Място на психологията в системата на науките

разделящ една от друга две “епохи” в психичното развитие.
Еволюционният смисъл на този момент се състои във възможността изградените до този момент качества на нервната система и психиката да бъдат включени в генетичния код на индивида и биологичния вид. Изградените до началото на половото съзряване качества на психиката представляват едно минимално равнище на развитие на психиката, необходимо за оцеляването на следващите поколения и на биологичния вид.
Нервната система очевидно има механизъм, оценяващ съответствието между индивидуалното равнище на развитие на психиката, и равнището на развитие на психиката, необходимо за оцеляването на индивида в конкретната околна среда. При достигането на някаква степен на съответствие между тези две равнища нервната система поставя началото на процеса на полово съзряване.
Качествата на психиката представляват достигнатото равнище на адекватност между обектите от околната среда и техните психични образи, както и между поведението на индивида и психичните образи на поведението, променящо обектите по начин, съдействащ на оцеляването му.
Следователно, минималната съвкупност от качества на психиката, позволяваща оцеляването на индивида и биологичния вид, силно зависи от спецификата на околната среда, към която се е приспособила конкретната човешка популация.
Следователно, началото на половото съзряване също силно зависи от спецификата на конкретната околна среда, към която се е приспособила конкретната човешка популация.
Възможностите на човешката нервна система позволяват на отделно взета човешка популация да се приспособява към различни видове околна среда с различна структура.
Различните човешки общности се приспособяват към силно различаваща се околна среда: от среда, съдържаща няколко десетки материални и социални компонента,
до среда, съдържаща няколко десетки хиляди материални и социални компоненти.
Освен това всяка човешка популация променя околната среда, към която се е приспособила, като този процес може да протича много бързо в рамките само на няколко поколения.
Следователно, началото на половото съзряване е различно за всяка отделна човешка популация, и зависи от структурата на околната среда, отразяването на която е необходима за оцеляването на индивида и популацията.
121

Освен това началото на половото съзряване се променя значително в една и съща човешка популация за относително кратък интервал от време в рамките на няколко поколения, в съответствие с променената околна среда, към приспособяването на която е необходимо да се изградят качества на психиката.
И наистина, половото съзряване започва на различна възраст при хората, живеещи в различни културни и географски условия. Тук се забелязва следната закономерност:
колкото по­малко обекти от околната среда са необходими за оцеляването на индивида /т.е. колкото по­“обеднена” е тя/, толкова по­рано започва процесът на полово съзряване. Това е така при изолираните човешки общности, живеещи в труднодостъпни отдалечени райони на Африка и Латинска Америка, при които зрелостта настъпва рано.
И обратно, в големите индустриализирани човешки общности, в които оцеляването на отделния индивид и на общността изискват отразяването на многобройни компоненти от околната природна и социална среда, разположени в сложна йерархична структура, половото съзряване започва по­късно.
В човешките общности, които интензивно променят своята околна среда в рамките само на няколко поколения, се забелязва ясна промяна на началото на половото съзряване, също в рамките на няколко поколения.
Като илюстрация да споменем факта, че при най­близките до човека биологични видове /шимпанзето и горилата/ половото съзряване започва и завършва от 4­5 до 7­8­
годишна възраст. Т.е. към периодите в психичното развитие, съществували при общия прародител на човека, шимпанзето и горилата, еволюцията като че ли е добавила допълнителни периоди в детството на човека. Тези допълнителни периоди очевидно имат свой приспособителен смисъл, иначе не биха съществували.
Следователно, моментът на началото на половото съзряване не е “твърдо фиксиран” в програмата, по която е изграден човешкият индивид /така, както е фиксиран моментът на прохождане, на изговаряне на първите думи и т.н./, и зависи от конкретните условия, в които съществува индивидът и отделната човешка общност.
Тази закономерност намира израз в доста голямата разлика във възрастта /до 3­4
години/, на която започва и завършва половото съзряване при различните деца, даже в една и съща човешка общност.
Логично е да допуснем, че освен начало половото съзряване има и край. Днес е приет възгледът, че това е период в живота на човека, който продължава 2­4 години.
Логично е да допуснем, че след края на половото съзряване настъпва зрелостта.
Това обаче не е така, или поне не е изцяло така.
С края на половото съзряване настъпва физиологичната зрялост на индивида.
Останалите индивиди в човешката група обаче не приемат физиологичната зрялост като достатъчна за заемане на място в структурите на човешката група, съставени от възрастни индивиди.
Т.е. физиологичната зрялост не е социална зрялост, и тези две качества на психиката не настъпват в един момент, а са разделени във времето.
Социалната зрялост изисква поведение в съответствие с правилата, върху основата на които се изгражда структурата на конкретната човешка група. Тези правила
122

се изграждат върху степента на отразяване на обектите от околната среда, към която се е приспособила човешката група. Тази степен на отразяване на обектите очевидно не настъпва с началото на физиологичната зрялост, а изисква допълнителен период от детството, през който структурата на околната среда да бъде отразена от отделния индивид до равнище, което му позволява да заеме определено място в структурата на човешката група.
Продължителността на този допълнителен период от детството /разположен във времето между началото на физиологичната и началото на социалната зрялост/ зависи пряко от промените в околната среда, направени от последните няколко предшестващи поколения, и следователно също не е фиксиран ясно в генетичния код на индивида.
Все по­сложната околна среда, към която се приспособява човека /променяна от него самия/ очевидно изисква нови и все по­сложни качества на психиката, необходими за отразяването й, и съответно все по­дълго време за тяхното изграждане. Генетичният код на човека най­вероятно се стреми да включи в себе си качествата на психиката,
необходими за достигане на социална зрялост, тъй като това би имало силен приспособителен ефект. Ето защо може да се предположи, че разликата в състоянието на психиката между социалната и физиологичната зрялост е една от причините, които променят генетичния код на човека. Т.е. разликата във времето между социалната зрялост и физиологичната зрялост като че ли “дърпа”, тегли след себе си към по­късен момент началото на половото съзряване, включвайки в генетичния код на човека предпоставки за изграждане на все по­сложни и нови психични качества.
Така представена, културно­историческата теоретична схема на емпиричната периодизация на психичното развитие изглежда като съответстваща на действителността и внушаваща доверие.
За голямо съжаление съществуват много факти от психичното развитие, които не могат да бъдат обяснени с тази теоретична схема, т.е. тя е вътрешно противоречива. От тази гледна точка културно­историческата теория е точно толкова доказана, колкото и всяка друга теория за развитието на човешката психика.
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ НА СОЦИАЛИЗАЦИЯТА. ПРЕЦИЗИРАНЕ НА
ПОНЯТИЙНИЯ АПАРАТ. СХВАЩАНЕ ЗА ПРИРОДАТА НА
СОЦИАЛИЗАЦИЯТА. СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРОЦЕСА. МЕХАНИЗМИ НА
ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ. ПСИХОЛОГИЧНИ И СОЦИОЛОГИЧНИ КРИТЕРИИ ЗА
СТАДИЙНОСТ НА ПРОЦЕСА.ДИНАМИКА НА СОЦИАЛИЗИРАЩИТЕ
ФАКТОРИ.
Понятие за социализация на личността Терминът „социализация" въпреки неговата широка разпространеност няма еднозначно тълкуване сред различните
123

представители на психологическата наука. В системата на съветската психология се използуват още два термина, които понякога се предлага да бъдат разглеждани като синоними на думата „социализация": „развитие на личността" и „възпитание". Нещо повече, понякога към понятието за социализация изобщо се изразява доста критично отношение, свързано вече не толкова с използуването на думата, колкото със същността на нещата. Тези .критични позиции ги има както сред психолозите, така и сред социолозите. Основанията за критика в тези случаи понякога са различни, а понякога и съвпадат. Без да даваме засега точна дефиниция на понятието за социализация, ще кажем, че интуитивно разбираното съдържание на това понятие е в това, че става дума за процес на „влизане на индивида в социалната среда", на „усвояване от него на социалните влияния", на „приобщаването му към системата на социалните връзки" и т. и.
Едно от възраженията обикновено се изгражда именно въз основа на такова схващане. То се свежда до следното. Ако личността не съществува извън системата на социални връзки, ако тя изначално е предписана като социално детерминирана, то­
гава какъв смисъл има да се говори за „влизането" й в системата на социални връзки.
Няма при това да се повтаря една от старите грешки в психологията, когато се утвърждаваше гледната точка, според която новороденото човешко същество още не е човешко същество и му предстои да измине пътя на „хоминизация"? Не съвпада ли понятието за социализация с процеса на хоминизацня? Обикновено в този случай се посочва съображението на Л. С. Виготски в полемиката с Ж. Пиаже, когато Вигохски решително протестира против изобразяването на детето като същество, на което още му е необходимо да се хоминизира. Виготски настоява, че детето, раждайки се, вече е детерминирано като елемент на определена култура, на определени социални връзки и т.
н. Ако социализацията бъде отъждествя­вана с хоминизацията, съществуват всички основания за крайно негативно отношение към това понятие.
Другото възражение се изгражда върху това, че терминът „социализация" носи в себе си определен отпечатък от неверни теоретични концепции: понякога това се свързва с обстоятелството, че проблематиката на социализацията се е разработвала предимно в рамките па психоанализа и това е наложило определен отпечатък върху схващането за самия процес. Именно с такова тълкуване понякога се прави разграничаването от някои,
специфични (и неприемливи) тълкувания на социализацията, давани от конкретни автори.
В разработки на Л. И. Божович съвършено справедливо са подлага на критика американският изследовател Чайлдс за неговото твърде своеобразно схващане за социализацията.
1
За Чайлдс социализацията е не толкова процес, колкото определена система на знание, своего рода „псевдонаука", която трябва да застане над психологията и педагогиката, трябва да се базира върху система от откровено идеалистически представи за детето. Такова схващане за социализацията действително с съвършено несъстоятелно и заслужава най­сериозна както методологическа, така и идеологическа критика.
И накрая предизвиква съмнение и възможността точно да бъдат разграничени понятието за социализация и другите, широко използувани в психологическата и
124

педагогическа литература понятия („развитие на личността" и „възпитание"). Това възражение е твърде съществено, още повече, че в западната традиция на социалнопсихологическото знание една от посочените трудности отсъствува: в английския език няма специален термин „възпитание" и думата „образование" се използува като единствен термин. В този език „социализацията" не изисква да бъде разграничавана от понятието „възпитание" — съдържанието им е повече или по­малко идентично. Следователно този въпрос заслужава да бъде обсъден специално.
Идеята за развитието на личността е една от ключовите идеи на съветската психология. Нещо повече, признаването на личността за субект на социалната дейност придава особено методологическо значение на идеята за развитието па личността:
детето, развивайки се, става такъв субект, т. е. процесът на неговото развитие е немислим извън неговото социално развитие, а значи и извън усвояването от него на системата социални връзки и отношения извън включването в тях. По обем понятията
„развитие па личността" и „социализация" в този случай като че ли съвпадат, а акцентът върху активността на личността изглежда значително по­ясно поставен именно в идеята за „развитие", а не за „социализация": тук той е някак си приглушен,
тъй като в центъра на вниманието е социалната среда и се подчертава насоката на нейното въздействие върху личността. Всички тези аргументи също ни се струват твърде сериозни, но само при условие, че социализацията се разбира именно така, както тя е представена в тези разсъждения. Въпросът се състои в това така ли тя трябва да бъде разбирана. Нали процесът на развитие на личността може да се схваща в активното взаимодействие на личността със социалната среда. Тогава всеки от елементите на това взаимодействие има право на разглеждане без опасението, че вниманието, оказвано предимно на една от страните на взаимодействието, задължително трябва да се превърне в негово абсолютизнране, в недооценка на друг компонент. Цялата работа е в това, че истинско научното, от гледна точка на материалистическата психология,
разглеждане на въпроса за социализацията на личността в никаква степен не премахва проблема за развитието на личността, а, напротив, предполага, че личността се схваща като формиращ се активен социален субект.
Малко по­сложен е въпросът за съотношението на понятията „социализация" и
„възпитание". Както е известно, терминът „възпитание" се използува в съветската литература в две значения — в тесния и в широкия смисъл на думата. В тесния смисъл на думата терминът „възпитание" означава процес на целенасочено въздействие върху човека от страна на субекта на възпитателния процес с цел да му бъдат предадени първите представи, понятия, норми и т. н., включени в определена система. Тук ударението се поставя върху целенасочеността, планомерността на процеса на въздействие. Като субект на въздействие' тук се разбира социален институт, човек,
поставен за осъществяване на споменатата цел. В широкия смисъл на думата под
„възпитание" се разбира въздействие върху човека от цялата система на обществени връзки с цел да бъде усвоен от него социален опит и т. и. Като субект на възпитателния процес в този случай може да се проявява и цялото общество, и, както често се казва във всекидневния език, „целият живот". Ако се използува терминът
125

