Хелен сингер каплан
Изтегляне 2.11 Mb.
|
раздела-представить как бы педологический статус, определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент. В качестве вспомогательных ценных сюда входят и все другие сведения, могущие характеризовать состояние ребенка и уровень его развития; но эти сведения должны включаться не иначе, как под педологическим углом зрения. В качестве примера таких данных можно назвать медицинский диагноз, педагогические сведе ния об успеваемости, подготовку и воспитание ребенка и пр. Но центральное для всего раздела-проблема симптоматики, т. е. научного констатирования, описания и определения симптомов развития. В этом отношении наша практическая работа отстоит чрезвычайно далеко от идеала. Достаточно сказать, что в умении установить известные факты и педологически их квалифицировать наше исследование очень сильно отстало от соответствующего клинического иссл едования. В качестве примера мы могли бы назвать несколько моментов, с которыми приходится очень часто сталкиваться на практике. Так, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего анализа отсюда делается умозаключение или выдвигает ся предположение о шизоидном складе его личности. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов, которые привели к выводу о замкнутости ребенка, показывает, что эта замкнутость по степени выраженности вовсе не занимает переходное место между патологич еской замкнутостью при соответствующем психозе и совершенно нормальной замкнутостью, встречающейся при определенных переживаниях у нормального человека, т. е. что самый характер этой замкнутости вовсе не позволяет отождествлять ее с той замкнутостью которая может р ассматриваться как симптом психопатического состояния, пограничного между душевной болезнью и здоровьем Дальше удается установить, что эта замкнутость не является той замкнутостью, которая так характерна для психопатической структуры личности, но в ис тории развития ребенка она вполне мотивированна, объяснима и дифференцированна в отношении отдельных комплексов переживаний. Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к обозначению его тем же именем, что в другие явления только внешне сходные с данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных тенденций на место процессов мышления, рациональной обработки фактов, которые на самом деле должны стоять в исследовании, на пер вом плане. Уже на этом примере мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его какая огромная культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов у пустил самое важное-степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома. Но еще важнее обратить внимание на второй момент, связанный с симптоматологией развития, именно на момент педологической квалификации наблюдаемых явлений и фактов. Очень чаете в нашей практике под видом симптома развития на самом деле фигурирует житей ское наблюдение, отмеченное случайным названием, которое попадает в лист педологического исследование непосредственно из лексикона наблюдавшего это явление обывателя. В результате мы встречаем такие определения и обобщения как упрямство, злость, совер шенно не зная характера тех фактов которые лежат в основе этого обозначения, и их педологическое квалификации. Между тем самое простое наблюдение показывает что один и тот же факт не только имеет бесконечные степени выраженности, но и совершенно разли чное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и из каких моментов складывается. Короче говоря, часто то, что под общим названием сходит за явления одного и того же порядка, на самом деле оказывается при ближайшем рассмо трении двумя различны ми фактами, которые спутаны или смешаны из-за ненаучного подхода к ним. Если мы возьмем такие очень частые в практика трудного детства явления, как детский онанизм, недержание мочи, капризы, мы увидим, что обычно исследователь тщ етно бьется над тем, чтобы вышелушить самое зерно факта из обволакивающей его шелухи всяких ярлыков, обозначений, обобщений. В этом отношении, как уже сказано, медицинская клиника ушла далеко вперед по сравнению с педологией. Ни один врач не удовлетворится простым указанием на то, что у больного выступила сыпь и что с больным случаются припадки. Характер сыпи, характер и пр ирода этих припадков нуждаются в детальном, тщательном, научном описании для того, чтобы данный припадок мог рассматриваться как симптом эпилепсии или истерии, данная сыпь могла рассматриваться как симптом сифилиса или скарлатины. Вот этого научного определения симптомов и педологической квалификации наблюдаемых явлений и недостает в первую очередь современному педологическому исследованию. Мы уже указывали на тот механический, арифметический суммарный характеру с помощью котор ого современная психометрия часто получает свои симптомы. Мы, конечно, не можем рассматривать коэффициенты умственного развития иначе, как один из симптомов, но самый способ определения такого симптома является в высшей степени характерным для совреме нной педологии. Как помнит читатель, этот симптом получается на основании автоматического суммирования, простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов путем сложения и вычитания килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и экв ивалентные единицы. Это относится не только к проблеме измерения в педологической симптоматологии, но в равной мере и ко всякому качественному описательному определению того или иного симптома развития. Некоторые педологи особо говорят о симптоматолог ическом диагнозе, понимая под ним одну из последовательных ступеней, по которым идет развитие диагностической методики в педологии, так же как и в области медицинской диагностики, опыт которой в значительной мере используется и педологией. Но надо ска зать, что и при симптоматологической или эмпирической диагностике научное определение симптомов развития остается чрезвычайно малоразработанным. В связи с проблемой симптоматологии развития стоит и вопрос об оценке тех или иных показателей развития, о выведении индексов, о сравнении состояния ребенка с теми или иными постоянными стандартными величинами. Так как научное исследование развития началось сравнительно недавно, то вопрос этот оказывается чрезвычайно малоразработанным. В современной педологической практике принято различать два основных направления исследования, то, что Гезелл называет нормативной и клинической психологией. Задача нормативной психологии с нашей точки зрения, чисто вспомогательная. Это - одна из проб лем симптоматологии развития. Задача научного изучения симптома не только описание его, но и определение его с точки зрения отклонения от постоянных величин. Так, не только сырые данные роста, веса, окружности груди и других антропометрических величин, но и выведение индексов, показателей и прочих относительных величин, оценка отклонения в сигмах того или иного признака от стандартной величины-все это входит в задачи симптоматологии развития. Мы совершенно согласны с Гезеллом, который подчеркивает, что существует большая разница между психологическим измерением и психологическим диагнозом. Поясним это следующим образом: психологическое измерение относится к области установления симптома, д иагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов. Мало