Учебна дейност и формиране на личността на учениците

Обща характеристика на човешката дейност

„Дейност” е философска категория и отразява взаимодействието на субекта със света. Тъкмо върху тази философска основа съвременната научна психология изгражда своя теория за дейността, като субективно-обективна категория. Според тази теория, единният дейностен акт се разгръща в две страни - външна, в която се изразява материалният, осезаемият резултат и вътрешна - в която се изразяват знанията, способностите, качествата, висшите психически функции на човека. Но дейността никога не е само външна или само вътрешна, а единно цяло. Реализирането на външната дейност е възможно само с участието на вътрешната, т.е. чрез психиката, съзнанието. Реализирането на вътрешната форма е възможно само въз основа на външната. Човешката дейност има няколко основни характеристики:
целенасоченост и съзнателност, защото нейното реализиране винаги е обусловено от предварително обмислена цел, средства, етапи и резултати;
потребностна обусловеност, защото зад всяка форма на човешката дейност стои определена потребност, нужда от нещо;
обществена обусловеност, защото цялото й многообразие се включва в системата от обществени отношения;
предметност, защото тя прави възможно взаимодействието между обекта и субекта;
опосредственост, защото посредством психичното отражение от една страна и средството /оръдието/ от друга, тя изразява своята цялостност;
продуктивност, защото води до определен резултат, както по посока на обекта, така и по посока на субекта;
гностичност, защото в процеса на дейността се формира един от основните атрибути на съзнанието - познанието;
избирателност, защото само човек овладял определено количество знания и опит, може да прави избор между различните предмети на своята дейност;
мотивационна обусловеност, защото всяка дейност е мотивирана и винаги се извършва съобразно индивидуална или обществена потребност.
Единството на вътрешната и външната форма на дейността е основа за обяснението на категориите „интериоризация” и „екстериоризация”. Интериоризацията се характеризира със специфична трансформация на външното във вътрешно чрез обобщаване, вербализиране и съкращаване. Екстериоризацията, като обратен процес на интериоризацията, представлява изход на вътрешното във външно обективизиране на психичното, въплъщаване на психичните процеси във външни операции. В екстериоризацията се проявява активната функция на човека като субект на дейността - възприел въздействието на средата, той не само се адаптира към нея, но и сам активно я променя. Определяща роля на външната спрямо вътрешната дейност определя и приоритета на интериоризацията по отношение на екстериоризацията.
Изпратихте
Теории за ученето

Фундаменталният въпрос „как човек се учи” датира от дълбока древност. Може би древните педагози и психолози са търсили отговор на този въпрос още при появата на първата училищна институция. А тя се е появила тогава, когато опитът на човечеството се е усложнил до такава степен, че вече не е могъл да се предаде на новото поколение чрез съществуващите форми на взаимодействие - труд, игра, „художествена” дейност, спорт и т.н. С възникването на първото „училище” вероятно е възникнал и въпросът може ли това, което ние знаем, да го предадем на децата за по-кратко време и по-добре. Това е може би първата хипотеза на педагогическата психология в нейния ембрионален период. До появата на първите теории за ученето обаче, е трябвало да минат векове. Като отбелязваме отделни, дори гениални идеи, които трасират пътя на историята на педагогиката, ще спрем вниманието си на някои теории, които водят началото си от края на ХІХ век и през целия ХХ век.

1. Асоциативна теория за ученето /Ебингхаус/. Според привържениците на тази теория, човек се учи като образува или разкрива налични асоциации. Както е известно, асоциациите са най-разнообразни: по сходство, по противоположност, по място, по време, по аналогия, по причини, по логически връзки, по интуиция и други признаци. Ученето според тях е умствена дейност, чрез която човек разбира смисъла на това, което му се обяснява и запаметява нови асоциативни връзки. Днес можем да кажем категорично: да, това е един от възможните начини на учене, но той вече не заема централно място в съвременната теория за ученето.