„възпитание" в тесния смисъл на думата, то социализацията се различава по своето значение от процеса, който се описва с термина „възпитание". А ако това понятие се използува в широкия смисъл на думата, различието се ликвидира. След като направихме това уточнение, стигаме и до това,, как все пак се разбира процесът на социализация на личността: именно в съветската социална психология.
Социализацията — това е двустранен процес, който включва в себе си, от една страна, усвояване от индивида на социален опит чрез навлизане в социалната среда,
в системата на социални връзки; от друга страна (често недостатъчно подчертавана в изследванията), това е процес на активно възпроизводство на системата на социални връзки от индивида като резултат от неговата активна дейност, от активното включване в социалната среда. Именно на тези две страни на процеса на социализация обръщат внимание мнозина автори, приемащи идеята за социализацията в руслото на социалната психология като пълноправен проблем на социалнопсихологическото знание. Въпросът се поставя именно така, че човекът не просто усвоява социален опит, но и го преобразува в собствени ценности, нагласи,
ориентации. Този момент на преобразуване на социалния опит именно фиксира не просто неговото пасивно приемане, а предполага активност на индивида в прилагането на такъв преобразуван опит, т. е. в известно „възвръщане", когато резултатът от него е не просто „прибавката" към вече съществуващия социален опит, а и неговото възпроизводство, т. е. издигането му на ново стъпало.
Схващането за взаимодействието на човека с обществото при това включва схващането, че субект на развитието не е само човекът, а и обществото, то обяснява съществуващата приемственост в това развитие.,. При такава интер­
претация па понятието за социализация се постига пълно въплъ­тяване на един от най­важните методологични принципи на марксисткото схващане за човека —
едновременно и като обект, и като субект на обществените отношения.
Първата страна па процеса па социализация ­ усвояването на социален опит — това е характеристика, показваща как средата действува върху човека;
неговата втора страна характеризира момента на въздействие на човека върху средата чрез неговата дейност., Тук активността па позицията на личността се предполага поради това, че всяко въздействие върху система: на социалните връзки и отношения изисква приемането на определено решение и следователно включва в себе си и процеса на целеобразуване, и процеса на мобилизация па субекта, и процеса на изграждане па определена стратегия па дейност. По такъв начин процесът па социализация в това негово разбиране в никаква степен не противостои па процеса на развитие на личността, а просто позволява да бъдат разграничени различните виждания по проблема. Ако за възрастовата психология с "най­интересно виждането на този проблем „откъм страната па личността", то за социалната психология най­интересно е виждането му „откъм страната" на взаимодействието между личността и средата.
Съдържание на процеса на социализация
126

Ако се изхожда от тезиса, приеман в общата психология, че хората не се раждат личности, а стават личности, то ясно е, че процесът на социализация по своето съдържание е процес па формиране па личността, който започва от първите минути па човешкия живот. В социалната психология се обособяват обикновено три сфери, в конто преди всичко се осъществява това формиране па личността:
дейност, общуване, самосъзнание. Всяка от тези сфери трябва да бъде разгледана специално. Обща характеристика за всичките три сфери е процесът та разширя­
ване, на увеличаване на социалните връзки на личността с външния свят. Всяка от споменатите три сфери може да служи за пример на това, как в нея се осъществява разширяването и увеличаването на тези социални връзки.
Що се отнася до дейността, в течение на целия процес на социализация личността непрекъснато се занимава с разширяване на „каталога" от дейности, т. е. с усвояване на все нови и нови дейности. С това обаче не се изчерпва разширяването на сферата на дейността. Извършват се още два извънредно важни процеса. Първо, това е ориентирането в системата на връзки, присъствуващи във всеки вид дейност и между нейните различни видове. А. Н. Леонтиев отбелязва, че това ориентиране в системата на връзки в дейността се осъществява чрез посредничеството на личностните интереси, т.
е. означава разкриване за всяка личност на особено значимите аспекти на дейността,
при това не просто изясняването им, а и тяхното усвояване. Продуктът на такова ориентиране би могъл да се нарече личностен избор на дейност. Като следствие от това възниква и вторият процес — определеното центриране около главното, избраното, със­
редоточаването на вниманието върху него и главно съподчиняването на всички останали дейности на него. Ако искаме накратко да изразим същността на тези преобразования в системата на дейността на развиващия се индивид, може да се каже, че пред нас е процес на разширяваме на възможностите на индивида именно като субект на дейността.
Тази обща теоретична канава позволява да се направят стъпки към експерименталното изследване на проблема. Тези експериментални изследвания имат по правило характер на изследвания на границата между социалната и възрастовата пси­
хология: в тях за различни възрастови групи се изучава въпросът, какъв е механизмът на ориентиране на личността в системата на дейностите, от какво е мотивиран изборът, изявяващ се като основание за центрирането на дейността. От чисто пси­
хологическа гледна точка особено важно е в такива изследвания разглеждането на процеса на целеобразуването. За съжаление тази проблематика, традиционно прикрепена към общата психология, засега не намира специална разработка в нейните со­
циалнопсихологически аспекти, макар че ориентирането на личността не само в системата на дадените и непосредствени връзки, но и в системата на личностните смисли, изглежда, не може да бъде описана извън контекста на онези социални
„единици", в които е организирана човешката дейност, т. е. в социалните групи. За този въпрос тук става дума само в рамките на постановката на проблема, на неговото включване в общата логика на социалнопсихологическия подход към социализацията.
127

Втората сфера — общуването, се разглежда в контекста па социализацията също от аспекта на неговото разширяване и задълбочаване. От чисто теоретична гледна точка такова разширяване на сферата на общуване се подразбира от само себе си, след като общуването е неразривно свързано с дейността. Тази обща констатация обаче е недостатъчна и задачата на експерименталните изследващия е да покажат, първо, как и при какви обстоятелства се осъществява увеличаване па връзките на общуване и,
второ, какво получава личността от този процес. И тези изследвания имат също чертите на междудисциплинарни изследвания, тъй като в еднаква степен са значими както за възрастовата, така и за социалната психология. От тази гледна точка особено детайлно са изследвани някои етапи на онтогепезиса: предучилищната и детската възраст. Що се отнася до другите етапи от живота на човека, почти пълното отсъствие па изследвания в тази област се обяснява с дискусионния характер па проблема за социализацията ­ проблема за нейните стадии. По­долу ще се спрем на този въпрос.
И накрая третата сфера па развитие на личността ­ развитието на нейното самосъзнание. В най­общ вид може да се каже, че процесът на социализация означава формиране в човека образа на неговото „Аз". В многочислени експериментални из­
следвания, в това число и лонгитюдииални, е установено, че образът на „Аз"­а не възниква изведнъж в човека, а също се формира в продължение на неговия живот под въздействието на многочислени социални влияния. От гледна точка па социалната психология тук е особено интересно да се изясни по какъв начин включването на човека в различни социални групи детерминира този процес. Играе ли някаква роля фактът, че количеството па групите може да варира твърде силно, поради което варира н количеството на връзките на общуване? Или такава променлива като количество на групите изобщо няма значение, а като главен фактор се проявява качеството на групите
(от гледна точка на съдържанието на тяхната дейност, равнището на тяхното развитие). Как се отразява върху поведението па човека и на неговата дейност (в това число в групите) равнището на развитие па неговото самосъзнание — ето въпроси, които трябва да получат отговор при изследване социализацията на личността.
За съжаление именно в тази сфера на анализа има осо бено много противоречиви позиции. Това е свързано с наличието на онези многочислени и
разнообразни схващания за личността, за които вече стана дума. Преди всичко самото определение „Аз­образ" зависи от концепцията за личността, която се възприема от автора. Целият въпрос според израза на А. Н. Леонтиев опира в това, какво ще бъде посочено като „компоненти" на „Аз­образа". В съветската психология има няколко различни подхода към структурата на „Аз"­а. Едип от тях е на В. С. Мерлип,
който обособява в структурата на самосъзнанието четири компонента: осъзнаване на тъждествеността (различаване на себе си от останалия свят); осъзнаване на „Аз"­а като активно начало, като субект на дейността; осъзнаване на своите психически свойства; социално­нравствена самооценка — формира се въз основа на натрупания опит в общуването и в дейността. В чуждестранната литература също има множество различни подходи към проблема за структурата па самосъзнанието на човека. Най­важният факт,
който се подчертава при изучаването на самосъзнанието, е в това, че то не може да бъде
128

представено като просто изброяване на характеристики, а като разбиране па самия себе си като някаква цялостност в определянето на собствената идентичност. Само в рамките на тази цялостност може да се говори за наличие на някакви нейни структурни елементи. Към тях обикновено отнасят представата за своите качества и за своята същност, емоционалната самооценка и накрая самоуважението. Развитието на самосъзнанието в процеса на социализацията на личността ­­ това е процес, контролиран,
определян от постоянното придобиване от личността на социален опит в условията на разширяване на диапазона на дейността и общуването. Макар че самосъзнанието спада към най­дълбоките, най­интимните характеристики на човешката личност,
неговото развитие е немислимо извън дейността: само в мея се осъществява определена
„корекция" на представата за себе си по отношение на онази представа, която се формира в очите на другите. „Самосъзнанието, което не е основано върху реална дейност» което я изключва като „външна", неизбежно стига до задънена улица, става
„празно" понятие."
Именно поради това процесът на социализация може да бъде разбран само като единство на измененията па всичките три обозначени сфери. Те, взети като цяло,
създават за индивида„разширяващата се действителност", в която той действува,
придобива познание и общува и по този начин усвоява не само най­близката микросреда, но и цялата система па социални отношения. И 'Веднага заедно с това усвояване индивидът внася в нея своя опит, своя творчески подход; поради това няма друга форма за усвояване па действителността освен формата па ней­
ното активно преобразуване. Това общо принципно положение па съветската психология означава за социалната психология необходимостта да бъде разкривана онази конкретна „сплав", която възниква па всеки етап на социализация между двете страни па този процес ­ усвояването на социален опит и неговото възпроизвеждане. Тази задача може да бъде решена само след като са определени стадиите на процеса па социализация а също и институтите,
организиращи тези процеси.
Стадии на процеса на социализация
Въпросът за стадиите на процеса на социализация има своята истории в системата на психологическото знание. Тъй к а т о въпросите па социализацията най­
подробно са разглеждани в системата па фройдизма, традицията в определянето на стадиите се формира именно в тази схема. Както е известно, от гледна точка па психоанализа особено значение за развитието па личността има периодът на ранно детство. Именно това довежда до твърде рязкото разграничаване па стадните па социализация: в системата на психоанализа социализацията се разглежда като процес, съвпадащ хронологически е периода на ранно детство.
Ортодоксалната психоаналитическа традиция в социалната психология и досега счита за целесъобразно социализацията да се изследва експериментално само па този етап. От друга страна, вече твърде отдавна в психоаналитически разработки е не толкова ортодоксален характер временните рамки на процеса па
129

социализация донякъде се разширяват: появиха се експериментални разработки с психоаналитична ориентация, които изследват социализацията в периода па преходната възраст и дори на юношеството. Други, неориентиранн към фройдизма школи на социалната психология на Запад, днес поставят специален акцент върху изучаването па социализацията именно в периода на юношеството.
По такъв начин „разпространяването" на социализацията върху периодите па детството, преходната възраст и юношеството може да се счита за общоприето.
По отношение на следващите етапи обаче се води оживена дискусия. Тя засяга принципния въпрос дали в зрялата възраст се извършва онова усвояване на социалния опит което представлява значителната част от съдържанието на социали­
зацията. В съветската социална психология е формулирана достатъчно определена позиция по този въпрос, макар че не може да се каже, че тя се споделя от всички изследователи. Тя се опира както на общия принцип на дейността, така и на неговата реализация ,в социалнопсихологическото знание. Тъй като самото понятие социализация предполага интерпретиране на усвояването на социалния опит преди всичко в процеса на трудова дейност, основанието за класифициране на стадиите на процеса на социализация се търси в отношението им към трудовата дейност. Ако се приеме този принцип, могат да бъдат обособени три основни стадия: дотрудов, трудов и следтрудов.
Дотрудовият стадий на социализация обхваща целия период от живота на човека до началото на трудовата дейност. От своя страна този стадий се разделя на два повече или по­малко самостоятелни периода: а) ранна социализация, обхващаща времето от раждането на детето до постъпването му в училище, т. е. онзи период, който във възрастовата психология се нарича период на детството, б) стадий на обучение,
включващ в себе си целия период на юношеството в широкия смисъл на този термин.
Към този етап се отнася безусловно цялото време на обучение в училището. Що се отнася до периода на обучение във ВУЗ или в техникум, по този повод съществуват различни мнения. Ако като критерий за обособяване на стадиите се приеме отношението към трудовата дейност, ВУЗ, техникумът и останалите форми на образование не могат да бъдат отнесени към следващия стадий. От друга страна,
спецификата на обучение в учебните заведения от подобен род е доста значителна в сравнение със средното училище, по­специално в светлината на все по­пълната реализация на принципа за съединяване на обучението с труда, и поради това тези периоди в живота на човека трудно могат да бъдат разгледани по същата схема, по която се разглежда времето па обучение в училището. Така или иначе, този въпрос получава двояко третиране в литературата, макар че при всяко решение самият проблем е твърде труден както в теоретичен, така и в практически аспект:
студенчеството е една от важните социални групи на нашето общество и проблемите за социализацията на тази група са крайно актуални.
Трудовият стадий на социализация обхваща периода на зрелост на човека,
макар че демографските граници на „зрялата" възраст са условни; фиксирането на този стадий не е свързано със затруднения — това е целият период на трудова дейност,
на, човека. В полемиката с онези учени, които предполагат, че социализацията завършва
130

