Цел 2 Осигуряване на равен достъп до качествена предучилищна подготовка и училищно образование на всички деца

4.2.2. Цел 2 Осигуряване на равен достъп до качествена предучилищна подготовка и училищно образование на всички деца

За да могат да бъдат анализирани постиженията по тази цел, оценителският екип се опира на следните определения за „равен достъп” и „качествено образование”:

UNESCO (2003) Равният достъп до образование отразява вярването, че всички деца могат да развият базисни когнитивни умения. Когато някое дете не успее да развие тези умения, то това се дължи на дефицит в качеството на образование. Според направения анализ, фактори като бедност, провинциална област и пол корелират с посещаването на училище и успеха на детето. т.е нееднаквостта в достъпа се дължи на тях и следва да се развият политики, които се прицелват към уязвимите групи от деца.

UNESCO (2003) Качеството на образование е човешко право и образователният подход трябва да се основава на правата на детето. От тази гледна точка, образователният процес има две нива: обучаеми - базира се на образователните потребности на всеки, трябва да осигурява недискриминиращи практики, сигурна, защитена и подкрепяща среда; система - съдържа следната структура: прилагане на политики, законодателство, ресурси, измерване на изхода, обучение за всички.

По принцип, в смисъла на горните определения, поставяне на цел, свързана с равния достъп до качествено образование за всяко дете е цел, която е в съгласие както с общата стратегическа цел, така и с Конвенцията на ООН за правата на детето, тъй като е свързана с осигуряването на условия за ефективно упражняване на правата и е фактор за пълноценното личностно развитие на всички деца.

При липса на изходни определения в НСД и през прегледа на тази оперативна цел от гледна точка на очакваните резултати, обаче, вътрешната съгласуваност (между оперативната и стратегическата цел) може да се определи като ниска, тъй като представените очакваните резултати (едва четири) нито я описват напълно, нито я изчерпват. От тях става видно, че стратегията разглежда равния достъп доста ограничено – основно през присъствието в училище (посочени са деца, за които българският език не е майчин деца, и деца със СОП), като причините за неприсъствие са разгледани, но не са изследвани детайлно за всички групи деца. От друга страна качеството на образованието не е обект на обсъждане и на мерки в НСД изобщо, сякаш допускането е, че то е качествено по дефиниция, но просто не всички деца имат достъп до него. При планирането на стратегията е правено допитване до 155 деца, които са дали предложения по стратегията най-вече в областта на образованието. Това е разбираемо, тъй като училището заема голяма част от живота на децата. Но нито едно от тези предложения, отнасящо се до качеството на образованието не е намерило място сред мерките. Това е така именно защото качеството на образованието (т.е. промени в самата система) не попада в обсега на стратегията. Ограничаването на обсега на мерките основно до достъпа до училище на децата от етническите малцинства и децата със СОП, без да се третира качеството на образователната система от гледна точка на нейната ефективност за всяко дете, правят тази оперативна цел фрагментарна. В този смисъл темата за образованието като цяло се изплъзва от вниманието на националната стратегия за детето.

Важно е да се каже и още, че в периода на създаване на НСД връзката между „равния достъп до образование” и „качеството на образование” не е ясно формулирана и в други програмни документи за образованието в България⁹⁸. Липсата на дефиниции е белег за криза в ценностния възглед в политиките за образованието и за ролята на училището като фактор, който има формиращо значение за децата и тяхното бъдеще. Училището се свежда до място, в което децата се обучават и до институция с нейните механизми, а не като среда, в която различието между индивидите е ресурс за развитие на силните им страни, и оттук за развитие на самата среда.

Ето как и НСД не полага училището като решаващ фактор в процеса на подкрепа за личностното развитие и предотвратяване на социалното изключване на застрашените от него индивиди, както и в недостатъчна степен адресира бариерите пред ученето, научаването и участието на всяко дете.

Според изследвания⁹⁹, в държавите, в които учениците показват устойчиво високи резултати, независимо от образователния или социално-икономическия контекст, се смята, че са осигурени равни възможности за учене и равен достъп до качествено образование. Обратно – в държавите, в които успешното представяне на учениците е силно повлияно от вида на училището например, или от учебните програми, по които се обучават, може да се направи извод, че образователната система не осигурява равни възможности за всички ученици да разгърнат и развият своя потенциал.