2. Рефлекторна теория за ученето /Ив. П. Павлов/. Поддръжниците на тази теория твърдят, че човек се учи /като животните/ чрез еднократно или многократно съвпадение на условни и безусловни дразнители. Кучето се е „научило”, че след условния сигнал – светлина, следва безусловният дразнител - храна. Тази теория е валидна без никакви резерви за елементарното учене /дресура/, но за сложните форми на обучение трябва да се приеме уточнението на последователите на Павлов - в основите на съвременното обучение лежат условните връзки, а не само условните рефлекси. С тези допълнения тази теория става част от фундамента на съвременната теория за обучението.

3. Реактивна теория за ученето /У. Джеймс/. Според последователите на тази теория, човек се учи, ако се постави в условията на релацията „стимул - реакция”. Когато реакцията отговаря на стимула, това е подкрепление за съответното поведение на човека. Десетилетия наред тази теория беше обект на справедлива критика за подценяването на междинния момент между стимула и реакцията - на личностовите новообразувания на човека. Може да се съжалява, че и днес има нейни привърженици, които фаворизират резултатите /реакциите/ и подценяват начините, стратегиите, чрез които се постигат тези резултати. Тази необихевиористична теория все пак има свое място в съвременната теория за обучението.

4. Когнитивна теория за ученето /Л.Фестингер/. Макар, че тази теория е изградена на по-широко социо-културно пространство, тя заема централно място в научната теория за обучението. Според нейните привърженици човек се учи, ако го приведат в състояние на „когнитивен дисонанс”. Това състояние може да се дешифрира така: от силното мотивиране на темата учениците изпадат в дискомфорт и са недоволни от нарушения хомеостазис, от противоречието между наличните и липсващите знания и умения. С една дума, началото на обучението да започва с остра познавателна /когнитивна/ потребност. След такова начало, следва високо професионално и достъпно преподаване, което дава възможност на учениците за рефлексивен избор на онези знания и ценности, които водят до „когнитивен консонанс” /удовлетворена потребност/. Избраното се отпраща за преструктуриране в различните подсистеми на личността. В новата подструктура е отразено ново по-високо равнище на личността на учениците.

5. Теория за поетапното формиране на умствените действия /П. Галперин/. Една теория, създадена едва преди половин век върху теоретичните позиции на Ж. Пиаже и Л. Виготски. Тя е конструирана на базата на психологическите закономерности за превръщането на външните във вътрешни /умствени/ действия чрез механизмите на вътрешната реч. Етапите на това превръщане са съобразени с теорията на Ж. Пиаже за развитие на детския интелект. В нашата страна тази теория имаше много привърженици в образователната практика, но те се стопиха в сложните и противоречиви години на прехода.

6. Теория за антиавторитарното възпитание чрез обучението /Ив. Илич/. Тя по-скоро е теория за „социалното научаване”, отколкото теория за обучението. Чрез нея не се дава отговор как се учи, а как да се използва потенциала на учебното съдържание за демократично просоциално насочено възпитание. Тази теория е актуална и за нашето образование, дотолкова доколкото е актуална и хуманистичната психология на Роджърс и Маслоу.

Както беше отбелязано по-горе, съвременната психологическа теория за обучението е наследник на най-ценното от всички теории от миналото.[1] Ядрото на тази съвременна теория е личностово ориентираното обучение. Това ориентиране е сложен процес, който се разгръща на различни равнища: програмиране в учебните програми; програмиране в Годишните планове на учителите и реално осъществяване в отделния урок. Въведените „стандарти” са само първата крачка в това отношение. Продължава таксономията, за да се осъществи интеграцията на различните учебни дисциплини в единно цяло - интегритета на личността. В рамките на един урок резултатът е незабележим, но в средното образование уроците са десет хиляди.