заедно със завършването па образованието, заедно със завършването на юношеството,
съветски изследователи излагат идеята за продължаване на социализацията на личността в периода па трудовата дейност. Нещо повече, акцентът върху втората страна на процеса на социализация, а именно върху това, че в хода на тази страна на процеса личността не само усвоява социален опит, а го и възпроизвежда, придава особено значение на този период. Предложената на времето в системата на психоанализа граница на процеса на социализация служи, изглежда, като известно препятствие за пре­
разглеждане рамките па този процес и в другите системи на психологията. В теоретичен аспект признаването на трудовия стадий на социализация логично следва от признаването на водещото значение на трудовата дейност за развитието на личността.
Трудно е да се съгласим с това, че трудът като условие за разгръщане на същностните сили на човека прекратява процеса на усвояване на социален опит; още по­трудно е да бъде приет тезисът за това, че в стадия на трудовата дейност се прекратява възпроизводството на социалния опит. Ако към проблема се подходи от гледна точка на формирането на личността, то и такава гледна точка няма да добави аргументи в полза на ограничаването на хронологичните граници на социализацията с периода на юношеството. Разбира се, юношеството е най­важният етап във формирането на личността, ала трудът в зряла възраст не може да бъде елиминиран от съображенията при разкриването на факторите за формиране на личността. По такъв начин в теоретичен аспект не могат да бъдат намерени основания за „изключване" па периода на трудова дейност от сферата на социализация на личността.
Другият въпрос е в това, че традиция в теоретичното изследване на социализацията през този период практически няма, така, както липсват и експериментални подходи. Но с подобна ситуация социалната психология се сблъсква не за първи път, след като тя преустройва цялата система на своето знание върху нови методологични принципи. А практическата страна на обсъждания въпрос трудно може да бъде надценена: ако изучаването на процеса на социализация на личността е призвано да внесе свой принос в проблемите на комунистическото възпитание, то включването на трудовия стадий от развитието па личността в
„орбитата" на проблемите на социализацията придобива особено значение. При такова решение на въпроса възникват нови възможности за изграждане на междудисциплинарни изследвания например в сътрудничество с педагогиката, с онзи неин раздел, който се занимава с проблемите на трудовото възпитание.
Следтрудовият стадий на социализация представлява по същество спорен въпрос.
Ако по отношение на трудовия стадий полемиката на съветските социални психолози е предимно насочена навън, то по отношение на следтрудовия стадий няма единство и в рамките на съветската социална психология. Като известно оправдание, разбира се,
може да бъде обстоятелството, че този проблем е още по­нов, отколкото проблемът за социализацията през трудовия стадий. Постановката па този проблем с предизвикана от онези обективни изисквания на обществото към социалната психология, които са породени от процеса на общественото развитие. Проблемите на третата възраст стават актуални за редица науки в съвременните общества.
131

Особено значение тези проблеми имат за социалистическото общество. Увеличената продължителност на живота, от една страна, определената социална политика на държавата, от друга страна (има се пред вид системата на пенсионно осигуряване) довеждат до това, че в структурата на народонаселението третата възраст започва да заема значително място. Преди всичко нараства неговото относително тегло. Но това не е най­главният проблем. Все по­значително запазен става трудовият потенциал на лицата, които влизат в състава на такава социална група,
каквато са пенсионерите. И не е случайно, че сега преживяват период на бурно развитие такива дисциплини като геронтологията и гериатрията, не е случайно, че все по­често, макар и осторожно, възрастовата психология се приобщава към тази проблематика. В социалната психология проблемът присъствува като проблем,
свързан със следтрудовия стадий на социализация на личността. Основните позиции в дискусията са полярно противоположни: едната от тях предполага, че самото поня­
тие социализация на личността е безсмислено в прилагането си към онзи период от живота на човека, когато всички негови социални функции се съкращават. От тази гледна точка по отношение па споменатия период изобщо не може да се говори с термините на „усвояването па социален опит" или дори с термините на неговото възпроизводство. Непреодолими затруд­нения възникват също и при опитите за интерпретиране на следтрудовия период в живота на човека като период в развитието па личността. Като краен израз па тази гледна точка е идеята за „десоциалнзацнята", която настъпва след завършването на процеса на социализация. Другата позиция, напротив,
активно настоява за съвършено нов подход към схващането за психическата същност на напредналата възраст. В защита на тази позиция вече действуват достатъчно многочислени експериментални изследвания за запазваща се социална активност у лица в напреднала възраст. От гледна точка па тази схема, която описва процеса на социализация в социалната психология, третата възраст се разглежда като възраст,
внасяща определен принос във въз­производството на­ социалния опит. Поставя се само въпросът за изменение на типа активност на личността през този период.
Макар че въпросът не е получил еднозначно решение, в практиката се търсят различни форми за оползотворяване активността на лицата в напреднала възраст.
Това също говори в полза на факта, че проблемът има поне правото на обсъждане.
Изложената през последните години в педагогиката идея за непрекъснатото образование, включваща в себе си и образованието на възрастните, по косвен начин също се обединява с дискусията по въпроса, дали е целесъобразно следтрудоиият стадий да бъде включен в периодизацията на процеса па социализация.
За социалната психология обособяването на стадиите от гледна точка па отношението към трудовата дейност има голям смисъл. За формирането на личността не е безразлично чрез какви социални групи тя влиза в социалната среда — както от гледна точка на съдържанието на тяхната дейност, така п от гледна точка на равнището па развитието им. Както видяхме, висшето равнище па развитие па групата —
колективът — по новому определя съдържанието на онези процеси, които в съвкупността си образуват жизнедейността на групата. Остава неизяснен въпросът има ли съществено
132

значение за типа социализация, за нейния резултат фактът, че личността е била включена предимно в групи с такова високо равнище на развитие или няма значение. Какво въздействие върху личността може да окаже например нейното функциониране в незрели групи, с високо равнище на чисто междуличностни конфликти? Какви форми на нейната социална активност се стимулират от продължително пребиваване в групи със силно изразено дейностно опосредствуване на междуличностните отношения, с богат опит в изграждането на кооперативен тип взаимодействие в условия на съвместна дейност и, напротив, с ниски показатели на тези параметри?
Засега този комплекс проблеми няма експериментални изследвания, както впрочем и теоретична разработка. Въвеждането на идеята за колектива в социалната психология още не е докоснала такава традиционна област, каквато е проблемът за социализацията. Именно поради това още по­перспективни са изследванията в тази област при условие, че в тях се включват онези нови теоретични и експериментални възгледи, които възникнаха във връзка с разработването на проблема за колектива.
Тази връзка се разкрива особено ярко при разглеждането на следващия раздел от проблема за социализацията — раздела за институтите на социализацията.
Институти на социализацията На всички стадии от социализацията на личността обществото оказва върху нея въздействие. Това въздействие се осъществява или непосредствено, или чрез групата, но самият комплекс от средства, с помощта на които се оказва въздействието, може да бъде сведен съгласно Ж. Пиаже до следното:
това са нормите, ценностите и знаците. Правомерността на този ред може да се оспорва,
тъй като знаците тук ме могат да се приемат като логично разположени в реда, защото и нормите, и ценностите могат да бъдат съобщени, а следователно и усвоени само с помощта на знаци или на знакови системи. Поради това по­скоро може да се каже,
че обществото и групата предават на формиращата се личност известна система от норми и ценности посредством знаците. Онези конкретни групи, в които личността се приобщава към системите от норми и ценности и които се изявяват като своеобразни транслатори на социален опит, получиха наименованието институти на социализацията.
Терминът „институт" тук се използува не в смисъл, че обозначава специална организация, а в по­широк социологически смисъл — като формирали се в процеса на развитие на обществото естествени форми на отношения между хората.
В дотрудовия стадий на социализация като такива институти се проявяват: през периода на ранно детство — семейството и играещите все по­голяма роля в съвременните,
особено н социалистическите общества предучилищни детски заведения. Семейството е разглеждано традиционно като най­важен институт на социализацията в системата на психоаналитичните теории, където ранното детство се признава за единствен стадий на социализацията. Тук семейството също е изследвано като единствен институт на социализацията. Що се отнася до предучилищните детски заведения, то те и досега не са получили право на гражданство в социалната психология. Като „оправдание" за това служи твърдението, че социалната психология се занимава с групите, в които функционира развитата личност, и поради това цялата област на групите, свързани именно с формирането на личността просто отпада от анализа. Правомерността на
133

такова решение на въпроса е предмет на дискусии, но трябва да се отбележи, че предложения или за включване в социалната психология на раздела възрастова социална психология, или за създаване на такава самостоятелна област на изследвания могат все по­често да се срещнат. Я­ Л. Коломински например използува понятието „възрастова социална психология" и активно отстоява правото на съществуване на такава област на психологическата наука.
7
Така или иначе, но досега детските предучилищни заведения се оказват обект па изследване само на възрастовата психология, докато специфичните социалнопсихологически аспекти па проблема не получават пълно отразяване. А
практическата необходимост от социалнопсихологически анализ на онези системи на отношения, които се формиран в предучилищните заведения, е абсолютно очевидна. За съжаление липсват такива лонгитюдинални изследвания, които биха показали зависимостта па формирането на личността от това, какъв тип социални институти е бил включен в процеса на социализация в ранното детство.
Във втория период на ранния стадий от социализацията основен институт е училището. Заедно с възрастовата и педагогическата психология социалната психология има естествено голям интерес към този обект на изследване. Същевременно, докато и в двете споменати области на знанието, а да не говорим за педагогиката, изследванията,
свързани с училището, отдавна са диференцирани, т. е. съществуват отделни разработки на въпросите, свързани с най­малките ученици, с учениците от 12 до 16
години и учениците от горните класове, в социалната психология подобна диференциация липсва. Поради това в най­добрия случай в изследванията присъствува „случайна извадка" на възрасти. Заедно с това за социалния психолог би бил особено важен акцентът именно върху учениците от по­старша възраст, върху онзи период от живота на учениците, който е свързан с юношеството. От гледна точка на социализацията това е извънредно важен период във формирането на личността. И. С. Кон нарича този период период на „ролеви мораториум" на личността,
защото той е свързан с постоянно осъществяване на избор — в най­широкия смисъл на тази дума: на професия, на партньор в брака, на системата от ценности и т. н. Ако в теоретичен аспект активността на личността може да бъде определена по най­
различен начин, то в експерименталното изследване тя се изучава твърде често чрез анализ на начините за вземане на решения. Юношеството от тази гледна точка е добра естествена лаборатория за социалния психолог: това е период на най­интензивно приемане на жизнено важни решения. При това за ­социалната психология принципно значение има изследването на проблема, доколко такъв институт на социализацията като училището осигурява, облекчава приемането на такива решения и обучава на това. Целият комплекс проблеми на училището, традиционно изучаван от педагогиката, все по­често се сблъсква с дефицита на социалнопсихологически знания. И ако въпросът за „социалната психология на детската градина" засега е в състояние да предизвика усмивка, въпросът за „социалната психология на училището"
ни се струва напълно назрял.
В зависимост от това ще включваме ли във втория стадий на социализация периода на обучение във ВУЗ, ще трябва да се решава въпросът и за такъв социален
134