В смисъла на всичко казано дотук, оценителският екип изведе следните индикатори за ефективност на изпълнение на оперативната цел:

Въз основа на предложените дефиниции възприемаме, че оперативна цел 2 се описва от следните очаквани резултати: деца не отпаднали от системата на образование, след като веднъж са записани; обхват на деца в предучилищно образование; разпознаване на индивидуалните потребности на децата; деца от отдалечени райони и малки общини; готовност на системата да работи с „различието”; постижения на децата на международни оценявания (PISA). Тези резултати са съотнесени към оперативната цел и са измерими чрез посочените индикатори. Логиката на очакваните резултати и индикаторите е представена н таблицата по-горе.

При анализа на този индикатор е важно да се разграничат две основни групи деца, непосещаващи училище: децата, които не влизат в училище още от „входа” на системата (предучилищна подготовка) и децата, които веднъж влезли в училище, впоследствие отпадат.

През прегледа на очакваните резултати, поставени спрямо тази оперативна цел, става видно, че авторите на стратегията предпоставят, че по-високият брой записани деца в предучилищна подготовка ще допринесе за по-малко отпадането от училище впоследствие. Очакван резултат е да се подобри владеенето на български език за децата, за които той не е майчин и като цяло грамотността. Логиката на планиране е била, че това „ще ги предпазва от дискриминация и ще изравни възможностите им в образователния процес с тези на останалите деца” ¹⁰⁰.

Разширяването на обхвата на предучилищното образование се разглежда и като важна връзка за развитието на детето в училищните етапи на образование и паралелно като мярка за справяне с проблема за отпадането от училище, но без да поставя под съмнение качеството на системата. Без да се ангажират родителите и да се подобри взаимодействието между училището и семейството, обаче, подобна стъпка е неуместна, защото не отчита важната роля на средата за повишаването на ценността на образованието с оглед на бъдещото развитие и реализация.

Нещо повече, от анализа на авторите на самата стратегия, както и на други изследвания¹⁰¹ обаче, става видно, че при съществуващите условия на образование няма пряка връзка между записването в училище в ранна възраст (този дял се запазва относително висок през годините) и по-късното отпадане, тъй като най-често отпадането от училище става в горните класове¹⁰² (напр. за 2005/2006 делът на децата, отпадащи в горните класове е 1.67, в пъти по-висок от тези, отпадащи в подготвителна група, 0.47%). Това означава, че причините за отпадане са основно две: икономически (бедност) и ниска ефективност на образователната система. Ето защо мерките, трябва да бъдат насочени именно към тези проблеми-причини, а степента на влияние на мярката задължителен обхват на предучилищната подготовка не е ясно доказана. Още повече, че дори и след въвеждане на задължителната предучилищна подготовка за 6-годишните през 2004, когато нетния коефициент на записаните в детските градини деца остава относително постоянен), участието в задължителното образование (т.е. децата, посещаващи училище) продължава да спада (вж. графиката). Това означава и още нещо – сегашната образователна система не е ориентирана да работи така, че в синхрон с останалите системи, касаещи децата (социална и здравна) да предотвратява социалното изключване на децата, част от което е невъзможността да получиш образование, защото си беден.

В този смисъл предвижданите мерки за въвеждане на задължително предучилищно образование дори от още по-ранна възраст на децата – от 5 годишни (от 2010г.) и от 4-годишни (от 2016г.), са екстензивни (т.е. разширяват продължителността на престой в системата), вместо интензивни (т.е. да се подобри качеството на системата). Без въвеждане на промени в ефективността на образованието за всички деца, може да се очаква, че разширяването на обхвата няма да доведе до желания резултат, а отпадането на ученици ще продължи, което от своя страна ще се увеличава броя на социално изключените деца - повече от 70 % от българите, преждевременно напусналите системата на образование и обучение са незаети или безработни (Евростат). Равният достъп до образование обръща вниманието към условията на училището като среда, както и към мрежата от услуги и инфраструктурата, които трябва да улесняват всеки да упражнява правото си на образование. Според Програмата за развитие на образованието, науката и младежките политики в Република България (2009 – 2012г.) следва да се акцентира върху решаващата роля на училището в борбата срещу бедността и върху ролята му на фактор, който възпира социалното изключване на уязвимите групи деца: с увреждания, от етническите малцинства и по-специално ромите, за които е установено, че отпадат от образователната система и не са конкурентни на пазара на труда. В документа е посочено, че равният достъп се опира на принципа на „включващото образование”, което насочва политиките към подкрепа в обучението на деца, които са в риск от отпадане от образование и обучение.

