The operator and some reasons for its omission in the structure of present progressive tense

Операторът е финитна форма, т.е. първият от два или повече спомагателни глаголи в глаголната група. Той е със специализирана функция като носител на граматическото значение на глаголната група по отношение на време, вид, модалност, лице и число, дотолкова доколкото особено последните две значения намират формално изражение в английския език. От друга страна, основният елемент в групата на глагола е изразител на лексикалното й значение; в сегашно продължително време той е изразен под формата на сегашно причастие.

VG

(o) (x) (x) v

V waited

OV is waiting

OXV have been waiting

OXXV will have been waiting

На фиг. 1 са илюстрирани елементите, които може да включва групата на глагола (VG), като главният елемент е глаголът (v), а останалите са незадължителни (x). Операторът е означен с (o). Групата на глагола се различава по това каква форма на лексикалния глагол се съчетава с оператора. Например, структурата OV (която е изразител и на сегашно продължително време) може да изразява следните свойства на граматическо значение, като се разглеждат само основните комбинации, които от своя страна се съчетават и образуват сложни глаголни групи:

Основните спомагателни глаголи be, do и have могат да бъдат както спомагателни, така и основни елементи в групата на глагола. Синтактичната функция определя изразеното значение, независимо дали граматическо или лексикално:

Относно синтактичните свойства на оператора, всеки от основните или модални спомагателни глаголи може да заема позиция в началото на изречението и така функционира като оператор в групата на глагола. Операторният елемент се различава от другите елементи в групата по множество синтактични свойства (Даунинг и Лок 1992):

• 
  носи отрицанието (She isn’t eating a sandwich);
  
• 
  във въпросителни изречения заема позиция пред подлога (Would all parents present at the meeting?);
  
• 
  може да замества групата на глагола и част или целия предикат в простото изречение (John drives a car but his wife doesn’t);
  
• 
  използва се във въпроси с нали (You will come, won’t you?);
  
• 
  използва се със so или too, neither или not … either (Ann went home and so did Jill. Ann went home and Jill did too. Pete can’t play golf today and neither can we/and we can’t either.);
  
• 
  в сравнение с основните глаголи, операторът е семантично независим от подлога (показано е в съпоставяне на деятелен/страдателен залог); операторите обикновено не променят значението си, докато някои финитни лексикални глаголи го променят (Peter will teach the beginners. The beginners will be taught by Peter).
  

Първото обяснение за изпускането на спомагателните глаголи, в частност на глагола be е, че ранното изпускане е в резултат на липса на лексикални знания. Спомагателният глагол be приема различни форми според лицето, числото и глаголното време на изречението (be: am, is, are, was, were). Следователно, възможно е моделите на изпускане да са в резултат от липса на знания за изискваната форма. Изследването ни показва, че първите усвоени форми на be са съкратените форми на is (he’s) и am (I’m). Употребата на изреченията, съдържащи спомагателни глаголи може да е в резултат на употреба на една форма на спомагателния глагол, а изпускането - на различна форма на същия глагол, която децата още не са усвоили. Ако ранната употреба на спомагателния глагол при децата отразява основната граматика, то липсата на знания е отговорна за моделите на изпускане на спомагателния глагол.

В реда от възможни обяснения се нарежда и факта, че изпускането отразява ограничения за представяне в продукцията (Валиан 1999). От тази перспектива, децата оперират с абстрактна граматика, но възможността им да осъзнаят знанията си зависи от нуждите на представяне на изказването. Продукцията на спомагателните глаголи без подлог (напр., can go, is eating) не е приета в речта на възрастните и показва, че децата усещат това свойство. Тъй като изискванията за представяне на граматични изречения, включващи и подлог, и спомагателен глагол са сравнително високи, особено в ранните етапи на усвояване, ограниченията за представяне в продукцията могат да се отразят върху изпускане на спомагателния глагол.

Валиан (1999) изтъква подобен аргумент за ранното изпускане на подлога и отразява ефекта на ограниченията за представяне в продукцията като изчислява средната дължина на изказа на глаголните словосъчетания, които се използват с подлог и я сравнява със средната дължина на изказа на глаголните словосъчетания, в които се изпуска подлога (Блум 1990). Според нея, ако продукцията на подлог има връзка с този процес, то децата ще се изразяват с повече думи, когато се изпуска подлога; следователно, глаголните фрази без подлог са по-дълги от глаголните фрази с наличието на подлог. Подобни предположения могат да се извлекат и за ранното изпускане на спомагателните глаголи. Ако продукцията на спомагателен глагол има връзка с този процес, то изреченията без спомагателен глагол ще бъдат значително по-дълги от изказите с наличието на спомагателен глагол (когато спомагателният глагол е изключен от изчисленията, следващи методологията на Валиан). Нашето изследване на глагола be показва, че няма значителна разлика в дължината на изказите, в които е изпуснат спомагателния глагол и тези, в които е използван. Това води до извода, че продукцията на спомагателен глагол няма връзка с продукцията на изречението; следователно, изпускането на спомагателния глагол не отразява ограниченията за представяне в продукцията.