институт като ВУЗ. Засега няма изследвания на висши учебни заведения в такъв кон­
текст, макар че самата проблематика, свързана със студентството, заема все по­
значително място в системата на различни обществени науки.
Що се отнася до институтите на социализацията в трудовия стадий, то най­
важният сред тях е трудовият колектив. Огромното мнозинство от изследванията в социалната психология е изпълнено именно върху материал, свързан с трудовите колективи, макар че трябва да се признае, че разкриването на тяхната роля именно като на институти на социализацията още не е достатъчно. Разбира се, всяко изследване на трудов колектив може да се интерпретира в този аспект: в определен смисъл действително всеки анализ например на стила на лидерството или на груповото вземане на решения характеризира някакви страни на трудовия колектив като институт на социализацията. Обаче при това не се осветляват всички проблеми. Изпреварвайки изложението, може да се каже например за едно от приложните значения на проблема, каквото е разкриването па причините за откъсване на личността от трудовия колектив, „отиването" й в групи с антисоциален характер, когато па смяна па института на социализацията идва своеобразен институт па „десоцналпзацията" във вид па престъпна група, група пияници и т. н. Теоретичната постановка на въпроса за референтната група, дадена, от социалната психология, се изпълва с ново съдържание,
ако тя бъде разгледана в контекста на институтите на социализацията, на тяхната сила и тяхната слабост, на тяхната възможност да изпълнят ролята, свързана с предаването па социално позитивен опит.
Спорен е не само въпросът за съществуването на следтрудовия стадий на социализация, но и въпросът за неговите институ­ти. Разбира се, въз основа на житейски наблюдения могат да бъдат посочени като такива институти различните обществени орга­
низации, чиито членове са предимно пенсионери, по това не е разработка на проблема.
Ако за напредналата възраст е зако­номерно признаването на понятието социализация, налага се да бъде изследвам въпросът и за институтите ,на този стадий.
Естествено всеки от споменатите тук институти на социализацията притежава редица други функции, неговата дейност не може да бъде сведена само до функцията,
свързана с предаване на социален опит. Разглеждането на споменатите учреждения в контекста на социализацията означава само своеобразно „извлечение" от цялата съвкупност на изпълняваните от тях обществени задачи.
При изследването на процеса на социализация в социалната психология понякога се говори още и за такъв продукт на този процес като „ефекти на социализацията"."
Под психически ефекти на социализацията се разбират психически явления,
свидетелствуващи за степента и дълбочината, на социализацията. Изброяването на тези ефекти е достатъчна многообразно. Б. Г. Ананиев посочва като ефекти на социали­
зацията образуването на социални нагласи, на сложни явления, свързани с мотивацията на дейността, както и формирането на определени черти на характера, в това число на социално­типични и на национално­типични. Макар че характеристиката на всяко такова изброяване отново опира в схващането за личността, за нейните признаци и съществени
135

черти в самата постановка на проблема е обособен много важен за социалната психо­
логия аспект, а именно — включеността в процеса на социализация не само на микросредата за формиране на личността, а и на големите социални групи, в които протича жизнедейността на личността.
При анализа на големите групи бе изяснен фактът, че психологията на такава група фиксира социално­типичното и че то в различна степен е представено в психологията на отделните личности, образуващи групата. Степента на представеност на социално­типичното в индивидуалната психология трябва да бъде обяснена. Процесът на социализация позволява да се обоснове търсенето на такова обяснение. За личността не е безразлично в условията на каква голяма група се осъществява процесът на социализация. Самият институт на социализацията, осъ­
ществявайки своето въздействие върху личността, като че ли се сблъсква със системата от въздействия, която се детерминира от голямата социална група, по­специално чрез традициите, обичаите, навиците, начина на живот. От това, каква ще бъде равнодействуващата, която ще се получи от системите на такива, въздействия, зависи конкретният резултат на социализацията. По такъв начин проблемът за социализацията при по­нататъшното развитие на изследванията трябва да се очертае като своеобразно свързващо звено в изучаването на съотносителната роля на малките и големите групи в развитието на личността.
Андреева Г. “ Социална психология “
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ТЕОРИИ ЗА НАУЧАВАНЕТО, ФОРМИРАНЕ НА
ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВИЦИ
Теории за научаването
Исторически първа се е формирала асоциативната теория за обучението. Още
Аристотел посочва 4 принципа на асоциации: асоциация по сходство (прилика),
контраст, пространство (съседство) и по отношение на време. Понятието асоциация за пръв път се използва от Дж.Лок.
През XVII и XVIIIв. Учението за асоциациите става теоретична основа на психологията, която разпростира принципа на асоциациите върху психични процеси и явления. Същността на тази теория е, че целият психичен живот на човека се изгражда от асоциациите (връзките) на най­простите и неразчленими изходни психични елементи
(усещания и представи), получени чрез сетивата на човека. Оттук произтича и същността на асоциативното учене, която се състои в усвояване на връзки между обектите, действията, свойствата и състоянието, а съдържанието на този вид учене, са наблюдението, анализът, синтезът, сравнението, които обуславят и стратегията на обучението­от непосредствените усещания и възприятия към представите и мисленето.
При това се приема, че е възможно всичко да се асоциира с всичко, като същевременно не се взема под вним. субективната активност и мотивираност на обучаемия.
136

До 30­те г. на XXв. асоциативно­психологическата теория за обучението завладява неоспорвани позиции в педагогиката на Европа и америка. Независимо, че този метод за обучение е критикуван доста, би било погрешно асоциативното обучение да се отрича напълно. При преподаването на нов материал учителят трябва да прецени с кои минали факти за прилика и контраст би могъл да го свърже, за да предизвика у уч­те трайни асоциации.
Според Л.Ителсон и М.Андреев асоциативното обучение е ефективно, когато се прилагат следните основни принципи:
1.Обучението да започва със сетивния опит;
2.Да бъдат нови само знан., които предстои да се усвояват;
3.Знанията да бъдат разчленени на отделни елементи, достъпни за сетивния опит,
и подходящи за сравнение.
4.Отделните познавателни елементи да се формират постепенно и да са във връзка с конкретния опит на ученика.
5.Новите познавателни елементи, които се преподават, да се асоциират със старите.
6.Повторение на асоциациите, за да се постигне затвърдяването им.
Като резултат от изследванията н а висшата нервна дейност и поведението на животните се слага началото на развитието на нови теории с общото наименование кондиционални теории за обучението. Понятието кондициониране произлиза от латински език и означава изработване на нещо съгласно предварително установени
(договорени) норми.
Под кондициониране в психологията се разбира създаване на условни рефлекси,
реакции и действия в процеса на учене, формиране на причинно­следствени връзки чрез педагогическо, самоконтролиращо или психотерапевтично въздействие. От гл.т. на активността и мотивацията на субекта в процеса на обучението кондиционалните теории се делят на:класичексо кондициониране (В.Бехтерев, И.Павлов), инструментално кондициониране (Е.Торндайк) и оперативно кондициониране (Б.Скинър).
Руските психолози В.Бехтерев и И.Павлов въвеждат понятията условна реакция и условен рефлекс. Техните опити с пациенти и животни довеждат до идеята за класическото кондициониране, същността на което бе отразена при анализа на условно­
рефлекторното учене. Оперативното кондициониране се нарича още вероятностна теория за обучението.
В противвес на ортодоксалните бихевиористични схващания за теорията ‘стимул­
реакция’ Б.Скинър предлага метода оперативно кондициониране. Той разграничава реактивното от активното поведение, като по този начин се отказва от първоначалното си схващане, според което обучението се разбира като реактивно поведение (вродени и придобити връзки между стимула и реакцията). За разлика от реактивното поведение,
което се определя от стимула, оперантното поведение се избира от индивида. Според
Скинър оперативното поведение въздейства върху околната среда и предизвиква определени последици, които от своя страна формират определени качества у субекта,
определящи новия му познавателен опит.
137

Изходна точка в идеята за оперативното кондициониране е убеждението на
Скинър, че човек по принцип е активен и не е необходим специален стимул, който да го подтиква към активност. Оперативното поведение е типично човешко поведение, за разлика от реактивното поведение на животните. Учебният процес, изграден върху основата на предложената от Скинър теория, се характеризира с високо равнище на активност и мотивация, които се постигат чрез непосредствената дейност на ученика за затвърдяване на правилните знания и правилните знания и правилните начини на поведение. В педагогиката идеите на Скинър намират най­значителната си практическа реализация чрез въведения от него ‘метод на програмирано обучение’, който създава условия за качествено и бързо усвояване на преподавания материал.
Една от първите и най­ разпространени теории е теорията за инструменталното кондициониране на американския психолог Е.Торндайк. Тази теория се свежда към основната формула ‘стимул­реакция’. Връзките, които се образуват в нервната систе­ма между въздействията на стимулите и реакциите в отговор на тези стимули, се изразяват в процеси на учене. Торндайк уста­новява 3 закона на ученето:законите за готовността,
за упраж­нението и за ефекта (резултата). Според закона за готовността, когато една функция е готова да действа, действието носи задо­волство, а недействието носи незадоволство. Според закона за уп­ражнението, когато една изменяема връзка се упражнява, тя се за­силва, а ако не ­отслабва. А според закона за ефекта, когато връзката се придружава или следва от задоволство, тази връзка се затвърдява, а ако се придружава от незадоволство, отслабва.
Теорията за ориентация при обучението, предложена от Толман, е особен бихевиористичен вариант за обясняване на обучението. Според тази теория се заучават очакванията, които подхождат и управляват учебната дейност. Реакцията или поведението, което се наблюдава, зависи според Толман не от стимула, а от очакваната целесъобразност на реакцията при определени обстоятелства. Чрез активносто си въздействие върху околната среда индивидът придобива нов опит под формата на очаквания за последствията от поведението си, върху основата на които при подобни ситуации ръководи бъдещите си действия. Решаващо за процеса на обучението е включването на когнитивни елементи в качеството им на мотивация. В този смисъл
Толман придава особено значение на връзката между поведенчески реакции и мисловни знаци. Според него стимулът получава значение в резултат на възприятието на учащия се. По този начин той става ‘знак’ за това, че поведението ще води към една цел, ще задоволи една нужда. Затова схващанията на Толман носят и името ‘психология на целта’. Резултатът на ученето е усвояването на ‘пътя към целта’.
Във връзка с мястото, което се отделя на целта, я теорията на Толман се въвежда понятието за ‘очакването’, което включва реално възприемания стимул и латентно съществуващата готовност за реагиране. Очакваните последователности на съби­тията във взаимодействие с фактора на потребностите стават притегателен или отблъскващ фактор за организма.
Толман диференцира 6 вида обучение:
1.Обучение по предпочитаме.
138

2.Обучение, при което се заместват предпочитани и непредпочитани обекти.
3.Обучение на очаквани отношения.
4.Обучение чрез наблюдение, разбиране, запомняне.
5.Обучение за различаване на потребности.
6.Обучение на моторни навици.
Ефективността на обучението, организирано върху основата на кондиционирането, се осигурява, ако се спазват следните принципи (М.Андреев):
­Създаване на условия за самостоятелно откриване на определени свойства чрез активността на ученика;
­Целите и задачите на обучението в най­голяма степен да са съгласувани с целите и интересите на ученика;
­По време на учебния процес да се създадат необходимите условия за реализиране на съответни действия, включително и достъп до учебни материали и литературни източниц;.
­Осигуряване на ученика обратна информация за верните и неверните резултати от дейността;
­Положителни подкрепления при успех и отрицателни при неуспех от дейността;
­Анализиране и обобщаване на резултатите от страна на обучавания, за да се открият ясно придобитото познание или формирането на поведенчески актове;
Теорията на П.Галперин за поетапното формиране на умст­вените действия е разновидност на операционния модел на обу­чението (основава се на диалектическия принцип за единство м/у външна /практическа/ и вътрешна /психична/ дейност). Според този принцип структурата на мисленето е интериоризирана струк­тура н апредметната дейност, т.е. мисленето на ученика произтича от неговите практически действия. Но предметните действия не ученика може да се управляват, следоват. може да се управлява и процесът на придоб. на нови знан. За тази цел Галперин създава методиката за поетапното фор­не на умствените действия.
Според теорията му всички процеси на учене протичат в следните етапи:
а)действия с предметите, които се изучават, или техните материализирани форми;
б)изпълнение на дейността, която ще се заучава без опора на предметите, но при гласно изговаряне;
в)изпълнение само при изговаряне за себе си;
г)умствено действие при участие на вътрешната реч;
д)чисто умствено действие, без опора на материалния предмет и без необходимостта на речта;
Процесът на обучение, изграден върху теорията на Галперин, се базира върху следните принципи:
1/Изучаваните понятия и закономерности се въвеждат в хода на решаването на учебните задачи и тяхното практическо приложение;
2/Мисловната дейност се разчленява на умствени действия
139

3/У учениците се формират системи от действия, съответстващи на различните учебни задачи и ситуации;
4/На учениците се съобщават принципите (ориентирите), които определят решаването на задачата, формулирани с понятия;
5/За решаването на учебната задача се използват предметни и словесни действия,
които чрез механизма на интериоризацията се фиксират в съзнан. на ученика в кач. им на умствени действия.
Една от най­популярните сред западните автори теория е тази, която се формира на основата на гещалтпсихологията. Основателят на това направление в психологията­
Вертхаймер, се базира на своите изследвания върху възприятието, при които се установява цялостността, в което се обединяват отделните сетивни данни. Пренесена към проблемите на ученето, идеята на Гещалт (за цялостния образ) означава, че стимулът не е прост, а е цялостна ситуация и реакцията не се състои от отделни актове,
а от реагиране на организма като цялостна система. Цялото не се покрива със сумата на частите.
В противоположност на схващането на Торндайк и неговите последователи,
които раздробяват процесите до техните елементарни частици, представителите на гещалтпсихлогията поставят ударението върху цялостните структури във всички прояви на психиката, включително и при ученето. Затова те препоръчват учене не на части, а изцяло.
Всички теории за обучението са анализирани относно ефективността им на приложение в педагогическата практика с множество психолого­педагогически изследвания. Резултатите от тези изследвания Х.Льове обобщава в няколко основни принципа, които имат пряко отношение към педагогическата практика. Тези принципи са следните:
1)Активността на ученика има съществено значение за резултатите от обучението. Тя може в известна степен да се предизвиква и ръководи от учителя.
2)Анализът на учебната ситуация от страна на ученика оказва положителен резултат върху успеха на обучението.
3)Подкреплението, т.е. информацията, която ученикът получава за успех или неуспех от учебната дейност, също има съществено значение. Липсата на подкрепление води до угасване мотива за учене.
4)Темпото, напредъкът в обучението зависят от продължителността на времето между получения учебен резултат и подкреплението. Това означава, че вероятността за получаване на нови знания е в зависимост от интервала между учебното действие и информацията за успех или неуспех. Затова ученикът трябва по възможност в най­
кратък срок след решаването на учебния проблем да получи оценка за дейността си.
5)Правилните форми по принцип не се придобиват само след еднократното им осъществяване, а след постоянно припомняне и затвърдяване.
6)Подходящата честота и редуването на повторенията са индивидуални за всеки ученик и различни според учебния предмет. Все пак трябва да се знае, че броят на
140