Тенденцията за увеличаване на отпадащите ученици налага два основни извода: системата на образование не гарантира равен достъп на всички деца до образование, а от друга страна съществуването на националната стратегия за детето не е оказала въздействие върху това да се подобри равния достъп на децата до образование, въпреки реализираните мерки. Ето защо е важно да се извърши цялостен анализ на причинно-следствените връзки между проблемите (анализ на проблемите) и да се преориентират планираните мерки така, че да се прицелват в проблемите-причини, а не в проблемите-следствия.

Важно е да се отбележи и следното – в образователната система за момента липсват механизми за активно проследяване на децата, които са извън системата на образованието. С други думи, ако едно дете по някакви причини не ходи на училище или дори не е тръгнало на училище, училището няма да може да установи това, не се занимава с него и не може да бъде проактивно към това дете и неговото семейство.

Поради липса на такъв механизъм, който да отчита децата, които подлежат на записване в подготвителните групи и класове, както и да проследява тяхното движение в образователната система и събиране на данни за тях, в момента не е възможно да се съобщи колко деца изобщо не са постъпили в системата на образованието, ако не са минали през детските градини и ясли.

Индикатор 2: Ниво на грамотност (по PISA).

Един от най-важните индикатори за ефективността на образованието е степента на успеваемостта на децата в основните области на компетентност, които формират степента на грамотност.

При търсене на инструментариум за оценка на този индикатор, оценителският екип направи преглед на практиките за оценяване на постиженията на учениците в българското образование от гледна точка на следните критерии:

• 
  Да оценява нивото на грамотност
  
• 
  Надеждност на изследването
  
• 
  Регулярност на провеждане (за да позволява сравнение на резултатите през годините)
  
• 
  Да е стартирало най-късно през периода на настоящата оценка (за да може да се ползва и за настоящата оценка)
  
• 
  Възможност и удобство за ползване на данните от администрациите за целите на оценка на НСД
  

„Географският обхват на PISA позволява националните резултати и политики да се анализират в много широк международен контекст. Независимо че програмата се осъществява под егидата на ОИСР, в нея се включват държави от цял свят. Освен в държавите от ОИСР¹⁰⁴ изследването се провежда в 31 държави от всички континенти¹⁰⁵.

PISA събира и обработва информация по значими за образователната политика въпроси, а именно:
-Какви са постиженията на българските ученици в сравнение с учениците от други държави?
-Доколко реалните резултати отговарят на обществените очаквания към образователната политика в България?
-Доколко образованието в България подготвя българските ученици за пълноценно участие в обществения живот?   

Основният фокус е върху оценка на грамотността. Грамотността се изследва в основна област четивна грамотност, както и в две допълнителни - математика и природни науки. Грамотността по четене се определя като способност да се разбира, използва и осмисля писмен текст за постигане на определени цели, за задълбочаване на познанията и за активно участие в обществения живот. Компетентността в областите математика и природни науки се оценява от гледна точка на задълбоченото познаване на процеси, разбирането на концепции и способността да се предприемат действия в различни ситуации.” („Училище за утрешния ден”- Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците – PISA 2009”, Център за контрол и оценка на качеството на образованието, София 2010)

Данните от изследването на основната област на грамотност (четивна грамотност) през трите етапа, в които България е участвала сочат, че през 2006 е имало спад нивото на грамотност сред българските ученици, а през 2009 резултатите се връщат от нивата преди този спад – близки до постиженията от 2000 г.

Подобно на резултатите по четивна грамотност, успеваемосттта по математика и природни науки следва същата тенденция – през 2009 имаме доближаване до резултатите от 2000г.

Резултатите по четивна грамотност поставят България малко под средното равнище за страните от ОИСР.