Трето възможно обяснение за изпускането на спомагателния (модален) глагол дава Хипотезата за незадължителен инфинитив (Уекслер 1994). Уекслер твърди, че първоначално децата приемат, че маркерът за глаголното време и съгласуването е незадължителен. Спомагателният глагол be, както и have, е носител както на времето, така и на съгласуването, така че незадължителното маркиране на тези граматични черти ще се отрази в продукцията на множество изречения със или без спомагателни глаголи. Сравнявайки двете първоусвоени форми на be (am, is) се оказва, че децата използват формата is (he’s) много по-често от формата am (I’m). Това води до извода, че въпреки очакването различните форми на един и същ спомагателен глагол да се използват еднакво, децата имат различни познания относно поведението на определени спомагателни форми. Този модел предполага, че въпреки, че децата може да са усвоили необходимите форми на спомагателния глагол, те ще продължат да го изпускат, защото нямат знания за това, че маркирането на времето и съгласуването е задължително.

Изследователи, които работят с модела за незадължителен инфинитив (modal verb + inf) твърдят, че пропорционално правилната употреба на финитните форми се увеличава с времето и по аналогичен начин за много други маркери за време (минало време с правилни и неправилни глаголи, 3 л., ед.ч., be и do) (Райс и колектив 2000). Те приемат това като доказателство, че ранната употреба на финитни форми от децата, включително и спомагателни глаголи, отразява явление, което е в основата на употребата на всички форми, които отбелязват време и съгласуване и се развива напълно в процеса на усвояване с годините. Хипотезата, която произлиза от този модел е, че веднъж усвоили нужните лексикални форми, децата изпускат различните форми на един и същи спомагателен глагол. Тъй като съществуват различия в нивата на използване на различните форми на спомагателния глагол, общите механизми, действащи на абстрактното ниво на глаголното време и съгласуването, не потвърдиха изпускането на спомагателния глагол в ранна възраст в нашето изследване.

В заключение трите обяснения за изпускане на спомагателния глагол, описани по-горе, се придържат към схващането, че съществува единен механизъм (липса на лексикални познания, ограничения в продукцията, незадължително маркиране на глаголното време и съгласуването), който се приема като модел на употреба или неизползване на спомагателния глагол, наблюдаван в ранната реч на децата. В противопоставяне на моделите в генеративната рамка, конструктивните модели (construction grammar) приемат ранната употреба на езика като зависима от точната дистрибуция и честотност на употреба на формите във входящата информация (input) и това как се вместват в познанията на децата за лексикални или абстрактни конструкции, техните социокогнитивни интереси и семантичната сложност, функциите и фонологичния вид на формите. Този подход е подкрепен от съвременни изследвания, които посочват, че ранните граматични познания на децата могат първоначално да бъдат свързани с определени лексикални единици и градивно да се усложняват (Томасело 1992; Пайн и колектив 1998). Освен това, техните познания за индивидуални лексикални рамки и развитието на по-абстрактни лингвистични организации отразяват спецификата, на това, което чуват. За да се определят връзките между това, което чуват децата (input) и тяхното усвояване на спомагателни глаголи, трябва да се изследва входящата информация от гледна точка на индивидуалните лексикални форми, без да се взема под внимание абстрактния статус на тяхната граматика.

Параметърът честотност на употреба във входящата информация на детето (input) в метода на конструктивистите е фактор за езикоусвояването, тъй като е функция на същите когнитивни предпоставки, които определят езиковото му развитие и по тази причина не би трябвало да се противопоставя като външен фактор на вътрешните, когнитивно обусловени фактори. Факторът, който може да се очаква да влияе върху използването или неизползването на спомагателни глаголи е параметърът честотност на употреба на подлог в комбинация със спомагателните глаголи, които присъстват в това, което чуват децата. Ако децата започнат процеса на усвояване на езика чрез усвояване на малък брой лексикално специфични конструкции, които са базирани на комбинации с висока честотност на употреба във входящата информация (Пайн и колектив 1998; Томасело 1992, 2000) относно използването на спомагателния глагол, това може да означава, че те започват с поредица от независими конструкции като I’m V-ing, He’s V-ing. Допуска се, че по време на усвояването децата използват абстрактни конструкции, като отделят непостоянно място в предишни лексикално специфични рамки (Питърс 1983; Лиивен и колектив 1997), така че само постепенно могат да достигнат до по-абстрактната конструкция X’be V-ing. Като че ли съществува сложно взаимодействие между честотата на употреба на различни видове във входящата информация и нивото, до което децата разчитат на лексикално специфични конструкции, вместо на по-абстрактни конструкции в своята продукция на изкази със или без спомагателен глагол. От друга страна, с често използваните форми, тези с фиксиран лексикален подлог (he’s, it’s), спомагателният глагол се изпуска по-рядко отколкото с тези с променлив подлог (NP’s, proper noun’s). Дори проучвания на употребата на езика от възрастни показват, че някои фрази като I don’t know могат да бъдат съхранени като лингвистично цяло, което съществува заедно с по-абстрактни рамки, като I don’t V или personal pronoun don’t V, поради тяхната висока честотност на употреба в езика на възрастните (Байби и Шайбман 1999). Що се отнася до формата they’re, то тя се среща рядко във входящата информация, следователно въпреки че се използва с фиксиран подлог, тя има слаба репрезентация в лингвистичната система на децата, което води до изпускане на спомагателния глагол.