повторенията има една оптимална честота и превишаването й довежда до отрицателни резултати в обучението.
7)Успехът от обучението зависи от спокойната и делова социално­
психологическа обстановка. Все още не е преодоляна напълно практиката да се използват физически наказания или заплахи за такива наказания като подкрепления.
Такива методи постигат само временни и формални резултати. Мотив за учебна дейност става страхът от наказание, а не личностната потребност от наказание.
Психологическите принципи на обучението са по­ефективни при използване на активни методи за обучение. Те създават възможност без намесата и принудата на учителя ученикът самостоятелно да си поставя и реализира учебните цели, което е една от крайните цели на учебно­възпитателния процес.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА НАВИЦИ И
ПОНЯТИЯ В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ
1. Формиране на навици ­ Навикът е действие, което се формира чрез многократни повторения и се характеризира с висока степен на изпълнение на действието и с отсъствие на поелементна съзнателна регулация и контрол. Като правило при навика се осъзнават изходните ситуации и крайната цел на действието, а така също и общият му характер.
Навиците могат да бъдат разд. на двигателни,перцептивни и интелектуални.
От определението на навика следва, че нито едно действие на човека не може изцяло да се автоматизира, защото като елемент На дейността(игра, учене, труд) то се мотивира и управлява от съзнателно поставени цели и програми за изпълнението му. От друга страна
}
всяко действие на човека в известна степен е автоматизирано благодарение на навиците, доколкото човек не винаги сьзназа напълно всички елементи на дейността и всички елементи на психичната регулация и контрол.
Частичната автоматизация на дейността облекчава нейното пъл­ноценно изпълнение ­
тя се осъществява с малък разход на "енергия" и за по­кратко време. Например автоматизацията на движенията, с които шофьорът управлява автомобил, позволява да се премести неговото внимание върху пътната ситуаиия(другить участници а движението,
пътните знаци, релефа на пътя и др.) и по този начин съзнанието му се освобождава за основната и съществена цел ­ безопасно и културно участие в движението.
Формираният навик изпълнява функцията на подбуда за действие и по този начин може да се характеризира като потребност, т.е. създава потенциалната "енергия" и насоченост към дейност. Тази характеристика на навика е обяснима с понятията нз теорията за висшата нервна дейност, според която навикът е трайно фиксирана система от временни нервни връзки(условни рефлекси), които са елемент от структурата иа динамичния стереотип на човека. Експериментално е установено, че временните нервни връзки и динамичният стереотип създават нагласа субектът да извършва такива действия по посока на стереотипа, в резултат на което се преживяват положителни емоции и чувства. Въздействията, които не сьответстват на динамичния стереотип, предизвикват отрицателни преживявания. Ето защо навичните действия,освен че осво­бождават вниманието и съзнанието за по­значими цели, създават и поло­жителни преживявания при тяхното изпълнение. Затова са обясними труд­ностите,
141

срещани от учителите при разрушаване на неправилно формира­ни навици или при промяна на динамичния стереотип, което е основен психологически проблем на превъзпитанието.
Навикът винаги се отнася към начина на изпълнение на действието, а целите и условията на действието ­ към съзнанието. Автоматизираните действия освобождават съзнанието от контрола върху двигателните, сензорно­перцептивните и мисловните операции, от които е образувано действието. В полето на вниманието и съзнанието остават на преден план целите, заради които се извършва действието, условията,в които то протича,
анализът на съответствието на крайния резултат с целта.
В зависимост от това коя страна на действието е най­автоматизи­рана, навиците могат да бъдат разделени на: сензорни, двигателни, сензорно­двигателни и интелектуални.
Сензорните навици се формират при автоматизация на сензорните и перцептивните психични процеси, т. е. при автоматизация на усещанията и възприятията. Такива навици са например определянето по вкус или обоняние вида и качеството на хранителни продукти,
спиртни напитки, парфюми и др. Различав. на буквите при четене също е сензорен навик.
Двигателните навици са резултат на автоматизиране раб. на мускул­ния анализатор..Когато двигателните действия се автоматизират под контрола на зрителния и слуховия анализатор,навиците са сензорно­двигателни като например писане, рисуване,
управление на моторно превозно средство, работа на металорежещи машини и др.
Интелектуалните навици са свързани с частичната автоматизация на мисловните процеси сравнение, анализ и синтез,абстракция, конкретизация, обобщение и систематизация, като например навикът да се отчитат показанията на уредите от летеца,
навикът да се решават математически задачи, без да се "преминава" съзнателно през всички елементи от последователността на тяхното решение.
Интелект. навици се формират при решаването на типични мисловни задачи, те се наричат още навици за логично мислене.
Навиците за логическо мислене имат пряко отношение кьм развитието на мисленето на ученика и по­специално ­ към развитието на уменията. Ученикът трябва самостоятелно да използва цялата система от усвоените от него знания и навици. Това се постига чрез неговите умения. В общата психология умението се определя като способност на човека да използва наличните си знания и понятия, да оперира с тях при разкриване на съществени свойства и закономерности между предметите, успешно да решава определени теоретични и практически задачи.
Между интелектуалните и останалите навици има известна разлика.
Интелектуалните навици се изработват бавно, но могат да се усъвършенстват безкрайно.
При високо равнище на обобщение интелектуалният навик става общ начин(методика) на действието.
Процесът на формиране на навици психологически се анализира с механизмите на класическия инструментален и операционен условен рефлекс, т.е. с теорията за кондиционирането, която бе отразена в предишната глава. Ще опишем още веднъж процеса на формиране на навика, като използваме основни понятия от психологията.
Структурата и съдържанието на практическата и умствената (психична) дейност на ученика при многократно изпълнение на едни и същи действия и операции не остават
142

неизменни.Първият опит на ученика е ново действие за него. До този момент той или само наблюдава как се изпълнява това действие, или е получил някаква педагогическа инструкция, от която е разбрал как трябва да се извърши. В структурата на действието,
което ученикът трябва ла изпълни, се включват мускулни усещания и сензорно­
перцептивни ориентации(цели), необходими за реализацията на действието. На гази основа се образува двигателно­сетивният образ на операциите, осмисля се връзката на този образ с предметната ситуация, съответстваща на действието. В действителност се създава абстрактен психичен модел на действието, който управлява и регулира неговото изпълнение.
При втория опит да се извърши съответното действие ученикът има вече формирана в съзнанието си сетивно­мускулна(двигателна представа за дейността и представа за начините на изпълнение и регулиране на действието. Благодарение на това при втория и следващите опити се отстраняват излишните операции и грешките.
Усъвършенства се сензорно­перцептивният контрол и мисловната регулация на действието, крито придобиват характер на сензорен синтез и интуиция(мислене,при което не всички мислителни операции се осъзнават). По този начин навикът придобива характер на система от условнорефлекторни реакции.
Образуването на условнорефлекторни нервни връзки, които са неврофизиологична основа (психофизиологична) на навиците, може да става чрез формиране на сензорно­перцептивни диференциации (класическо кондициониране,
водещо до образуване на класически условен рефлекс) и формиране на мускулно­
двигателни диферен­циации (инструментално кондициониране, водещо до образуване на инструментален условен рефлекс). В зависимост от това кои от тези два процеса на учене участват при формиране на навика, различаваме два основни начина за образуване на навици.
Ако за основа служи формирането на сензорно­перцептивни диференциации,
упражн. трябва да бъдат за установяване на раз­личия м/у наблюдав. обекти и автоматизация на техн.възприятия.
Ако в основата на формирането на навиците е включено изработването на мускулно­двигателни диференциации, то главно­то тук ще бъде точното отработване на всеки елемент от двига­телното действие. В този случай усвояването на буквите се органи­зира на друг принцип ­ предлага се на ученика да научи само една буква. Тя се изучава детайлно, повтаря се наученото неколкократно и след трайното й усвояване се преминава към друга буква.
Първата концепция за образуване на навиците се опира на сетивни ориентири.
При този случай се. изисква максимално да се раздробява сложният материал, да се преминава към новия внимателно и постепенно, защото при повторението се закрепват не само правилните, но и грешните действия. Кредото на тази кон­цепция е: "Грешките затрудняват ученето ­ предпазвайте се от грешки". Методиката, която се основава на тази концепция за формиране на навици, се нарича синтетична.
Втората концепция за формирана на навици изисква опора на двигателните актове.
Упражненията според тази концепция трябва да се осъществяват на базата на типични
143

стандартизирани задачи. Решаването на тези задачи трябва да се мотивира от познаването от страна на ученика на крайния резултат и от стремежа за получаване на награда при неговото постигане.Осн. идея в тази кон­цепция е: "От грешките се учим ­ не се страхувайте да грешите". Ме­тодиката за усвояване на навици, основана на тази концепция, се нарича аналитична. състои се в закрепване на правилното действие чрез поелементното научаване на правилните решения в съчетание с награди, които ученикът получава за всяко правилно решение.
И двете концепции са намерили широко приложение в психолого­
педагогическата теория и педагогическата практика.
При сравнителен анализ на двете методики е трудно да се обоснове теоретично коя от тях е по­ефективна и по­продуктивна. При аналитичния подход отначало навиците започват да се усвояват бързо' и лесно. Той се отличава с голяма точност и устойчивост, но с прилагането му възникват трудности при обединяване на отделните елементи в цялостни действия. Някои от навиците са шаблонни и трудно се адаптират в други условия.
При синтетичния подход е обратното ­ отначало формирането на навика ­става бавно, допускат се много грешки, но след време усвояването на навика се ускорява, а самите навици са с по­голяма , гъвкавост и лесно се приспособяват към други условия.
Според Л.Ителсон многобройните изследвания на двете методики не дават основания да се предпочете една от тях. Влиянието на други фактори като личността на учителя и ученика, съдържанието на действието и отношението на ученика към него се оказват по­
силни фактори от различията в методиките.
При формирането на навиците голямо значение има типът ориентировъчна основа на действието, използвана от учителя. Ориентировъчната основа може да бъде разделена според следните ­признаци:
1.Степ. на пълнота: непълна, пълна, с излишни ориентири;
2.начин на получаване: дава се в готов вид или се изработва самостоятелно от ученика;
3) степен на обобщеност: конкретна или обобщена.
1вият тип ориентировъчна основа се характеризира с това, че нейният състав е непълен, ориентирите са представени 5 конкретен вид, на учениците е известен(показан)
крайният резултат, т.е. показано е какво трябва да се прави и как да се направи.
Процесът на формиране на навици при такава ориентировъчна основа се осъществява бавно и с много грешки, тъй като тази ориентация предполага метод на обучение,
обозначен като "опит ­ грешка".
2рият тип ориентировъчни основи се характеризира с наличието на всички условия, необходими за действието. Ученикът получава пълна програма за последователността на всички операции, от които се състои действието, която се нарича алгоритъм. Този алгоритъм се дава а готов вид и в конкретна форма, която е подходяща за ориентировка само в дадения конкретен случай. Формирането на навиците върху такава основа става бързо и безгрешно, те са по­устойчиви, отколкото при първия тип ориентация, но пренасянето им и използването им в друга ситуация става трудно и
144