диагностических методов, которые действовали бы автоматически. Есть, например, анализ крови и кардиограммы, которые дают немедленное и точное определение болезни, но ив медицинской диагностике существует правило, что все клинические данные должны быть взвешены и истолкованы в совокупности. Если так бывает при соматических диагнозах, то это должно быть справедливо и для психологической диагностики, а при современном уровне психометрической техники это должно быть вдвойне справедливо. С этой точ ки зрения, Гезелл строго различает психометрическое и клиническое исследование в диагностике умственного развития. Но психометрическое исследование только один из моментов установления симптомов, без которых не может быть правильно определен и сам диа гноз. "Клиническая психология-это вид прикладной психологии, которая пытается путем измерения, анализа и наблюдения сделать правильное определение умственной структуры субъекта. Ее цель-истолковать человеческое поведение и определить его границы и воз можности..." (А. Гезелл, 1930, с. 297-298). Как только в психологической процедуре выдвигается элемент ответственной диагностики, психологическое измерение как таковое отступает на второй план. Психометрия дает только отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины. Клини ческие или диагностические методы требуют не только точного измерения, но и творческого истолкования. Вот почему компетентный психолог-клиницист должен накопить из первых рук большое количество опытного материала в отношении как средних, так и исключи тельных объектов. Он должен построить из этого опыта рабочие идеи, которыми может манипулировать в каждом случае и в каждой его частности. Психоклиническая диагностика нуждается в сравнительном нормативном методе. Термин "нормативный" в данном случае обозначает то! тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей. Клиническая психология может быть определена как применение психологи ческих норм к изучаемым случаям развития или поведения. Нормативность и является чертой различия между клинической психологией и психиатрией. Этот термин оттеняет также различие между чисто психометрической процедурой и сравнительной дифференциальной диагностикой. Хотя Гезелл говорит все время о проблеме умственного развития, но методически все это может быть распространено и на диагностику развития в целом. Целью Гезелла и является установить диагноз хода развития. Он собрал в последовательном порядке 10 схем развития, из которых каждая включает в среднем 35 признаков. На основе этой хорошо разработанной симптоматологии умственного развития в раннем возрасте и можно ставить диагноз хода развития. Как подчеркивает сам Гезелл, понятие развития центральное, п отому что оно в одинаковой степени приложимо к физическому и психическому развитию ребенка. А. Гезелл детально останавливается на отдельных моментах клинического исследования, которые мы сейчас не будем рассматривать подробно. Он начинает с подхода к ребенку, прослеживая общий ход исследования, и заканчивает вопросами, имеющими с первого взг ляда чисто техническое значение, но в сущности увенчивающими всю проблему педологической симптоматологии. Касаясь вопроса об отношениях между матерью и ребенком во время эксперимента, рассматривая эти отношения, Гезелл указывает на то, что самый факт изменения поведения ребенка в присутствии матери должен сделаться проблемой клинического исследования. Тесная связь между диагнозом развития и родительским руководством служит основанием для принятия отношений матери и ребенка за составную часть всей клинической задачи. 6.
В сущности всем тем, о чем мы сказали выше, мы подготовили уже переход к следующему пункту нашей схемы, к педологическому диагнозу. Это центральный, узловой момент, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и исходя из которого могут с троиться все последующие. Как в фокусе, в проблеме педологического диагноза сходятся все проблемы педологической клиники. Это основное, руководящее понятие, поэтому в нем нужно разобраться. То, что было сказано до сих пор, имело целью строго разгранич ить обычно отождествляемые в практической работе проблемы симптоматологии и диагностики развития, поставить то и другое в правильное отношение друг к другу, показать, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследо ватель никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Если мы обратимся к диагностике в собственном смысле слова, мы увидим, что современная практика различает несколько видов диагностики развития. Гезелл называет дифференциальную и описательную диагностику. В основе описательной диагностики лежит убеждение в том, что описательный метод позволяет избегнуть многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться преимуществами сравнительного метода. "Если наш спо соб,-говорит автор,-на первый взгляд грешит неопределенностью, он зато отличается клинической конкретностью и ясностью, которые сопутствуют описательным и сравнительным формулированиям. Мы надеемся, что метод сравнительных оценок будет более способств овать обоснованным клиническим заключениям, нежели автоматические итоги и выкладки. Сравнительный метод принуждает исследователя призвать на помощь весь свой прежний опыт при решении данной задачи. Он также помогает ему систематизировать свой опыт по мере его накопления. Методика имеет одно общее свойство для всех субъектов-нормальных, субнормальных, вышесредних, молодых, взрослых: она имеет сравнительный характер. (1930, с. 340). Окончательная оценка состояния развития делается на основании внима тельного рассмотрения числа и характера положительных и отрицательных результатов, сравнения поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития. Но окончательная оценка должна выводиться не механическим путем складывания и класса фикации букв енных оценок, а путем обсуждения и оценки всей картины поведения и на основании выработанного самим исследователем нормативного мерила для данного уровня развития. Одна из существенных опасностей, которая грозит педологической диагностике,-чрезмерная общность и неопределенность клинических выводов, которые здесь делаются. Для того чтобы избежать этого, Гезелл требует отдельных выводов по четырем крупным областя м поведения, а именно в области двигательной, речевой, приспособления и социального поведения. Как уже сказано, мы в свое время предложили для трудновоспитуемого ребенка еще более дифференцированный план исследования отдельных функций. Не вдаваясь сей час в обсуждение того, какие пункты должны быть в этом дифференцированном исследования отмечены, скажем только, что сам по себе принцип максимально специализированного исследования отдельных функций, несомненно, в высшей степени важен. Другой вид диагностики, так называемая дифференциальная диагностика, строится на основе того же сравнительного метода исследованиям "При нашей клинической работе,-говорит Гезелл,-мы стараемся держаться правила производить как можно больше сравнений, н асколько нам позволяют время и место, и ж делать решительного заключения, пока нами не получены достаточные данные для этой сравнительной оценки. Надо признать что возможны некоторые случаи, когда даже и дальнейшему наблюдению, ряду повторных исследований; "... повторные исследования быстро накопляют материал, требуется лишь несколько месяцев, самое большое-один год, чтобы получить важные дополнительные данные" (там же, с. 344-345). Здесь затрагивается в высшей степени важный момент педологической диагностики, заключающийся в том, что, в отличие от медицинской диагностики, педологическая диагностика не может и не должна базироваться на амбулаторном исследовании как на основной фо рме педологического изучения ребенка. Ряд повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития, как правило, всегда необходимы для постановки диагноза или для его дальнейшей проверки. Поэтому педологический диагноз, как правило, никогда не должен ставиться лишь предположительно. Имея сравнительную оценку, мы должны сопоставить между собой различные виды или данные поведения. Таким образом, мы получим возможность создать аналитическую оценку. "...Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика не есть процесс численного определения... Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснен иях и сравнительной формулировке. Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило- развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном истолко вании данных, полученных из разных источников" (там же, с. 347). Как мы уже говорили, хотя речь идет все время о диагностике умственного развития ребенка, но тем не менее диагноз развития, разумеется, "не ограничивается измерением интеллекта. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания... Синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, также входит в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом удается даже определить, что мы называем Личностью, но, с точки зрени я диагностики развития, мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность" (там же, с. 347-348). "Термин "развитие" не делает ложных различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием. Он ведет к научному и п рактическому согласованию всех доступных критериев развития... Идеально полный диагноз развития обнимает собою все явления психического и нервного порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития... Будущее развитие антропологии, физиологии и биохимии несомненно снабдит нас нормами для более правильной оценки уровня развития" (там же, с. 365). Другие различия в диагностике развития, как уже говорилось, связаны с различением последовательных ступеней в развитии диагноза. А. А. Невский различает симптоматический, или эмпирический, диагноз, который ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строит практические выводы. В качестве примера он приводит комплектование вспомогательных школ, когда очень часто единственным критерием для отбора детей является низкий психологический профиль или низкий показатель одаренности по одному из существующих тестовых методов. Иными словами, на основании отдельных симптомов ставится практический диагноз умственной отст алости. Между тем даже в клинической психиатрии практика диагноза умственной отсталости (оли-гофрения, дебильность), построенная на основании более или менее всестороннего врачебного исследования, служит по существу лишь симптоматическим диагнозом, во всяком случае до тех пор, пока не удастся установить и причины отсталости ребенка. Нам думается, что симптоматический, или эмпирический, диагноз не есть научный диагноз в собственном смысле слова. Ошибочность его не только в том, что он не устанавливает причин, но ив другом. Дело в том, что многие действительно научные клинические д иагнозы также не устанавливают причины, тем не менее они являются научными диагнозами. Это относится к таким заболеваниям, причины которых нам неизвестны (рак, шизофрения). В этом смысле и психиатрический диагноз олигофрении будет научным диагнозом, если даже сразу не удается установить причину, вызвавшую олигофрению, и выяснить, является ли она результатом заболевания эндокринного аппарата, или связана с внутриутробным повреждением зачатка, или появилась как результат алкогольной дегенерации. Суть дела, очевидно, не в причинах. Научная диагностике может быть установлена и тогда, когда причины того процесса который устанавливается в диагнозе, нам еще неизвестны. Суть дела в том, что при научном диагнозе мы на основании известных симптомов, идя от них, констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Поэтому, когда Э. Крепелин установил понятие олигофрении, он указал на самую сущность процесса лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается Исследователь определил ее как общую задержку психического развития, и это основа для истинного научного диагноза. Ошибкой является попытка видеть диагноз в установлении ряда симптомов или фактических данных. Практические недостатки такой диагностики настолько ясны и настолько обусловлены самой ошибочностью постановки вопроса, что на них подробно останавливаться не следует. Невский совершенно справедливо сравнивает такого рода диагностику развития с диагнозами которые ставила примитивная эмпирическая медицина, констатируя у больного кашель или малокровие и принимая эти симптомы за самую сущность болезни. Вторая ступень в развитии диагностики приводит нас к этиологической, или причинной, диагностике. Невский видит ее особенности в том, что она стоится на учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, педологический диагноз должны не просто констатировать те или иные статические состояния, но вскрыть определенный динамический процесс. Снова мы видим недостаточное развитие того, какой процесс подлежит вскрытию в диагнозе. Что статистическое состояние есть проблема симптоматологии, а не диагностики развития, это мы выяснили выше, но и динамический процесс изменения симптомов еще не с оставляет диагноза развития в собственном смысле. Только определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах, может явиться действительным фундаментом педологического диагноза. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических и социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Из-за ч резвычайной сложности причинного анализа мы считаем необходимым выделить его в схеме в особый пункт и вернемся к нему ниже. Пока скажем, что попытка некоторых авторов непосредственно связать картину симптомокомплекса с этиологическим анализом, минуя д иагноз, неизбежно приводит к тому, что центральный, узловой и определяющий пункт всего педологического исследования исчезает. Третья ступень в развитии диагностики определяется Невским как типологическая диагностика. Имея целью вскрыть пути, по которым развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного типа развития, того или иного пути, по кото рому это развитие должно пойти. Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свети к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом смысле этого понятия. Здесь указан чрезвычайно важный момент, который затемнен ссылкой на типологическую проблему. Обычно у нас она понимается как проблема конституциональная или, во всяком случае, дифференциально - педологическая. Мы предпочитаем говорить в данном случае о педологической клинике детского развития вообще и о педологической клинике трудного детства в частности как о научных основах педологического диагноза. Это значит, как мы разъяснили выше, что, говоря о задаче (сходной с задачей Крепелина в психиатрии), которая стоит сейчас перед педологическим исследованием, мы ведем речь не о выделении дедуктивным пут ем некоторого количества типичных форм детского развития и установлении такого типологического диагноза, а о клиническом выделении и описании основных форм течения процесса детского развития и образования детской трудновоспитуемости, на базе которых т олько и может ставиться конкретный педологический диагноз. Для того чтобы поставить диагноз эпилепсии или шизофрении, нужно иметь самое понятие эпилепсии или шизофрении, и величайшей трудностью на пути педологической диагностики является отсутствие по добных понятий. В этом и заключается проблема Крепелина в педологии. Создать клинику детского развития и детской трудновоспитуемости значит создать систему понятий, отражающих реальные объективные процессы детского развития и образования трудновоспиту емости, на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие того способа научного мышления и исследования, который мы применяем в диагностики, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения опр еделения его принадлежности к той или иной клинической картине развития. Поэтому не всякое исследование можно считать диагностическим. Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д. Было бы неправильно сказать, что современная педология вовсе лишена системы понятий. Скорее эта система чрезвычайно мало разработана, и это проистекает из того, что педология пренебрегала до последнего времени вопр осами практической диагностики. Поэтому между тем, что она знала, и тем, что она умела делать, во всех областях возникал огромный разрыв, огромное расхождение. Если бы педология действительно мобилизовала все то, что она знает о детском развитии, и пр именила это к проблеме практической диагностики, она располагала бы уже сейчас некоторой, правда чрезвычайно малоразработанной, системой понятий, которая должна была бы лечь в основу научного диагноза. Пусть первые педологические диагнозы будут описат ельны, полны еще не установившихся, недостаточно определенных и четких положений, пусть они имеют еще колеблющиеся контуры, но пусть вместе с тем они с самого начала будут методологически и методически правильно поставлены, т.е. будут диагнозами в ист инном смысле слова. Следующий момент в схеме педологического исследования - вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом определяющих его. Мы выше говорили достаточно об ошибках, которые обычно здесь делаются, и поэтому нет надобности подробно останавливаться на этом пункте; достаточно сказать, что вентральная проблема этиологического анализа-вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскр ывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруж ивает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцеп ления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. Выше, когда мы говорили о среде и наследственности, мы указывали, в какой мере простое констатирование тех или иных моментов из области действия этих факторов далеко отстоит от причинного анализа наследственности или среды. Мы говорили также, что этио логический анализ всегда должен показывать, как данный этап в развитии обусловлен самодвижением целого, внутренней логикой самого процесса развития, как этот этап неизбежно вытекает из предшествующего этапа развития, а не складывается как механическая сумма из новых на каждом этапе воздействий среды и наследственности. Поднять этиологический анализ развития на действительную научную высоту-значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логи ку, самодвижение. На следующих двух моментах, заключающих нашу схему, мы можем остановиться лишь бегло, так как их понимание подготовлено всем изложенным. Пятый момент-прогноз, умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития. Снова надо указать на тот жалкий характер, который обычно носит установление прогноза в педологическом исследовании. Бессодержательность, сведение к общим формулам, пользование двумя-тремя трафаретами, абстрактный характер-вот что о бычно отличает этот прогноз. Между тем содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, как будет развертываться ближайший возрастной этап (например, школьный возраст у дош кольника или половое созревание у школьника), каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность, насколько можно судить по настоящему моменту. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в нашей схеме, требует д лительных и повторных наблюдений, т. е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования. Наконец, шестой, и последний, момент-это педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится педологическое исследование, но которое обычно оказывается чрезвычайно бедным, бессодержательным, абстрактным, ибо, как ук азано выше, оно часто возвращает педагогу только то, что само от него получил. Поэтому такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, о ни не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход и в вовлечение в коллектив. Педологическое назначение, если оно хочет быть выводимым из науч ного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями. Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия, которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исс ледованию. И мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего во здействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом. Из выступлений, докладов и т.д. Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи Тезисы
1. Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный кризис во всем мире. В разных странах усиленно ищут лучшую методу; единой, сколько-нибудь прочно научно обоснованной и всеми признаваемой системы сейчас нет. Неудовлетворенность прежними ме тодами, в частности немецким аналитическим, обнаруживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой обстановке нам приходится ставить опыт. 2. Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У нас, кроме двух-трех больших столичных школ, нет почти ни одной, где бы какая-либо система выдерживалась до конца. Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый вдумчивый учитель неизб ежно становится реформатором. Помимо общей слабости (административно-хозяйственной и педагогической) нашей школы, решительному проведению реформы мешает отсутствие достаточно подготовленных кадров специалистов, через которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни высшего командного состава (больших ученых и теоретиков), ни среднего (методистов, преподавателей вузов, заведующих школами), ни низшего (массового учителя). Такова обстановка. 3. Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно необходимым и безотлагательным и не позволяет заняться в первую очередь общим оздоровлением школы, оставляя специальные вопросы для более медленной разработки во вторую очередь? Этому одна главная пр ичина. Вопрос обучения речи глухонемых есть центральная и основная проблема их социального воспитания. Без того или иного решения ее мы не можем практически приступить к переустройству всей школы на новых началах. Новый уклад школы и новая система обу чения речи могут складываться только параллельно, органически развиваясь из одних идей. При современном методе невозможно социальное воспитание, потому что без языка его осуществить нельзя, а тот язык (устный и мимический), который дает детям школа, е сть по существу асоциальный язык. Поэтому начинать приходится с речи. 4. В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проделать "египетскую" работу, чтобы пройти полностью курс обучения речи. Его речь не успевает за его развитием. Он приобретает не речь, а произношение; у ребенка вырабатывают не язык, а артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь-мимическую. Фактически все глухонемые говорят при помощи мимики; устная речь им чужая. Практически она ничего не дает им, она почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни, Кроме того, устная речь противоречит основным положениям психологии языка. Она пытается из звуков строить слово, из слов-фразу. Итак, психологически и педагогически она несостоятельна, социально-бесплодна, практически и ж изненно-почти никчемна. 5. В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже, недостатки прежней системы коренятся не в специальных ошибках ее создателей, которые были блестящими психологами и по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей теории воспитания это был а система без недостатков. Она приводила ученика в повиновение, внушала религиозно-моралистическое представление о его недостатке; давала ему речь для понимания церковной проповеди, официально-государственного языка и того инвалидно-филант ропического круга отношений, в который его ставили. Считалось, что ребенок должен понять язык церкви, узнать, что такое суд, научиться уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно поймет свое положение в обществе. Вот что требовалось от о бучения устной речи. Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как на общем фоне социально-педагогических идей и отношений своего времени и в связи с ними. Школа определяет систему, а не наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы предопределена общим с троем нашей школы и никак не может быть сведена к одной только реформе специального метода. Проблема речи у глухонемых будет решена не специальной методикой, а общим переустройством школы на началах социального воспитания. Речь возникнет у глухонемог о ребенка тогда, когда в ней появится потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь школьника, а для этого нужна переорганизация всей его жизни, а не реформа метода. Широко развитое социальное воспитание есть необходимая база для реше ния вопроса о речи. 6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив, только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения. 7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать достоинства разли чных систем и степень их пригодности и соответствия общему плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за слово-против звукового препарата речи, борьба за еди нство устной речи-против жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из жизни-против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков. 8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского. 9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы к русскому языку, б) в в ыработке трехгодичного плана обучения, в) в формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех вспомогательных средств, материалов, пособий. 10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп-по две группы на один метод. Эти шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную, открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от мимистов. 11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя. 12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта. Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на обучение. 13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта. 14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система воспитания должна быть приспособлена к опыту. 15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми, только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество и будет обречен на полную бесплодность. Методы изучения умственно отсталого ребенка Тезисы к докладу 1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента практически отв ечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы прямо противоречат как современным н аучным взглядам на процесс детского развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка. 2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимообусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой-в на правлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности. 3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана, строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях. Аномалии культурного развития ребенка В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления: овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, н апример языком, арифметическими символами и т. и. Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом, элементарно-примитивные формы поведения переходят в о посредованные культурные акты и процессы. На основании современных исследований можно установить, что культурное развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая стадия-стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вторая стадия-стадия так называемой наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользо ваться этими средствами. На третьей стадии-внешне опосредованных актов-ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.). Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний зн ак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме). Аномалии культурного развития умственно-отсталого и физически дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок останавливается или задерживается более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из Перечисленных стадий культурного развития. Из статьи "Итоги съезда" Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятилетие, и педагог ическое изучение детей показали правильность и плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновоспитуемость как резул ьтат социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной "трудности" детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской "трудности" и что с устранением указанного источника устраняются и сами трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей воспитательной практики. Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный материал для борьбы с теми формами детской трудновоспиту емости, которые имели биологическую, почву. Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения и методы. Дальнейшее продвиже ние в этой области, серьезная постановка научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования трудного ребенка и социальных корней его "трудности"-вот неотложные задачи, В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней узкобиологичес кой трактовке дефекта принцип социальнобиологической обусловленности всего развития умственно отсталого, и физически дефективного ребенка. Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной отсталости и физической деф ективности с этой точки зрения дали базу для коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе. Изолированность от окружающей жизни, установка всей педагогической работы на дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты. Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на спецпионерработу, трудовую подготовку. Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано. Вопросы профилактики т рудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта, окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей; установление принципов и методов ста ндартизации и диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка-таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей психологической работе, как ее рас ценил съезд, все прошлое имеет значение только подступов к огромному будущему. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и изменчивости среды. Основные симптомы детства-развитие и пластичность. Есть научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашовым на основе его собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а не растяну - тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось, выразились бы прежде всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и пересмотре традиционного принципа пон иженного возрастного подхода к такому ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего ти па. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка Тезисы доклада 1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, положенные в основу этого пересмотра. 2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка требования при настояще м положении невыполнимы. 3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи речевого и общего вос питания глухонемого ребенка. 4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого ребенка, и в первую очередь-в мимике и письменной речи. 5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспит ания глухонемого ребенка. 6. В связи с этим должен быть коренным образом измене? традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого ребенка и постав лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве в структурном компле ксировании на различных ступенях обучения. 7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка. 8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому воспитанию глухонемого ребенка. 9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию глухонемого ребенка. 10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты. Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка Тезисы доклада 1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований. 2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и гипобуличежие механиз мы при истерии). 3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка. 4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и грудного ребенка (культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом отношении конкретные cимптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия. 5. Клинически-психологическое и экспериментально - психологическое исследование культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что задержка в развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному лечебно-педагогическому воздействию. Прения по докладу П. Д. Мерненко Положительная сторона доклада - теория о приоритете осязания. Действительно, осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы, приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в том, чтобы повышалась тонкость работы анализаторов. Работа П. Д. Мерненко (2) является ценной, необходимо собрать и обработать ее наблюдения. Прения по докладу П. О. Эфрусси Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к вопросу о культурном развитии ребенка - высшие психические функции могут развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной дифференцированности крое тся в том, что применяемая методика изучения вскрывает лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что ставит вопрос об анализе установленног о понятия "умственная отсталость" и его дальнейшем расчленении. Прения по докладу А. М. Щербины Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в - нормальной школе в важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное практическое и теор етическое значение), однако надо отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой. ПОСЛЕСЛОВИЕ Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, - пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной аномалии развития, с другой - психологические проблемы в свете данных дефектологии получили новое теоретич еское и фактологическое обоснование и раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его эксп ериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дёфектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения. Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка сложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в учительской семинар ии. На протяжении всего творческого пути Выготский критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытие внутренней сущности патологии-от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория ед инства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике-таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию. Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г., когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические исследования экстенсивно вклю чаются в сферу его научной деятельности. В 1925-1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. стал Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого института. Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе различных вариантов с труктуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг., последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических исследований Выготского зн ачительно расширилась. На передний план выступили обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка. Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах. Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирован ия высших психических процессов как в норме, так и в патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению" Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики. Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторгкой концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие законы, он под черкивал, что как для тех, так и для других детей социальная обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов. Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных психических процессов ( произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из основных идей, полемически остро защищаемая Выготским,-идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматриающего дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного ребенка внимание слабее, объем памяти и прочность запоминания меньше, чем у нормального, и т. д. Такое рассмотрение приводило к упрощенному пониманию своеобразия психики умственно отсталого и физически дефективного ребенка. Идея развития, выдвинутая Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций и введенная в дефектологию, сыграла большую роль в преодолении этой "арифметической концепции дефективности". Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных воз можностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского-и в этом состояла новизна его подхода-привлекли те способности, котор ые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского. Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку-на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развит ия и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии. Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и соверш енствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных. Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований. В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой факт ически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим. Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи р азвития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необх одимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства-значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка. Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений межд у процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствите лен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы. Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в деятельности. Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер. В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей. Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов. Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом. В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта. При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном формировании у них высших психических проце ссов. Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями. Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятий, нельзя переоценить. Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставл ялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков. Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка, развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому ив соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с. 218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были, естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы. Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные психические закономерности, обнаруженные Выготским при а нализе нормального и патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности аномального ребенка. При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следств ия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предше ствующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики. Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой а номалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности аномального реб енка. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом. Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного. Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватност и и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта. В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развит ия у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной ст ороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию"). Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он подвергал острой критике современное ему состо яние педагогики трудного детства, сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по наличию кашля или головной боли. В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отста лого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе. Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от ч увств. В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти (1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного ему состояния педол огии. На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались, в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии печатались под име нем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология подростка", т. 4). Его современники, замечате льные советские психологи М. Я. Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения. Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего общего между собой, е сли их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против примитивной классификации детей на нормал ьных, социально запущенных и дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своег о значения и сегодня. Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Таким образом, общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах в процессе развития ребенка и обнаруженные Выготским закономерности развития высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль обучения в разв итии нашли свое блестящее раскрытие при разработке проблем трудного детства. Вместе с тем это обогащало общую, детскую и педагогическую психологию, служило источником для новых гипотез и для углубления общих теоретических представлений. Такие работы В ыготского по дефектологии, как "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую теорию. Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно, практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет он осуществлял н аучное руководство рядом исследований, проводившихся в Экспериментально-дефектологическом институте, и систематически участвовал в консультации детей, осуществляя и там руководящую роль. Через его консультации прошли сотни детей с самыми различными ан омалиями психического развития. На руководимых Выготским конференциях подробно изучались и всесторонне разбирались дети различных возрастов. Их история болезни, история развития, обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал позволил установить не только причины нарушений, но и потенциальные возможности развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и правильно организованном обучении аномал ьных детей меняется проявление дефекта, преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта, развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого количества врачей (психиатров и невропатологов), пс ихологов, дефектологов и других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общет еоретическое положение. Всю работу Выготского в этой области пронизывала идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей, Выготский, учитывая биологическую основу нарушен ий развития, занимал оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта. Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как конкретное выражение той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы диагностики на путях конкретного применения диалектического метода. Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым-при изучении памяти отсталого ребенка, И. М. Соловьевым-при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер-при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау, Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась организация учебно-воспитательного процесса- в специальных школах для этих детей. Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной педагогики" с ее при норовленном к дефекту в воспитании умственно - отсталых детей. На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ дефектологии АПН СССР, - направленные на дифференцированное обучение разных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющих ся в структуре дефектов развития таких детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А. Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10 типов (кроме вспомогательных школ), в которых дет ям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С. Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержде н новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма" церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта. Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при к отором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, бу дучи поставлены в условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта, достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования. Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова, грамматическим строем, зна чением и смыслом письменной речи глухими школьниками. В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости, глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве Выготского не о бнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала прототипом сети школ для детей с тяжелыми н арушениями речи. Развитие этой области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли фонологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности, оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С. Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ. Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского.В результате творческог о подхода и особого интереса к дефектологии, разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических пробл ем; он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного о бучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особ енности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал пути их перестройки. Его труды служили научн ой основой построения специальных школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психолог ии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений. На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится". Э. С. Бейн, Т. А. Власова, Р. Е Левина, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф Литература 1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, 25, ч. II.. 2. Басов М. Я, Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926. 3. Бехтерев В. М., Васильев Л. Л. Рефлексология труда. М.; Л., 1926. 4. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.; Л., 1928. 5. Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901. 6. Бирилев А.В. Свет для слепых и некоторые вопросы методики преподавания слепым.—В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых/ Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924. 7. Блонский П. П. Педология. М., 1925. 8. Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. СПб., 1909. 9. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1925. 10. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения»—Собр. соч., т. 1. М.,1982. 11. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930. 12. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 193. 13. Головин С. С. Современная постановка социальной помощи слепым. М., 1924. 14. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925. 15. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа.—В кн.:Новая школа. М.; Л., 1926, вып. II. 16. Грибоедов А. С. Современные проблемы вспомогательного обучения.—В кн.: Вопросы изучения и воспитания личности: (педология и дефектология) /Под ред. В. М. Бехтерева. Л., 1927, № 1—2. 17. Гроос К.. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. 18. Гуревич М. О. О формах двигательной недостаточности.—В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925, вып. 2. 19. Гуцман Л. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. СПб., 1910. 20. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; Пг., 1923. 21. Душевная жизнь детей /Под ред. А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М., 1910. 22. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907. 23. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926. 24. Ивановский В. Н. Методологическое введение в науку и философию. Минск, 1923. 25. Келлер Е Оптимизм. СПб., 1910. 26. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР.—Пед. соч. М., 1978, т.2. 27. Котельников М.Н. На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонемых устной речи).—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка/Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926. 28. Кречмер Э. Об истерии. М.; Л., 1928. 29. Кречмер Э. Строение тела и характер.М.; Л, 1930. 30. Крогиус А. А. Шестое чувство у слепых.—Вестник психологии. СПб., 1907. вып. 1. 31. Кюльпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926. 32. Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911. 33. Лиговский Н. М. С.-Петербургское училище глухонемых (1810—1910). СПб., 1910. 34. Леман Г. Тезисы содокладчика.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926. 35. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907. 36. Малиш К, Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы).—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почалина. М., 1926. 37. Наторп П, Социальная педагогика. СПб., 1911. 38. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы /Под ред. В. М. Бехтерева. Л.; М., 1925. 39. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных.—Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. 3. 40. Петрова А. Е. Дети-примитивы.—В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925. 41. Программы вспомогательной школы (для умственно отсталых детей). М.; Л., 1927. 42. Протопопов В. П, Рефлексология и педагогика.—В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 2. 43. Протопопов В. П. Материалы к изучению физиологии реакции сосредоточения (внимания) и гипноидных состояний.—В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 1. 44. Психология и марксизм. М., Л., 1925. 45. Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926. 46. Рибо Т. Психология внимания. Пб., 1892. 47. Рюле О. Психика пролетарского ребенка. М.; Л., 1926. 48. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903. 49. Соколянский И. А. Про так звана читання з губ глухонимими.— Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1926. № 2. 50. Сухарева Г. Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы).—Журнал невропатологии и психиатрии. 1930. № 6. 51. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915, т. I. 52. Труды Донского педагогического института /Под ред. Н. А. Попова.— Новочеркасск, 1920, № 1. 53. Франк С. Л. Философия и жизнь. СПб., 1910. 54. Фрейд 3. Характер и анальная эротика»—Психологическая и психоаналитическая библиотека. 1923. вып. V. 55. Фролов Ю. П» Физиологическая природа инстинкта. Л., 1925. 56. Шпильрейн И. Н. Профессиональный отбор. М., 1924. 57. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922. 58. Штумпф К. Явления психических функций.—Новые идеи в философии. 1913, № 4. 59. Щербина Л. М. «Слепой- музыкант» В. Г. Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений. М., 1916. Содержание Часть первая Общие вопросы дефектологии – 5 Основные проблемы дефектологии-6 Введение Основные проблемы современной дефектологии Изтегляне 2.11 Mb. Сподели с приятели:
|