За да се получи необходимият ефект от урока - тази фундаментална форма на обучението, той трябва да се третира като система със следните структурни елементи:

цели и задачи на урока, поставени така, че у всеки ученик да се изостри до краен предел познавателната потребност /мотивиране на темата/;
професионално преподаване на равнището на постигнатата активност на учениците, за да се осъществи самостоятелен рефлексивен избор;
емоционална удовлетвореност от направения избор, ръст на познавателната потребност и готовност за отпращане на избраното в подсистемите на личността;
попълване на подсистемите с избраното „колкото върха на една игла” и съзнавано или несъзнавано преструктуриране /преподреждане/ на всяка от тях.
Изпратихте
Психологическа структура на учебната дейност

Категорията „дейност”, като обозначаваща всички форми на взаимодействие между обекта и субекта, има своя обща структура. В литературата е известна психофизиологичната, пръстеновидна, структура на дейността. Тя включва: изходна аферентация /пътят на външното влияние до съзнанието на личността/; ефекторни процеси /връзките на човека с предметната среда/; корекция и обогатяване на входящия аферентиращ образ с помощта на обратни връзки /формиране на резултатите във вътрешен и външен план под формата на материални продукти и психични образи, действия, знания и способности/.

Формиращата функция на учебната дейност се разкрива най-аргументирано чрез нейната психологическа структура. Системно-структурният анализ и подход не само дава отговор на този въпрос, но сочи и пътищата за нейното развитие като система. Ако се изучат закономерните връзки между елементите, ако се въздейства върху всеки от тези структурни елементи, ще се развие системата, която неминуемо ще доведе до развитие на учащите се като субект на тази система.

Тази евристична функция на системния подход се реализира от всеки структурен модел на учебната дейност, независимо от техните различия. Това се дължи на факта, че тези модели в една или друга степен се приближават до структурата на основната човешка дейност - трудовата: цел, мотивация, действия, /операции/, условия.

В психологията се срещат различни проекти за структура на учебната дейност.[2] Върху тяхната основа, може да предложим следната:

Целта представя очаквания резултат от решаването на учебна задача, задоволяване на познавателната потребност на учащите се. Чрез целта учебната дейност осъществява познавателната си функция - усвояването на натрупания общочовешки опит. Главната цел на училището - цялостното развитие на учащите се, се осъществява чрез конкретни цели на всеки урок и извънурочно занимание. В тази област стои един теоретически и практически неразрешен проблем - таксономията на обществено-историческия опит, конкретизирането на общата цел, в конкретни цели на уроците и извънурочните занимания. Чрез външното и вътрешното целеобразуване се създават условия за реализиране на познавателната и преобразуващата функция на учебната дейност, за усвояването не само на знания и умения, но и на похвати за познание. Тъкмо всяка конкретна цел, представена на учащите се като учебна задача, задоволява техните потребности и приема функциите на мотив.

Мотивът за учене изпълнява функциите на вътрешна подбуда, която регулира протичането на учебната дейност. Когато изострената познавателна потребност на ученика „срещне” предмета на задоволяването на тази потребност - учебната задача, той вече има мотив за дейността. Както се вижда, мотивът, като подбужда дейността на човека, не идва от затвореното самосъзнание или подсъзнание, а е реален предмет на дейността - учебната задача, задоволяващо познавателните му потребности.

Учебните действия, ръководени от учителя, съставляват важна структурна част на учебната дейност. Учебните действия - умствени или практически, могат да бъдат най-разнообразни: ориентировъчни, изпълнителски, контролиращи, оценяващи. Чрез ориентировъчните действия учениците се ориентират в предмета на дейността и нейните признаци, в начина и условията за изпълнението на дейността. Чрез изпълнителските действия учениците проявяват активност в процеса на ученето. Чрез тях практически се стига до усвояването на знания, умения и похвати за учене. Чрез контролиращи действия се осигурява качеството на резултата от учебната дейност, като се внасят съответни корекции чрез обратната информация. Чрез учебните действия /операции/ се осигурява изпълнение на дейността в нейното конкретно предметно съдържание. Действията и операциите осигуряват процеса на изпълнение на дейността, осигуряват нейната резултативна страна.

Условията на учебната дейност могат да се разделят на две групи - външни и вътрешни фактори. Към външните се отнасят конкретната дидактическа ситуация, при която протича дейността на учащите се - системата на организиране, ръководене и контролиране на учебната дейност, учебното съдържание, конкретните форми, методи и средства. Към вътрешните фактори се отнасят личните качества и особености на учащите се, техният опит, знания, интелектуални особености, емоционални и волеви свойства, темперамент и нервно-физиологически особености. Външните фактори на учебната дейност /преподаването/, заедно с вътрешните фактори /усвояването/ осигуряват двустранния процес на обучение. Тази специализирана обществена дейност, при която учителите ръководят, а учащите се усвояват, има решаващо значение за цялостното развитие на ученика.