неефективно, което говори за нисък качествен ръст в интелектуалното развитие на учениците.
Третият тип ориентировъчна основа се характеризира с това, че има пълен състав:
ориентирите са представени в обобщен вид, характерен за целия клас явления. Във всеки конкретен случай ученикът самостоятелно съставя ориентировъчната основа с помощта на общия метод, който му е даден. Навиците се изработват бързо и безпогрешно,
устойчиви са и притежават голяма гъвкавост при използването им. Тази гъвкавост е възможна благодарение на това, че ученикът наред с навика формира и умение върху основата на общата ориентация да анализира вътрешната структура на всеки нов и конкретен обект. Този тип ориентация е подчинен на едно от основните изисквания на системния подход ­ приоритет на цялото (общото) по отношение на частта(единичното).
Голямата ефективност на формиране на навици при тази ориентация и тяхната устойчивост и гъвкавост е конкретно доказателство за възможностите на системния подход.
2. Формиране на знания и понятия
Общата психология и логиката определят основните форми, чрез които се осъществява и функционира мисленето: понятие, съждение и умозаключение. Затова проблемът за формиране на понятия в учебния процес по важност се нарежда до проблема за формиране на мисленето. При формиране на понятия ръководен теоретичен ориентир е определението, с което общата психология характеризира мисленето.
Мисленето е социално детерминирам, непосредствено свързан с речта психичен процес, който възниква както във филогенетичен, така и в онтогенетичен аспект върху основата на практическата дейност на обществото и личността. То е процес на търсене и откриване на нещо съществено и ново, т.е. то е отразен в съзнанието опит,
систематизиращ общите и съществени за практиката и познавателната дейност на човека свойства на реалността(природа, общество, човек), фиксирани с думи.
Формирането и усвояването на съответните понятия е предпоставка _за съзнателна, целесъобразна и продуктивна дейност на човека_при срещата му с нови обекти, ситуации проблемни_ задачи. Самото понятие също моме да се определи като мисъл, отразяваща общите и отличителните качества и свойства на предметите и явленията от реалността.
В процеса на обучение съдържанието на понятията се разкрива чрез съжденията__които се формират в речта(_писмена или устна) или чрез други символи на логиката. Съждението отразява връзките и зависимостите между предметите и явленията от действителността или между техните свойства и признаци.
Съжденията са обективните изходни предпоставки за умозаключенията. Чрез тях най­ярко се изразява опосредственият характер на мисленето. Чрез умозаключението се отразява такава връзка между понятията и съжденията, в резултат на която от едно или няколко съждения получаваме друго съждение, извлечено от съдържанието на изходните съждения.
Формирането на понятия само върху основата на сетивния опит на учениците крие опасност_от пренасяне в понятията от представите на еденични и несъществени
145

свойства._3атова уточняването на изходните знания на учениците и на признаците, които са съществени за предметите и явленията, е важно условие, за изграждане на понятия,
адекватни на действителността. Логично вьзниква въпросът на каква възраст трябва да започне формирането на понятия. Този проблем намира различни решения и различно практическо приложение в педагогическата практика. Най­оптимистичен и смел отговор дава професорът от Харвардския университет Л.Брунер, според който всеки предмет моме да се преподава ефективно и в достатъчно адекватна форма на всяко дете на всеки стадий от неговото развитие. Д.Брунер обосновава своята хипотеза с обстоятелството,че всеки стадий от детското развитие се характеризира с някои особености във виждането и обяснението на действителността. Задачата детето да усвои един или друг предмет във всяка възраст се състои в това да се представи от учителя структурата и съдържанието на предмета с тези думи, понятия и символи, чрез които детето вижда света. Тази учебна задача може да се формулира по­кратко така: да се преведе съдържанието на научните понятия на езика, характерен за всеки стадий от развитието на човека. Всяко едно ново понятие и явление децата усвояват спонтанно, творчески и бързо, ако то се предаде на "езика" на тяхната възраст. Езикът на съответните възрасти е 9ъв връзка с водещите дейности и затова формирането на понятия по същество се свързва с дейността на детето.
Според Л.Ителсон системата за формиране на понятия включва
1.Нагледно показване пред учениците на предмети и явления от определен клас.Обектите се подбират така, че да се различават по всички свои признаци освен по съществените(разчленяваща методика) или обратното да сходни по всички признаци освенсъществените. Например според разчленяващата методика при формиране на понятието "бозайници" могат да се покажат такива външно различни обекти като куче,
кит, прилеп, а според противопоставящата – външно сходни
2.Наблюдаване от учениците на предметите и явленията и отделяне на техните различни страни, свойства, структури и.връзки,. Например за споменатите по­горе обекти
– наблюдаване на тяхната външност, начин на размножаване и особености на тяхнатажизнена дейност.
3.Сравняване, анализиране и синтезиране на наблюдаваните обекти и техните свойства: отделяне и обединяване на такива свойстваобщи за всички изучавани обекти,
или обратно,отделяне на група обекти от всички наблюдавани. При приведения пример за разчленяваща методика това ще бъдат следните свойства: всички бозайници са живораждащи, топлокръвни, дишат с бели дробове, имат млечни жлези, скелет,
мускулатура и главен мозък. При противопоставящата методика живораждащите се сравняват с яйцераждащи, толлокръвните със студенокръвните животни.
4.Чрез абстракцията отделните свойства се обединяват в единно смислово съдържание чрез включването им в понятие
5.Обобщението е последният елемент при формирането на понятието.То се постига чрез използване на понятието при анализ на други обекти и ситуации имащи сходни признаци.
146

За формиране на знания и понятия в обучението се използват трите вида умозаключения:индукция, дедукция, традукция.
При индукцията, която се прилага относително повече при по­ниските степени на образование, на учениците се демонстрират редица единични обекти и признаци, след което те самостоятелно или с помощта на учителя правят съответното обобщение.
При дедукцията_изучаването на обекта започва от общото и същественото определение _за него, след което се анализи­рат__особе­ните и единичните му характеристики. Методи на обучение, които имат за пр­п дедуктивния подход, се оказват по­ефективни; при тях активн. и мотивац. на учениците се повишават.
В учебната практика традуктивните умозаключения(по аналогия) се използват често. Заключ. се извършват в/у основата на частични__сходства между качествата на предметите и явленията
Недостатък на този вид умозаключение е, че то не винаги отразява адекватно действителността, т.е. те не винаги са истинни. Независи­мо от това традуктивните умозаключения дават възмож­ност да се формулират предположения и хипотези, които са съществен елемент на творческото мислене.
Индикатор за умението на ученика за формиране на правилни понятия е опитът му да ги употребява в познавателната и практическата си дейност.Резултатите от този опит коригират и обогатяват съдържанието на понятията.
В зависимост от възрастта, особеностите на понятието и индивидуалните особености на ученика процесът на формиране на понятия може да се реализира по два принципно различни начина: по пътя на конкретната предметно­практическа дейност и по пътя на абстрактно­логическия мисловен анализ.
Педагогическото майсторство на учителя в най­голяма степен се определя от неговата способност да реализира индивидуалния подход в процеса на обучение.
Съществен елемент на този подход са индивидуалните и личностните особености на ученика и преди всичко неговата мотивация.
Знанията, които получава ученикът в училище, могат да бъдат за него само средство за постигане на определени цели(да получи висока оценка, да получи награда,
да избегне наказание, да предизвика внимание към себе си и др.). В такива случаи ученикът не се ръководи от любознателност, стремеж за интелектуално усъвършенстване,
а от това какви ще са наградите или наказанията. П.Якобсон определя няколко типа мотивация, свързана с резултата от ученето:
1.Мотивация, която условно може да бъде наречена "отрицателна". Тази мотивация е свързана с осъзнаване от страна на ученика на определени неудобства и неприятности, които могат да възникнат, ако той не усвоява съответен учебен материал
(укор от страна на учители и родители, неодобрение на съучениците)! Ученици с такава мотивация не постигат високи и трайни резултати в учебния процес, те не формират трайни познавателни потребности,
2.Мотивация, свързана с мотиви, заложени вътре в самата учебна дейност, се нарича положителна и се реализира в две форми.В първия случай такава мотивация се определя от относителнотопреобладаване на социалните потребности и ценности
147

Ученето втози случай се оценява като средство за усвояване на културнитеценности и средство за бъдеща социална реализация на ученика. Такава мотивация е най­
продуктивна, но тя трябва да се подкрепи и с други мотивационни фактори, защото привлекателна за ученика може да бъде не самата учебна дейност, а само бъдещите резултати, свързани с тази дейност. Освен това мотивацията може да бъде свързана с естеството на самата учебна дейност. Удовлетвореността от ученето се свързва с любознателност,стремеж към разкриване на неизвестното, разширяване на интелектуалния кръгозор и др.
Познавайки типовете мотивация, учителят може да използва различни индивидуални подходи при оценката на резултатите от учебната дейност.
Друг елемент на педагогическото майсторство е способността на учителя да активизира самодейността на ученика за усвояване на определени понятия, тъй като в самостоятелната учебна дейност се реализира в най­голяма степен неговата активност.Учебните задачи трябва да се поставят така че функциите на обекта ,които се отразяват в понятията, трябва личностно да заинтересоват ученика, да станат необходимост за него, да се превърнат в личностен проблем. Затова формирането на понятия трябва да се осъществява по пътя на поставянето на такива задачи, които изискват за своето решение усвояване и практическо използване на определени понятия.
Управляването на процеса на, усвояване на понятия от странана учителя също_е показател за педагогическо майсторство..Всички психологически теории за ученето(научаването), които анализирахме, имат отношение към проблема за управление на умствената дейност на ученика.Теорията за поетапното формиране на умствените действия по същество е теория и за управление на процеса на формиране на знания и понятия. Централната идея на тази теория се състои в това, че усвояването на знания е резултат от изпълнение от ученика на определена система от учебни действия и че процесът на усвояване на понятия преминава през няколко етапа.Педагогът може да контролира точно къде, на кой етап умствената дейност се осъществява правилно и къде има проблеми и неточности.
Друга форма за управление на умствената дейност на учениците се характеризира с поставяне на проблемни задачи които изискват самостоятелно търсене на начини_за решаване. Ефективността на управлението на умствената дейност в този случай се постига при определени условия: ако учениците са получили необходимите сведения за решаване на проблема, ако е осигурена система от последователни, взаимосвързани проблемни ситуации, ако ученикът е усвоил начините за разрешаване на проблемната ситуация.
Управлението на процеса на усвояване на знания от учениците предполага и въздействие върху формиращия се общ подход към учебните задачи (формиране на интелектуални навици и умения}. Управлението трябва да бъде насочено не към принуждаване на ученика да извършва определени действия, а към това въздействието да предизвиква потребност и желание за учебна дейност, т.е. управлението да се опира на вътрешната активност на ученика. Необходимо е управлението да бъде гъвкаво. Строгата последователност на умствените действия на ученика в учебния процес трябва да е
148

съобразена с възрастта на учениците, с възрастта трябва да се изменя степента на участие на самия ученик при поставяне целите на ученето. В предучилищна и начална училищна възраст децата с желание приемат учебните задачи и цели, предлагани от учителя. С
преминаването на детето в по­висока училищна степен у него възниква личностна потребност да стане субект на своята дейност, т.е. ученикът сам да си поставя_учебните цели_и самостоятелно да ги постига Колкото в по­горен клас е ученикът, толкова повече неговата насоченост и_личностни потребности мотивират неговата дейност.В този смисъл ефективността на управление на умственото развитие на ученика в най­голяма степен зависи от това доколко това управление се опира _на_ вътрешната активност на ученика, на неговите потребности и мотиви.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРИ ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПОДКРЕПЛЕНИЯТА В
ОБУЧЕНИЕТО И ВЪЗПИТАНИЕТО
Подкреплението е съществен елемент при формирането на нов познавателен и поведенчески опит. То е еднакво значимо както при обучението, така и при възпитанието на учениците. За правилното му използване е необходимо да се спазват следните най­
общи теоретични ориентири.
1.
Подкреплението е съществен елемент при формирането и затвърдяването на временните нервни връзки. Отсъствието на подкрепление във възпитателния процес
(поощрения или порицания) пречи на детето правилно да се ориентира в ситуацията, и води до угасване на мотива за съответно социално поведение. Липсата на подкрепление намалява активността на ученика, той става тревожен и пасивен.
2.
Потребн.на ученика от подкрепление е толкова силна, че той прави всичкопо силите си, да я получи, За него е по­значимо да бъде санкциониран, отколкото да се намира в "социална" безтегловност.
3. Подкрепления, които не съответстват на реалните постиж.на ученика,
нанасят вреда при формирането на неговата личност.Това в еднаква степен е валидно както за положит., така и за отриц. Подкреп..
Освен тези общи ориентири, в педагог. обучение е необходимо да се спазват и други, кон­кретни псих. закономерности и правила при изпол­зване на подкрепленията във възпитателния процес.
Закономерности при използване на положителни подкрепления.
Положителните подкрепления се изра­зяват чрез похвали, благодарности, словесни по­
ощрения, отбелязване на постъпките в стенния печат и по училищната радиоуредба. Те могат да се изразят и невербално ­ с жестове и мимики. Обикновено се счита, че тези подкрепления предизвикват положителни емоции у ученика, създават мотиви да се постъпва по същия подобен начин и в бъдеще. Но в действителност не са редки случаите, когато детето, след като е похвалено за добро поведение, започва да буйства,
става тревожно и непослушно. С това си поведение то като че ли иска да оправдае
149