От друга страна, лингвистичните рамки, които са с висока честотност на употреба са по-продуктивни, т.е. те се приобщават към нови лингвистични единици (Байби 1997). По определение, конструкциите са репрезентации на форма и значение; следователно, развитието на напълно абстрактни конструкции зависи от знанията на децата за структурни и семантични сходства между прототипите (Дабровска 2000). Въпреки, че типовата (type) и знаковата (token) честотност във входящата информация се разглеждат като централни за развитието на лингвистичните репрезентации на децата не е ясно точно как лексикално базираните конструкции (lexically-based constructions) на децата се развиват в по-абстрактни организации, които са в основата на езика на възрастните.

Абстракцията може поне частично да се обясни чрез пълно разбиране на семантиката на лексикално базирани конструкции от страна на децата. Едно от възможните обяснения е, че абстракцията в усвояването на езика проявява общи черти с развитието на абстракцията в други области на знанието като категоризация, където категориите могат да бъдат представени като мрежи от по-гъсто и свободно свързани видове, организирани около прототипите (Голдберг 1995). От гледна точка на конструктивистите, усвояването на лингвистични знания не е феномен от рода на всичко-или-нищо. Първоначално децата имат частични знания за индивидуални лингвистични конструкции или боравят със слабо специфицирани конструкции, които постепенно получават по-силна репрезентация в лингвистичната система чрез увеличаващ се лингвистичен опит. Според някои изследователи (Томасело и Абот-Смит 2002), промени в силата и/или последователността на лингвистичните репрезентации на децата могат да обяснят разликите между резултатите от дадения вид, разбиране, проява и проучвания на продукцията като се обръща внимание на ранните синтактични знания на децата.

Въпреки, че има малко данни за видовете нервни структури или възможни връзки, които могат да са в основата на езиковите репрезентации, могат да се направят множество теоретично мотивирани предположения за ранната езикова употреба на децата. Първо, колкото по-често се създава конструкция във входящата информация, базирана на вече познатото, толкова е по-голяма вероятността децата да научат конструкцията като цяло, така че да я възпроизведат в собствената си реч. Второ, конструкциите, които по-рядко следват определен модел от получената информацията или се появяват с по-голяма променливост в съставните си части са по-трудни за усвояване от децата, така че отначало ще имат по-слаба или частична репрезентация в лингвистичните системи на децата, а в последствие ще присъстват по-рядко в детската реч. Тъй като в настоящото изследване се разглежда усвояването на спомагателните глаголи от деца в ранна училищна възраст, тяхната продукция в тази статия се назовава като детска реч, а те самите са учащи. Относно усвояването на синтаксиса на спомагателните глаголи, може да се очаква, че учещите чужд език ще използват определен спомагателен глагол, ако са усвоили конструкция, която съдържа същия спомагателен глагол, базиран на честа употреба. Ако децата все още не са усвоили подходяща конструкция или са усвоили само частично представена конструкция, те могат да разчитат на подобна конструкция, която има по-силна репрезентация в техните лингвистични системи. Алтернативно, становище на Томасело (2000) е, че на всеки етап на усвояване децата са в процес на свързване на структури, за да създадат нови изкази (напр., изречения, които не са заучени директно от входящата информация), като свързват предишно усвоени конструкции. В случая на изпускане на спомагателния глагол, децата могат да свържат по-рано усвоени лексикални единици с предишно усвоени глаголи или да заменят различни глаголи в лексикално базирана конструкция, за да съставят нови изречения.

Ясно е, че тези процеси залагат на това децата да имат известни абстрактни познания за конструкциите подлог-сказуемо, така че ранното комбиниране на думи да е мотивирано от прагматични и семантични фактори и да спазва словореда на езика-цел.