Интересна е структурата на учебната дейност, която предлага С. Якиманска[3]: потребности и мотиви, учебни задачи и учебни действия, начини на изпълнение, контрол и оценка на резултатите, анализ на начините за тяхното постигане. Както се вижда, тук авторът не само посочва структурните елементи, но и сочи пътя на самия процес на учебна дейност.

Сполучлива е структурата, предложена от В. В. Давидов: учебна задача /напр. да се научат учениците как се учи стихотворение/; учебни действия /да се научат учениците чрез какви действия да решат задачата/, контрол и самооценка. Тук само видимо отсъстват някои структурни елементи, специфични за трудовата дейност на човека. Отсъстват мотивите, но те се съдържат в учебната задача. Отсъстват операциите, но това са уменията и навиците, съдържащи се в учебните действия.

Предложените варианти за структура на учебната дейност придобиват стойност само в контекста на съвременна концепция за обучението като съвместна дейност на учител и ученици за усвояване на културно-историческия опит. Ето защо усъвършенстването на теоретичните модели на обучението върху основата на системния подход, позволява да се издигне неговата ефективност и функция.

Както беше отбелязано по-горе, обучението има решаваща роля за формирането на личността на ученика, защото то създава най-благоприятна обстановка за обобщено усвояване на обществено-историческия опит на човечеството. А. Н. Леонтиев, Дж. Брунер, В. В. Давидов и др.в по-ново време предложиха модели за обучение с висок развиващ ефект. Неоснователно е смущението у някои, че в съвременната психология се защитава не един, а повече модели за развиващо обучение. Това е лесно обяснимо, като се има предвид извънредно сложния характер на обучението като човешка дейност. В този смисъл, всеки от посочените модели отговаря на високите изисквания на образователната практика, защото отразява отделни страни на това сложно явление. Вероятно в недалечно бъдеще ще се конструират модели, които ще отразяват повече страни на обучението. Но никога тези модели няма да отразяват всички страни на обучението, тъй като психолого-педагогическите изследвания ще откриват все нови и нови негови страни. Сред мнозинството от психолозите и педагозите има, обаче единодушие, че обучението е основният и решаващ фактор за развитието на учащите се. Ето кои са техните аргументи:

В обучението учащите се усвояват обобщен човешки опит. И в другите дейности се усвояват знания и опит, но никъде това не става така организирано, структурирано, системно, съкратено, както това става в процеса на обучението;
В обучението си дават своеобразна среща човешкият филогенезис и онтогенезис. В кратък период /съкратено/ младите генерации овладяват основното, което човечеството е постигнало за хилядолетия. Това своеобразно сливане на онтогенезиса с филогенезиса за отделните клонове на науката завършва в системата на висшето образование. Идва момент, когато специалистът с висше образование се оказва на върха на човешките научни постижения и опит, готов е да даде своя принос за неговото по-нататъшно развитие.
Обучението има доживотна формираща функция за развитието на човека. Тя не се прекратява със завършването на средното и висшето училище. Под формата на самообучение през целия си живот човек усвоява обществен опит и по този начин се развива като личност и като специалист в съответната област;
Обучението в по-голяма степен от другите дейности непрекъснато създава противоречия у учащите се, които стават източник за развитието. Става дума за противоречието, което всеки ден и всеки час се създава между достигнатото равнище на знание и поведение и новите задачи и изисквания /когнитивен дисонанс/, които се предявяват от учителите;
Обучението, за разлика от другите дейности, осигурява не само знания, но и начини за овладяване на знания под формата на „похвати самообучение”. По този начин то формира качества на личността, които имат стратегическо значение за саморазвитието й през целия живот.
Ролята на обучението за развитието на личността обаче не бива да се преувеличава.. Неговите възможности имат определени граници:

Обучението не може да реши цялостно проблема на хармоничното развитие на личността. В рамките на обучението не е възможно да се осъществи цялостна реализация на достигнатата степен на развитие - тази важна органическа част от целта на образованието;