Поведенчески теории за ученето
Изтегляне 33.23 Kb.
|
|
Основна част Тази теория се е разширила и развила през годините. Например, Крайк и Локхарт подчертаха, че информацията се обработва по различни начини (чрез възприемане, внимание, етикетиране на понятия и формиране на значения), които засягат възможността за достъп до информация по-късно. Друга от теориите, свързани с ученето в когнитивистичната перспектива, е когнитивната теория на Майер за мултимедийно обучение. Тази теория гласи, че хората се учат по-задълбочено и смислено от думи, съчетани с изображения, отколкото от думи. Той предлага три основни предположения относно мултимедийното обучение: Съществуват два отделни канала (слухови и визуални) за обработка на информацията. Всеки канал има ограничен капацитет. Ученето е активен процес на филтриране, подбор, организиране и интегриране на информация, основана на предварителни знания. Хората могат да обработват ограничено количество информация чрез канал в определен момент. Ние правим смисъл на информацията, която получаваме чрез активното създаване на умствени представи. Когнитивната теория на мултимедийното обучение представя идеята, че мозъкът не интерпретира изключително мултимедийно представяне на думи, образи и слухова информация; напротив, тези елементи са подбрани и организирани динамично, за да произведат логически умствени конструкции. Хуманизмът, парадигма, възникнала в психологията от 60-те години, се фокусира върху свободата, достойнството и потенциала на човешките същества. Според Хуит, основното предположение на хуманизма е, че хората действат с интенционалност и ценности. Тази идея е противоположна на това, което се потвърждава от теорията на оперантното обуславяне, която твърди, че всички поведения са резултат от прилагането на последствията, и убеждението на когнитивистичната психология по отношение на конструирането на смисъла и откриването на знания, които Те го смятат за централно, когато става дума за учене. Хуманистите също вярват, че е необходимо да изучаваме всеки човек като цяло, особено как той расте и се развива като индивид през целия си живот. За хуманизма, изучаването на себе си, Мотивацията и целите на всеки човек са области от особен интерес. Най-известните защитници на хуманизма са Карл Роджърс и Авраам Маслоу. Според Карл Роджърс една от основните цели на хуманизма може да бъде описана като развитие на автономни и самоактуализирани хора. В хуманизма ученето се фокусира върху ученика и се персонализира. В този контекст ролята на възпитателя е да улесни ученето. Афективните и когнитивните нужди са ключови и целта е да се развият самоактуализирани хора в кооперативна и поддържаща среда. От своя страна Авраам Маслоу, смятан за баща на хуманистичната психология, разработил теория, основана на идеята, че опитът е основният феномен в изучаването на човешкото поведение и учене. Той набляга много на качествата, които ни отличават като човешки същества (ценности, креативност, възможност за избор), като по този начин отхвърляме поведенческите възгледи, дължащи се на редуциалистите, които бяха. Маслоу е известен с това, че предполага, че човешката мотивация се основава на йерархия на нуждите. Най-ниското ниво на потребности са тези основни физиологични нужди и нужди за оцеляване като глад и жажда. Най-високите нива включват принадлежност към група, любов и самочувствие. Вместо да ограничи поведението до реакция от околната среда, както поведението на поведението, Маслоу възприе холистичен поглед върху обучението и образованието. Маслоу възнамерява да види всички интелектуални, социални, емоционални и физически качества на индивида и да разбере как те влияят върху ученето. риложенията на тяхната йерархия на нуждите за работа в класната стая са очевидни: преди да се посрещнат познавателните нужди на ученика, трябва да бъдат изпълнени техните най-основни нужди. Теорията на Маслоу за учене подчертава различията между опитните знания и познанията на зрителите, които той счита за по-ниско. Опитното учене се счита за "автентично" учене, което причинява значителни промени в поведението, нагласите и личността на хората. Този тип учене се случва, когато ученикът осъзнава, че видът материал, който ще научи, ще служи за постигане на целите, които са били предложени. Това обучение се придобива повече от практиката, отколкото от теорията, и започва спонтанно. Свойствата на експерименталното обучение включват: Потапяне в опит без осъзнаване на времето. Спрете да се самосъзнавате за момент. Отвъд времето, мястото, историята и обществото, без да бъдат засегнати от тях. Обединете с това, което изпитвате. Бъдете невинно възприемчиви, като дете, без да критикувате. Временно преустановете оценката на опита от гледна точка на неговото значение. Липса на инхибиране. Спиране на критиката, утвърждаването и оценката на опита. Доверете се на опита, който му позволява да се случи пасивно, без да се влияе от предубеждения. Прекъсване на връзката с рационални, логически и аналитични дейности. Л.