Макар резултатите на българските ученици да са под средните, тенденцията е положителна, но от друга страна не е устойчива.

Към 2009 за българските ученици е валидна една тревожна тенденция, сравнена с останалите държави – те са в групата на най-голям процент ученици под критичния праг на грамотност – 41%.¹⁰⁶ И въпреки че в сравнение с предходните години този процент да е намалял незначително, той продължава да е тревожно висок. Тези резултати поставят българските ученици в една група с учениците от Румъния и Тайланд.

Делът на учениците с най-високи постижения е сред най-ниските, което ни поставя на дъното на класацията, наред с Румъния и Аржентина.

Математическата грамотност е важна област на компетентност на учениците, тъй като изследванията сочат, че държавите, в които учениците показват сравнително по-високи резултати по математика, ще имат значителни икономически и социални преимущества в сравнение с държавите с относително по-слабо представяне на учениците¹⁰⁸.

Изследванията показват, че на изхода на задължителното образование 47.2% от учениците в България не притежават знанията и уменията по математика, които са необходими, за да достигнат критичния минимум на грамотност. Това е резултат, който не се отличава съществено от средния за ОИСР, но ни подрежда извън групата на социално-икономически силните държави.

Грамотността по природни науки се определя¹⁰⁹ като познанието по природни науки и прилагането му за решаване на проблеми в тази област; за придобиване на ново познание; за обясняване на природни процеси и явления и формулиране на аргументирани заключения по въпроси, свързани с природните науки; за разбирането на характерните особености на природните науки като част от човешкото познание и както и какво е приложението на природните науки и технологиите в съвременния свят.

Изследванията показват, че компетентността на децата в тази област е много важна, защото колкото по-висок е делът на учениците с най-високи резултати в една държава, толкова по-реална е прогнозата, че в близкото бъдеще икономиките на тези държави ще се отличават с висококвалифицирани специалисти.

В сравнение с останалите държави, българските ученици с най-високи резултати в тази област са изключително малко (едва 0.2%).

Средно в държавите от ОИСР 18% от учениците се представят под критичния праг, докато за България този дял е повече от двойно по-голям - почти 38.8% от учениците.

Средният резултат на българските ученици по природни науки нарежда България много ниско в класацията - на 46 позиция сред 65-те държави, и поставя страната ни в една група с Уругвай, Чили, Сърбия и Румъния.

Ако трябва да обобщим, грамотността на българските ученици в трите основни области е сравнително ниска и под средната за страните в ОИСР. Не се наблюдава някаква съществена промяна в резултатите през годините, което дава основание да се заключи, че няма налице нито положителна, нито отрицателна тенденция.

Поради това, че тенденциите са неустойчиви, не може да се заключи, че НСД е имала някакво влияние върху качеството на образование, така че от своя страна то да се прояви чрез по-добрите резултати на учениците. Въпреки, че в НСД са заложени частични мерки за подобряване на качеството на образователната система, те не са фундаментални промени, а освен това редица от мерките не са изпълнени (според докладите за изпълнението на годишните програми¹¹⁰).

Индикатор 3: Степен, в която системата може да работи с всички деца

В глобалната икономика, за да успее една личност, е необходимо да достигне не само националните образователни стандарти, но и да отговори на стандартите на тези образователни системи, които са доказали, че подготвят най-добре своите ученици. Зависимостта на постиженията на учениците от социално-икономическата и образователната среда е важен индикатор за способността на образователната система да осигури равен достъп и възможност за качествено образование.

Политиките, които държавите прилагат, за да намалят влиянието на социално-икономическото неравенство върху подготовката на учениците, са разнообразни. В отделни държави се предприемат промени, които целят уеднаквяване на учебните програми. В други държави се провеждат политики, които са ориентирани и осигуряват допълнителна подкрепа на учениците с непривилегирован социално-икономически произход с цел да се осигурят по-добри условия за равен достъп до добро образование и по този начин да се намали социалното изключване на деца.

