация по български език, за да стане педагогическото общуване по-резултатно, по-комфортно, по-малко трудно.
Библиография

Димчев 2010: Димчев, К. Основи на методиката на обучението по български език. София.

Зубова 2000: Зубова, Л. И. Урок на тема: „Местоимение как часть речи”. – Руский язык в школе, № 5, 2000.

Радкова 2010: Радкова, А. Още веднъж за езиковедската компетентност. – Български език и литература, № 5, 2010.

Тенева 2009: Тенева, Т. За основанията и методиката на оценяване на зрелостния изпит по български език и литература. – В: За езиковата и литературната образованост. Шумен, 2009, с. 5.
Каталог: tadmin -> upload -> storage
storage -> Литература на факта. Аналитизъм. Интерпретативни стратегии. Въпроси и задачи
storage -> Лекция №2 Същност на цифровите изображения Въпрос. Основни положения от теория на сигналите
storage -> Лекция 5 система за вторична радиолокация
storage -> Толерантност и етничност в медийния дискурс
storage -> Ethnicity and tolerance in media discourse revisited Desislava St. Cheshmedzhieva-Stoycheva abstract
storage -> Тест №1 Отбележете невярното твърдение за подчертаните думи
storage -> Лекции по Въведение в статистиката
storage -> Търсене на живот във вселената увод
storage -> Еп. Константинови четения – 2010 г някои аспекти на концептуализация на богатството в руски и турски език


Сподели с приятели:




©obuch.info 2024
отнасят до администрацията

    Начална страница