С.Виготски не разработва цялостна концепция за структурата на ученето, но издига редица положения в съответствие с културно-историческата теория за развитието на висшите психически функции. Той критикува Ж.Пиаже, който разглежда психическото развитие на детето извън неговото историческо развитие като процес, управляван от вътрешни сили. Според Л.С.Виготски в хода на историческото развитие на човечеството (а съответно и в онтогенетичното развитие на отделния човек) се образуват културните форми на поведение. Висшите психически функции, възникващи в процеса на културното развитие, са социално обусловени. Всяка психическа функция в културното развитие отначало се явява като интерпсихологическа категория, а след това вторично като интрапси-хологическа. В основата на развитието на висшите психически функции е интериоризацията на опосредованите чрез езика социални отношения. В развитието на висшите психически функции Л.С.Виготски разграничава три стадия: използуване на знаци без осъзнаване на начина на тяхното действие; използуване на външни знаци; използуване на вътрешни знаци. Психолозите определят мотивацията като вътрешен процес, който активизира, насочва и поддържа поведението в течение на времето т. е. онова, което ни кара да вървиме, не ни оставя на мира и определя къде се опитваме да отидеме. Мотивацията е един от най-критичните компоненти на учението и е сред най-трудните за измерване. Всички ученици са мотивирани. Въпросът е: Мотивирани да правят какво?. Някои са по-мотивирани да формират социални взаимоотношения или да гледат телевизия, отколкото да вършат изискваното от учителя.Работата на педагога е не да засилва мотивацията като такава, а да открие, да събужда и да поддържа мотивацията на учениците да учат. Самата мотивация е важна не само за да се накарат учениците да се ангажират в академични дейности, но тя детерминира колко те ще научат от изпълняваните дейности или от информацията, която им се предоставя.Учениците,които са мотивирани да научат нещо, използват висши познавателни процеси в ученето и абсорбират и съхраняват по-голям обем информация. Понятието за мотивацията е тясно свързано с принципа, че поведението, което е подкрепяно в миналото, е по-вероятно да се повтори, отколкото поведението, което не е било подкрепяно или което е било наказвано. Всъщност, вместо да използват понятието мотивация, поведенческите теоретици нерядко се фокусират върху степента, до която учениците се научават да вършат свързаната с училище работа, за да получат желаните резултати. Тревожността е постоянен спътник на обучението. За определени ученици тя сериозно пречи на ученето или представянето, особено на тестове. Основният източник на тревожност в училище е страхът от провал, а с него и загубата на самооценката. Децата с ниски постижения е особено вероятно да се чувстват тревожни в училище, но те в никакъв случай не са единствените. Има много способни ученици с високи постижения, които също са много тревожни, дори ужасени от възможността да не са съвършени в някоя училищна задача. Учителите могат да прилагат определени стратегии, за да намалят отрицателното въздействие на тревожността. Необходимо е да се създаде климат в класната стая, атмосфера на приемане, комфорт и липса на конкуренция. Да се дава на учениците възможност да коригират грешките или да подобряват работата си, преди да я предадат. По време на тестиране учителите трябва да избягват времевия натиск, да дават на учениците достатъчно време, за да завършат теста и да проверят работата си. Тестовете, които започват с лесни задачи и постепенно въвеждат по- трудните, са по-добри за тревожните ученици, както и тестовете със стандартен формат на прости отговори. Изтегляне 33.23 Kb. Сподели с приятели:
|