За да измерим този индикатор, ще анализираме данни по няколко подиндикатора, които имат отношение към него:

• 
  Разликата между най-ниските и най-високите средни резултати на 15-годишните¹¹¹ между училищата;
  
• 
  Разликата в успеваемостта на учениците от отдалечени райони/села/малки градове спрямо учениците от големите градове (по PISA);
  
• 
  Степента, в която системата на образованието припознава деца, подлежащи на обучение по групи, в зависимост от различните потребности;
  
• 
  Степента, в която училището е готово да приеме различните групи деца в риск – среда, програми, специалисти;
  
• 
  Наличие на система за мерене на качеството на образованието по дефиниция за качество;
  
• 
  Наличие на подготвени специалисти (логопеди, психолози и пед.съветници, ресурсни учители, рехабилитатори);
  
• 
  Наличие на методики и помагала.
  

„Ножицата“ (т.е. разликата) между най-ниските и най-високите резултати на учениците се възприема като един от показателите за качеството на образователните системи. Държавите, в които са отчетени сравнително малки разлики между резултатите на учениците по училища, се характеризират с относително висока ефективност на цялата образователна система. По този показател разликите при българските ученици са сред най- големите сред останалите държави.

По данни на PISA¹¹³ през 2009 г. „се запазва сравнително голямата разлика между резултатите на учениците в България, която се дължи на вида на училището и училищната подготовка. Данните показват незначително увеличение на този показател спрямо 2000 г. И през 2009 г. училищната подготовка и видът на училището остават един от факторите, които оказват значително влияние върху образователните резултати на учениците. От друга страна, през 2009 г. наблюдаваме по-голяма разлика между резултатите на учениците в едно и също училище в сравнение с 2000 г.”.

Тези разлики между най-ниските и най-високи нива на грамотност между учениците не само между различните български училища, но дори и в рамките на едно и също училище, показват, че не всички български деца получават равен достъп до качествено образование. Връзката между училищната подготовка и постиженията на учениците сочи, че причините се коренят в нереформираната образователна система и че НСД не е повлияла на това тази реформа да се започне да се случва по-ефективно.

Според данните, предоставени от директорите на училищата от националната извадка на PISA 2009 62% от българските ученици живеят в малки населени места (под 100 000 жители).

Разликата между резултатите на българските ученици, анализирани според вида на населеното място, в което е разположено училището, е тревожно голяма, особено в сравнение с относително малката разлика, която наблюдаваме в държавите от ОИСР.

Влияние върху това положение вероятно имат и икономически фактори, но така или иначе това е показател, че състоянието на системата не осигурява равен достъп до качествено образование за всички деца.

През призмата за потребностите на децата стратегията идентифицира две групи деца към които следва да бъдат насочени политиките в сферата на здравето, образованието и социалните услуги – деца с изявени дарби и деца в риск. Втората група включва в себе си 11 подгрупи деца в зависимост от тяхната рискова ситуация. Може да заключим, че този разрез на проблемите на българските деца е направен в резултат на прохождащата система за закрила на детето и възгледът за правата на детето, което прави възможно „регистрирането” на ситуации на деца, които попадат в полезрението на системата, като случаи на нарушаване на детските права.

Смяната на двата фокуса в текста – функционирането на отделните системи (здраве, образование, услуги) и правата на детето – дава възможност за натрупване на богата картина и разнообразен калейдоскоп от проблеми на децата, но в същото време показва фрагментарен характер на подхода, следван в стратегията. Така например, едно дете с изявени дарби, може да попадне в групата на децата в риск или дете, извършител на престъпление да се окаже дете със специални образователни потребности. Няма ясен организиращ принцип в стратегията, който да показва как от макро нивото на политиките за деца изобщо (включително и образователните) се достига до индивидуалните потребности и се гарантира грижата за всяко дете, в зависимост от неговата специфична и уникална ситуация.

За да може да се оцени степента, в която се отчитат и анализират индивидуалните потребности на всяко дете приемаме, че това е невъзможно да се случи, ако най-малкото не се събират данни за потребностите на децата, т.е. системата поне да ги разпознава. Ето защо правим допускането, че ако за някои групи деца не се събират данни (най-малкото брой), то най-вероятно системата изобщо не работи с тези деца със специално внимание.