направения му "комплимент", да каже на възпитателите си, че то в действителност не е така добро, както са го оценили.
Според Хаим Гинът похвалите не бива да се раздуват безотговорно, а да се спазват специалните правила и предписания. Важно правило при положителните подкрепления е, че те трябва да засягат само усилията и постиженията на детето, да създават у детето действителна картина на неговите постижения, а не рекламен образ на личността му.
Пряката похвала на личността е като пряката слънчева светлина ­ заслепява и създава неувереност у децата. Това в най­голяма степен е валидно за завишеното положително подкрепление. То е основание за формиране на завишена самооценка при отделни ученици, вредно е и за другите ученици, защото също могат да формират неадекватни нравствени представи и поведение.
В педагогическото общуване е за предпочитане положителните подкрепления да се правят постепенно в присъствие на други ученици.
Закономерности при използване на отрицателни подкрепления. Отрицателните подкрепле­ния (порицание, заплахи, осъждане и наказание) предизвикват неприятни чувства, в резултат на което учениците получават стремеж за въздържане от такова поведение в бъдеще. Използването на този вид подкрепление изисква голям такт от страна на педагога. Грешките в това отношение могат да се окажат не само вредни, но и фатални при формиране личността на ученика.
Най­значим възпитателен ефект имат тези отрицателни подкрепления, които се ограничават само в посочване как трябва да се постигне съответно изискване, като се избягват каквито и да е отрицателни забележки и характеристики за личността на ученика. За предпочитане е този вид подкрепления да се правят насаме, с което запазваме самочувствието и достойнството на провинилия се ученик, като не излагаме на публичен показ отрицателните му прояви.Неефективно е отрицателните подкрепления да се повтарят често и по незначителни поводи. Това, че ние често показваме грешките и недостатъците на ученика, не му помага да стане по­добър. Напротив, той ще се държи така, че наистина поведението му да съответства на оценката. Съществува мнение, че за по­ефективно възпитателно въздействие е необходи­мо да оценяваме учениците по­високо, отколкото те заслужават. Това е почти задължително за тези деца, които имат по­ниска степен на обучаемост.
Заплахите са тези подкрепления, които в най­общия случай правят възпитанието неефективно. Колкото категорични и строги да са, те са неефективни, дори в известна степен гарантират повтарянето на нежеланото действие. Заплахата е предизвикателство към детската личност. Детското самоуважение, което в някои случаи е по­високо,
отколкото у възрастните, е причина да се пренебрегват заплахите, с което ученикът показва на себе си, съучен. си и на възпитателя, че не е страхливо.
Наказанието като подкрепление е една за съжаление все още използвана форма във възпитателния процес. Вероятно най­разпространената форма на наказание е словесно порица­ние. Предимството на това средство е свързано с неговата гъвкавост и лекота при използването му. Словесното порицание също трябва да се използва в краен случай и с
150

голям педагогически такт. То трябва да се прилага само в присъствието на тези ученици,
за които се отнася.
В историята на образованието на всички цивилизовани страни има период, когато физически­те заплахи и физическото наказание са използвани като средство за формиране на личността. Най­важният психолого­педагогически проблем при използване на физическото наказание е, че учениците привикват към него, което означава, че интензивността на наказанието трябва да се увеличава, с което се създава една порочна и тягостна атмосфера. Като правило наказаният ученик привлича вниманието на класа. Така у някои ученици се формира потребност да бъдат център на внимание чрез постъпки,
водещи до наказание. В училища, където се използват телесни наказания, учениците фор­
мират представа за решаване на проблемите от позиция на силата. В резултат на това те приемат, че наказанието е приемливо средство за постигане на социално съгласие, а физическата сила ­ допустимо средство за социален контрол.
Понастоящем в страните с развита демокрация прилагането към децата и учениците на физическа сила и наказание се разглежда като престъпление от същия тип като физическа заплаха и разправа между възрастни.
Друг психолого­пегадогически проблем при използване на наказание във възпитателния процес е, че резултатите от неговото приложение са непредсказуеми, а за някои ученици може да се окаже фатални причина за неправилно формиране на личността,
причина, водеща до невро­тични състояния ­ тревожност и комплекс за непълноценност.
От педагогическа гледна точка глобалните подкрепления са вредни както за отделния човек, така и за дадена група. Това се отнася както за положителните, така и за отрицателните подкрепления. Глобалната положителна оценка ("пред вас стои най­
примерният ученик", "ето един добър клас")внушава чувство за непогрешимост, което снижава самокритичността и завишава самооценката. При глобална отрицателна оценка се занижава вярата на ученика в неговите възможности, може да се формира убеждение и чувство за непоправимост. Казаното по­горе се отнася за категоричните и алтернативните подкрепления. Основно психолого­педагогическо правило е подкреплението да е частично, т.е. да се отнася не към личността на ученика, а към резултатите от неговата дейност, да е лишено от глобалност, категоричност и алтернативност.
Личност и подкрепление. Ефективността на подкреплението зависи от личностните особености на учениците. Съществена зависимост в това отношение е открита от английския психолог X. Айзенк и сътрудниците му. Те установяват трайна зависимост между основните характеристики на личността (интроверсия­екстраверсия и невротизъм­
стабилност) и използва­ните подкрепления. Дименсията "интроверсия­екстраверсия" може да се разглежда като изменение на чувствителността към наказание и отсъствие на награда: колкото по­висока е степента на интроверсията, толкова по­голяма е тази чувствителност. От изследванията върху резултатите от ефекта на подкреплението са съб­
рани убедителни доказателства, че екстраверти­те са по­чувствителни към положителни подкрепления от интровертите. Накратко казано, установено е значимо взаимодействие между измерението на личността "интроверсия­екстра­версия" и усло­вията на
151

подкреплението: екстравертите превъзхождат интровертите, когато се прилага поло­
жително подкрепление, докато интровертите имат по­добро изпълнение от екстравертите, когато се използва отрицателно подкрепление.
В процеса на възпитание е необходимо да се отчитат и временните психични състояния на личността. Тези състояния са своеобразен вътрешен психологически климат, с който учени­ците участват в ученето, общуват с връстниците си и с възраст­
ните. За педагога е много важно да установи психичното състояние на ученика, да се съобрази с него най­вече при използване на подкрепленията. Когато ученикът е в състояние на повишена тревожност или веселост, подкреп­ленията нямат мотивационна сила, тъй като емоционалната възбуда му пречи правилно да анали­зира и разбере смисъла на подкреплението. Затова както наказанията, така и поощренията трябва да се правят тогава, когато учениците се намират в спокойно състояние.
При избор на подкрепление трябва да се съобразяваме и с възраст.
особености на учащите. На де­тето от предучилищна възраст не е необход. всичко да се доказва или показва нагледно. В тази възраст изискванията могат да бъдат сравнително категорич­ни. В начална училищна възраст нараства ролята на нагледно­образното мислене. Нараства и по­голямо значение придобива примера на обкръжаващите го хора, литературните и филмовите герои. В тази въз­раст пдкрепленията трябва да имат нагледно­образен характер. В средната и горна училищна възраст с развитие на абстрактно­логическото мислене и подкрепленията трябва логически да се мотивират.
Не се нуждае от доказ. и фактът, че учителят също трябва да се съобразява със своите временни психични състояния, когато се налага да използва под­крепления. Той не трябва да използва нито положи­телни, нито отрицателни подкрепления, когато е в съст. на емоционална възбуда. Напълно естествено е, че в такова състояние учителят няма да оцени адекватно поведението на учениците.Гневът е чест гост на възпитателите и има своето положително място във възпитанието. Всъщност неспособността на учителя да се ядоса и разгневи в определен момент говори за равнодушие към децата, а не за доброта. Учителите,
които обичат децата, не могат да не се ядосват. Но гневът е съпътстваща емоция за възпи­тателя и за да оправдае цената си, трябва да има някакъв положителен ефект. Това се постига с голя­мо педаг. майсторство, при което гневът донася об­лекчение за възпитателя, а у възпитавания се формира определено отношение или качество, при което се запазва самочувств. и честолюб. и на 2те страни.
Х. Гинът предлага три стъпала за възпит. към мирното съвместно съществ.
с възпитаниците, т.е. възпитат. трявва да е убеден в следните 3 истини:
1. Да възприеме като естествен факта, че децата ще го ядосат
2.Че има право да се ядасва, без да изпитва за това вина или срам
3. Че има право да изразява това, което чувства при едно условие – да не напада и унижава личността на детето.
Възпитателите, които владеят техниката на подкреплението и познават неговите психологически закономерности, всячески се стараят да избягват на­
152

казанията и поставят основен акцент върху положи­телните подкрепления, с което стимулират дейността на учениците, която в социално и педагогическо отношение е позитивна.
ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ КАТО ОБМЕН НА
ИНФОРМАЦИЯ, ПОВЕДЕНИЕ И МЕЖДУЛИЧНОСТНО ВЪЗПРИЕМАНЕ
В ежедневното общуване, в средствата, за масова информа¬ция, в научните изследвания все по­
широко навлиза понятието информация като един от основните "инструменти" за анализ на възникващи събития и явления, за оценка на икономически, политически,_социално­психологически процеси. Принос за това даде развиващата се през последните години самостоятелна научна дисциплина теория на информацията. Един от изводите на тази теория е че основно свойство на информацията е способността й да управлява и че тя е независима и непроменлива по отношение на своя носител. От това следва, че едно информационно съобщение може бъде пренесено с различни материални носители, без да промени своето съдържание и като краен резултат се получава един и същ_ефект_ при получателя. Този извод на информационната теория е верен, но в междуличностния обмен на информация има специфични психологически особености и механизми, които не се обхващат от общите изводи на информационната теория.
Така например една и съща информация за дадено събитие, предадена от учителя, ще се възприеме и оцени по един начин от учениците и по друг, ако е отразена в училищния стенвестник.Следователно психологическият анализ на процеса на приемане и предаване на информация между отделните личности не може да бъде подобен на анализа при информационните системи. Това не означава, че трябва да се изключи възможността за прилагане на някои изводи от теорията на информацията при анализа и описанието на комуника¬тивната страна на общуването.
Общуването като обмен на информация между хората има следните психологически особености_:
1.при обмен на информация между двама партньори трябва да се има предвид, че между тях се
Формира и определена система на отношения. В тази система всеки индивид е активен субект и взаимното им информиране предполага очертаване и взаимно разбиране на съвместната им дейност.Участниците в комуникативния процес трябва да се съобразяват както със своята активност, така и с активността на партньора. Активността на общуващите индивиди се изразява най­вече чрез тяхното отношение към съдържанието на информацията и в отношението им един към друг като личности.
За да стане по­ясно последното съждение,е необходимо да отбележим, че всяко информационно въздействие има две страни познавателна(семантична) и ценностна(аксиологична). Познавателната страна е свързана с проблема доколко съдържанието на информа¬цията е адекватно на отразяваната реална действителност. Ценност та страна е свързана с проблема за личностната значимост на информацията. От една страна, информацията запазва своята обективна (познавателна) стойност, но на равнището на конкретния човек тя придобива и конкретна личностна значимост. За това явление А.Леонтиев въвежда понятието "личностен смисъл", който придава пристрастност на човешкото съзнание. Тази пристрастност се опре¬деля от емоционалното отношение на личността спрямо получаваната информация. Например
153

учителят съобщава на учениците, че в неделни ден ще имат трудова бригада. Личностният смисъл за това предстоя що събитие ще бъде различен в зависимост от отношението на учениците към него Обобщеният извод, който можем да направим, е,че на нивото на отделната личност в процеса на общуване познавателната и ценностната страна на информацията могат да имат различно въздействие и че на ниво индивидуално съзнание двете страни на информацията могат да се изместват и да се заместват една­друга.
Този извод е напълно в съответствие с общопсихологическия принцип, формулиран от С.Рубинщайн,
според който всички външни въздействия се пречупват през призмата на индивидуалните вътрешни особености на личността, формирали се в процеса на нейното.разви¬тие.
2. информацията, която обменят общуващите индивиди, има характер на психично въздействие.
Това означава, посредством информацията партньорите могат да си влияят един на друг и като краен резултат да променят своето поведение, т.е. информацията изпълнява своята основна функция –
управление ( управление на индивидуалното поведение на човека). Съществува теория, според която ефективността на комуникацията се измерва именно с това доколко в резултат на комуникативното въздействие се е променило поведението на общува¬щите партньори. Промяната на поведението означава и промяна на характера на ученика Следователно обменът на информация в процеса на общуването осъществява развитието и възпитанието на личността, а в някои случаи и нейното, превъзпитание.
3.условията на общуването като обмен на информация възникват специфични комуникативни бариери, които смущават взаиморазбирането на партньорите. Проблемът се състои в това, че знаейки едни и същи думи ,различните хора виждат_ различно съдържание в тях поради социални, възрастови,
политически и други различия. Л.Виготски отбелязва, че мисълта никога не е равна на прякото значение на думата
Процесът на междуличностния обмен на_информация може да бъде смущаван от специфични социални и психологически фактори, които се отразяват с понятието смислови или комуникационни бариери.
В съвременната литература приоритетно се използва понятието "смислови бариери". Смисловите бариери се пораждат от обективни социални причини: принадлежност към различни социални групи и социални слоеве; възрастови, национални, партийни и религиозни различия,"неравностойност в интелектуалното и образователното ниво наобщуващите индивиди.
Смисловите бариери могат да имат и ясно изразен психичен характер: прекалена скромност,
срамежливост и затвореност на общуващите; помпозност, демонстративност и агресивност от страна на един от общуващите Този феномен може да е и в причинна връзка с междуличностните феномени_емпатия­антипатия,_доверие­недоверие; привързаност отчужденост; доброжелателност­
агресия.Смисловите бариери могат да се отнесат към своеобразните "личностни Филтри", през които минава социалната информация, преди да бъде осмислена от личността. Личностният филтър се задейства от доверие¬то и недоверието, което всеки човек има към съдържанието на информацията, както и към личността на партньора, който предава информацията.Смисловите бариери действат така, че обективна и вярна информация може да се окаже неприета, а лъжлива и изопачена да се приеме.
Активният обмен на информация при общуването става възможен чрез знаковите системи. Най­
общото диференциране на знаковите системи е: .вербална,т.е. езиковата система от знаци, и невербална ­
154