Направен беше преглед за кои от изброените в стратегията деца се събират някакви данни (поне брой) в системата на образованието. Според данни от МОМН ¹¹⁴

Групи деца, идентифицирани в НСД

Събират се данни в системата на образованието

деца с изявени дарби деца, настанени в специализирани институции деца със специални образователни потребности деца, жертви на насилие деца, жертви на експлоатация децата на улицата деца, въвлечени в тежки форми на детския труд деца, жертви на трафик, деца, жертви на престъпления деца, извършители на престъпления деца в интернет деца, жертви на пътнотранспортни произшествия деца бежанци деца с различен етнически произход

да115 да116 да117 не не не не не не не не не не118 не

Налага се изводът, че училището не разпознава индивидуалните потребности на всяко дете, например, децата с емоционални и поведенчески разстройства не попадат в групата на специалните образователни потребности. Следователно трудно може да предоставя такава обучителна услуга, която да е съобразена с него. Това има отражение върху качеството на образованието като цяло.

Трябва да се отбележи и една положителна тенденция –регистрирането на деца със СОП е разширило своя обхват¹¹⁹. Това може да е белег за повишаване на разбирането за разнообразието от нужди, които имат децата. От друга страна по-големият брой регистрирани деца със СОП (повече от три пъти за 7 години) може да свидетелства и за друга положителна тенденция – все повече деца със СОП влизат в детската градина или в училище, което сочи процес на интегриране на все повече деца.

Тази тенденция обаче напомня, че качеството на образование на децата със СОП е важно да подлежи на цялостна оценка.

В България съществуват общо 4234 обществени образователни институции (детски градини и общообразователни училища). От тях 320 училища¹²⁰ са с адаптирани условия за достъп, което представлява едва около 7% от училищата. А голяма част от тези училища имат ограничен достъп до първия етаж на сградата и санитарен възел на него. Към учебната 2011/2012 учениците с такива увреждания, за които архитектурния достъп би имал значение (напр. множествени увреждания и физически увреждания) са 6081¹²¹. Това означава, че за голяма част от учениците, за които архитектурната достъпност на училището или детската градина е от значение, имат трудности с достъпа.

Няма данни за това какви подобрения на средата (не само архитектурната) са направени за останалите ученици, които имат други видове увреждания (напр. сензорни).

Наличие на система за мерене на качество на образованието по дефиниция за качество

Според дефиницията за качество на образованието на УНИЦЕФ и Юнеско, възприети в тази оценка, системата на българското образование не използва механизми за измерване на качеството на образование.

През 2006 година е приета Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). Един от главните приоритети в програмата е изграждане на ефективна система за вътрешно оценяване чрез широко използване на тестовете и въвеждане на система за национално външно оценяване. На този етап обект на оценяването са учениците в 4-ти клас и матурите. През международни проекти се получават данни за качеството на преподаването¹²², както и за постиженията на 15-годишните ученици в три области на грамотност¹²³. Не е ясно, обаче, дали и как управленското ниво в системата на българското образование се съобразява с резултатите от тези изследвания и ги интегрира в единна политика за оценка и подобряване на качеството на образованието.

Създаден е Център за контрол и оценка на качеството на училищното образование (ЦКОКУО), но основните му дейности са насочени към качеството на изпити и изпитни материали и не включва ангажимент за прилагане на цялостен механизъм за оценка на качеството на образованието и образователната система.

Важно е да се отбележи, че за децата със СОП не се практикува оценка на напредъка, което поставя в риск качеството на тяхното обучение. Като пример може да се посочи липсата на определяне или неадекватното определяне на трите равнища на напредъка в обучението в Индивидуалната образователна програма на дете със СОП от екипът в детската градина или училището. (Раздел VIII Оценъчна скала за равнището на усвоените знания, умения и компетентности, когнитивното развитие, езиково-говорното развитие и комуникативните умения, емоционалните, характеровите и поведенческите особености в съответствие с вида и степента на увреждането или нарушението.)

Подготвени специалисти (логопеди, психолози и пед.съветници, ресурсни учители, рехабилитатори)

Брой на ресурсните учители към днешна дата - 1024

Брой на педагогически съветници и психолози в училищата към днешна дата – 786

Брой на психолози и логопеди в Ресурсните центрове и Държавния логопедичен център в София – 470

Прегледът на методиките и помагалата, подпомагащи обучението на деца от специфични групи показва, че през оценявания период няма въведени такива¹²⁴. Съществуват отделни методики, които се пилотират по проекти на НПО и се въвеждат по желание само в някои училища – напр. Ремелка, Монтесори и др.

• 
  Стратегията разглежда равния достъп доста ограничено – основно през присъствието в училище (посочени са деца, за които българският език не е майчин деца и деца със СОП), като причините за неприсъствие са разгледани, но не са изследвани детайлно за всички групи деца.
  
• 
  В НСД се прави допускане, че системата на образование е качествена по дефиниция. Такова допускане я лишава от възможността да бъде реформирана и развивана по посока на това да може да отговори на правото на децата за качествено образование. Качеството на образованието (т.е. промени в самата система) не попада в обсега на стратегията. В този смисъл темата за образованието като цяло се изплъзва от вниманието на Националната стратегия за детето, като превръща тази оперативна цел по-скоро в социална, тъй като темата за равния достъп до качествено образование се третира основно през децата със СОП и малцинствата.
  
• 
  Отпадането от училище продължава да бъде важен проблем. Основно отпадат ученици от горните класове, което подсказва, че причините се коренят по-скоро в учебната среда и образователен подход отколкото в проблеми на входа на системата (обхвата за предучилищна подготовка).
  
• 
  Грамотността на българските ученици е сравнително ниска (около и под средното равнище за страните от ОИСР) и не се е променила съществено през последните години (на оценявания период).
  
• 
  Учениците от малките градове и селата са по-зле образовани (с много по-ниски резултати), което означава, че състоянието на системата не осигурява еднакъв достъп до качествено образование за всички деца в страната.
  
• 
  Все повече деца със СОП влизат в детската градина или в училище, което сочи процес на интегриране на все повече деца със СОП. От друга страна, само 7% от българските училища са физически достъпни.
  
• 
  Българското училище не разпознава индивидуалните потребности на всички деца и следователно трудно може да предостави такава обучителна услуга, която да е съобразена с тях. Това има отражение върху качеството на образованието като цяло.
  
• 
  НСД не полага училището като решаващ фактор в процеса на подкрепа за личностното развитие и предотвратяване на социалното изключване на застрашените от него , както и в недостатъчна степен поставя фокуса върху училището като среда за удържане на проблемите на учащите и предоставяне на ресурси за подкрепа в обучението и развитието на всички нуждаещи се деца. Следователно НС не е имала някакво реално влияние върху процесите в българското образование, нито са били заложени механизми за подобно влияние.
  
• 
  Сегашната образователна система не е ориентирана да работи по начин, че да бъде в синхрон с останалите системи, касаещи децата (социална и здравна) и да предотвратява тяхното социално изключване, част от което е невъзможността да получиш образование, защото си беден, т.е. тя не осигурява равен достъп до образование на всички деца.
  
• 
  Според дефиницията за качество на образованието на УНИЦЕФ и Юнеско, възприети в тази оценка, системата на българското образование не използва механизми за измерване на качеството на образованието.
  

• 
  Причините за отпадане от училище са основно две: икономически (бедност) и ниска ефективност на образователната система. Заложените мерки (напр. за разширяване на задължителната предучилищна подготовка) не насочват тези проблеми към реални адресати. Ето защо мерките трябва да бъдат преориентират именно към тези проблеми-причини. Наложително е НСД да заложи механизъм за взаимодействие между социалната и образователната система, който да цели намаляване на социалното изключване на деца – напр. деца, които не посещават училище поради бедност.
  
• 
  За да може образованието да е адекватно на всички деца според техните индивидуални потребности е наложително въвеждането на методики, които да ориентират преподаването към ефективни методи за обучение на различните групи деца и да допринасят за развитие на пълния потенциал и силните страни на детето, така че то да открие пътя за реализация си на изхода на училището.
  
• 
  Наложително е да се въведе механизъм за оценка на качеството на образованието (в това число и за децата със СОП), който да е основан на определенията за качество на образованието, възприети от ЮНЕСКО и УНИЦЕФ. Това изисква разширяване на обхвата на събираните данни за информационно обслужване на образованието, както и полагане на основите на цялостна система за анализ на тези данни и използването им в правенето на политика за по-качествено образование за всички деца.