използване на различни неречеви_знаци като мимика ,пантомимика, жестикулации, специфична интонация,особености на речта.
При вербалната комуникация се използва човешката реч.Тя е форма на общуване чрез езика. В
психологията се изследват следните видове реч: писмена и устна. Последната на свой ред се подразделя на диалогична и монологична. Най­простата и най­често срещаната устна реч в процеса на общуване е диалогът т.е. разговор, който поддържат събеседниците, обсъждащи и решаващи някакви въпроси.Голямо значение при диалога има степента на емоционална възбуда на разговарящите. Смущението,
учудването, радостта страхът, гневът принуждават човек да говори не_така;както в спокойно състояние. Той не само употребява специ¬фична интонация, но често използва и думи, които не се вписват в общия смисъл на разговора
В наше време се провеждат много психологически изследвания, които изясняват условията и начините за повишаване ефективността от речевото общуване. Усилено се развива експерименталната риторика ­ изкуството да се убеждава чрез речта.
Анализът на общуването като обмен на информация ще е непълен, ако се задоволим само с анализа на речевото общуване.Речта наистина е универсално средство за общуване в системата на основните човешки дейности: игра, учене, труд и битова дейност.Включването на речта в системата на дейността задължително се допълва не само от емоционалните реакции на общуващите но и от смисъла на тяхното външно демонстрирано поведение ­ неречавата комуникация.­ Основен дял от тази комуникация,се пада на зрително двигателната система от знаци: жестове(движение на ръцете), мимика
( израза на лицето и движението на главата), пантомимика(позата на тялото ) Движенията и състоянието на, различните части на тялото отразяват емоциите и чувствата на общуващите,поради което включването им в ситуацията на обмен на информация придава на това общуване определени нюанси. Значимостта на зрително­двигателната система от знаци в общуването е толкова голяма, че за този проблем обособена специална област на психо¬логическите изследвания, наречена кинетика. Тя разкрива социално­
психологическите закономерности при използването на тази система.
Друга система от знаци, която има значение за допълване смисъла на езиковата комуникация, е контактът на очите, който се наблюдава при визуалното общуване. Смисълът, който се предава с движението на очите, се включва както в смисъла на изказването,така и в смисъла на ситуацията, при която се провежда общуването Например в педагогическото общуване е установено, че на детето е присъщо да фиксира погледа и вниманието си преди всичко върху човешкото лице. Същото се установява и в медицинската практика ­ болните фиксират вниманието си върху лицето и очите на лекаря, Контактът на очите се оказва твърде важно явление в педагогическо то общуване.
В общуването като обмен на информация се използва параезикова и екстраезикова система от знаци, които също представляват смислови и_емоционални допълнения към речевата информация.
Параезиковата система определя качеството на гласа,, неговия тембър, диапазон и тоналност, а екстраезиковата ­ включването в речта на паузи, многозначителни възклицания, смях, плач и промяна на темпа на изказването.
Временно­пространствената организация на общуването също се проява като особена знакова система, в която се провежда общуването .Ако например общуващите партньори се разполагат лице с лице,
155

това символизира взаимно внимание и уважение, докато разговор зад гърба или когато се обърне гръб на партньора, говори за отрицателно емоционално отношение.
Всички споменати системи за неезикова комуникация имат една обща характеристика и функция.
Всяка от тези системи използва слой собствени изразни средства и всяка от тях допълва и променя логическото и емоционалното съдържание на езиковата информация. Неезиковите системи реализират своята ефективност само тогава, когато всички участници в общуването влагат един и същ общ смисъл
Само при наличието на общ смисъл неезиковото общуване може да осигурява обмен на информация, която да има общо значение, необходимо на партньорите за организиране и управление на съвместната им дейност
8.2. Общуването като междуличностно взаимодействие
При осъществяване на съвместната дейност за участниците в нея е важно не само да обменят информация, но да организират и обмен на своите външни поведенчески реакции и действия Обменът на информация се извършва в хода на съвместната дейност, където информацията изпълнява своята основна функция ­ управление на дейността. В целенасочената, организирана общественозначима дейност общуването като междуличностно взаимодействие(обмен на реакции операции, начин на поведение,
поведенчески актове) най­пълно проявява своите характеристики. Взаимодействията м/у хората могат да се проявяват само когато те са включени в съвместна дейност.В този случай те са и израз на образувалите се междуличностни отношения, които са действителният живот на обществените отношения. Общуването като взаимодействие е конкретен израз на единството между обществени и междуличностни отношения разгънали се като с­ма при изпълнението на съвместна дейност.
Съвместната дейност на хората винаги протича в условията социален контрол, осъществяван чрез социалните норми т. е. върху основата на приетите в обществото образци на поведение. регламентиращи взаимодействията и взаимоотношенията. При нарушаването на тези норми се включва механизмът на социалния контрол(неодобрение, осъждане, наказание), осигуряващ корекция на отклоняващото се от нормата поведение В общуването като междуличностно взаимодействие всеки партньор в най­голяма степен реализира своята нравствена култура, нравствено съзнание и нравствено поведение.
Социалният контрол в процеса на взаимодействие се осъщест¬вява още и с ролите и ролевите очаквания при общуването. В психологията под роля се разбира нормативно одобрен образец на поведение което околните очакват от всеки, който заема дадена социална позиция(по длъжност, възраст, полова характеристика, положение в семейството и т.н.)Един и същ човек изпълнява едновременно различни роли: той може да е и ръководител и ръково¬ден; и родител,и дете; лекар и болен, домакин и гост) На всяка роля отговарят определени изисквания и очаквания от страна на другите хора, с които се общува В
резултат на това, че у един човек се формират множество ролеви позиции,нерядко между тях се пораждат противоречия_който довеждат до ролев конфликт.
Ролевите очаквания регулират взаимодействията между личности изпълняващи различни роли.
Дали желаем това или не, хората, с които общуваме очакват от нас поведение, съответстващо на определени образци, което е едно от значимите условия за успешното протичане на общуването като взаимодействие.
156

Всеки човек, който се включва в общуване с друг, в по­голяма или по­малка степен точно определя очакваното от другия отношение,поведение и речева информ­ация, което е в основата на такта в общуването. Способността на човека точно да предвиди и определи очакваното от другия служебно и нравствено поведениесе нарича такт.
В общуването не са редки ситуациите на грешни очаквания или тяхното игнориране, което определя друг социално­психологически феномен нетактичността Такава неточност нарушава взаи¬модействието между тях и в нередки случаи води до конфликтни ситуации до сериозни и трайни междуличностни, конфликти. Това в най­голяма степен се отнася за случаите на нетактичност при деловото общуване.
В психологическата литература обикновено се разглеждат две форми на взаимодействие:
съгласувано(кооперирано) и несъгласувано(конфликтно) взаимодействие. И двата случая общуване имат за личността формиращо въздействие.
Съгласуваното общуване се характеризира като обмен_на действия, операции, отношения и поведенчески актове в резултат на което се получава външен материален продукт и “вътрешен продукт",
т.е. формират се определени качества в характера на общуващите личности, Всеки участник в съгласувано общуване постъпва така, че свежда до минимум противоречивостта непоследователността на своите мисли,
представи, чувства и убеждения. Най­популярната теория, обесняваща съгласуваното е теорията на баланса. Според нея хората, които се харесват и предпочитат, се намират в здрави връзки помежду си,обединени са в едно цяло. В процеса на дейността се осъществява общуване между повече от двама човека. Между тях също възникват отношения на симпатия и антипатия, които влияят върху единството и съгласува¬ността им. Затова при организирането на взаимодействието между участниците в училищните социални колективи е необходимо да се държи сметка за феномените симпатия и антипатия, привличане отблъскване, които обективно възникват в колективите при съвместната дейност.При съгласуваното общуване действат специфични психоло¬гически механизми, които спомагат за неговото осъществяване.
Един от тези механизми е саморазкриването'. Всеки човек притежава естествена склонност да разкрива най­интимните си тайни пред другите хора. Общуващите в по­голяма или по­малка степен се разкриват помежду си. Разкриването е толкова по­голямо, колкото по­силно е единството между общуващите. За това ефективността от съгласуваното общуване е в пряка зависимост от степента на саморазкриване.Психологическите изследвания са установили и някои закономерности на саморазкриването.Те могат ла сесведат до следните:
а)
пълното, тотално саморазкриване, както и пълното неразкриване правят общуването неефективно като взаимодействие;
б)
разкриването между жените е в по­голяма степен,откол¬кото между мъжете;
в)
жените са по­склонни да получават саморазкриване,отколкото мъжете;
г) колкото повече един човек се саморазкрива пред друг, толкова по­голяма е вероятността за саморазкриаане от страна на другия партньор.
Друг механизъм, осъществяващ съгласуваното взаимодействие е свързан с осъзната или неосъзната тенденция на човека да се променя под влияние на другите хора. В резултат на това учениците променят своите мисли идеи,чувства и поведение в такаванасока, че те да се доближат, а не да
157

противоречат на мнението на останалите им съученици и мнението на учителя. Този механизъмсе нарича конформизъм Конформизмът се появява в ситуация, къдетоима конфликт между собственото мнение на индивида и мнението на групата или колектива, към който той принадлежили преодоляване¬то на този конфликт става чрез съгласяване с мнението на групата. Конформизмът осъществява приспособяването,
съглаша¬телството, съответствие и съобразяване на индивидуалното поведениесъс социалните норми и стандарти, с изискванията на нравственитенорми и идеали! При действието на този механизъм в процеса наобщуването отделният човек в повечето случаи безкритично .и неосъз¬нато привежда своето поведение в съответствие с нормите и правила¬та на групата, към която принадлежи.В процеса на възпитание се срещат ученици, които са под влияние на крайните прояви на конформизма: пълно подчинение на груповия натиск или пълно отхвърляне изискванията на групата и учителите Тези две крайности правят общуването неефективно. В първия случай се проявява тенденция за пълно обезличаване на собственото мнение, оценки и чувства и сляпото им подчиняване на мнението на другите.Такова поведение води до формиране на отрицателни нравствени качества като раболепие, подмазвачество, грубо утилитарно приспособяване, снижаване на социалната и творческата активност на личността.Вторият случай, който се отразява с понятието конформизъм, довежда личността до соци¬ална изолация,до формиране на негативно и нихилистично отношение към другите хора и към социалните групи и институции Независимо че крайните прояви на механизма на конформизма имат отрицателни нравствени характеристики,
действието на този механизъм обикновено е основание за осъществяване на ефективно съгласувано общуване.
Конфликтното взаимодействие характеризира този вид общуване което довежда до деструктиване на съвместната дейност и неефективни резултати.В случая не става въпрос за градивна и продуктивна конкуренция между отделни личности и колективи с цел получаване на определени социалнозначими продукти. Става_дума за общуване като взаимодействие, на което се приписват отрицателни нравствени и_социални стойности Най­ярка форма на проявление на този вид общуване е конфликтът. Конфликтът е осъзнат сблъсък, противоборство между най­малко двама човека или две групи поради техните взаимно противоположни, несъвместими взаимно изключващи се потребности, интереси, цели, начини на поведение и отношения, съществено значими за личността и групата. Естествените основания за конфликта се коренят във външните социални фактори и във вътрешния психичен живот на сама та личност.
Всеки конфликт съдържа предпоставка източници, причини, ситуации, инициатори, виновници и потърпевши. Свързан е и със силни емоционални преживявания, със стереотипни действия_и е __ в същото време с творчески стремеж на личността или групата за намиране на средства и форми да се попречи на противоположната страна да постигне своите цели.
В психологията се изследват вътрешноличностен, междуличностен и междугрупов конфликт К.
Левин определя три основни причини за възникване на вътрешен(психичен) конфликт на личността.
Първата типична причина за конфликта е свързана със ситуации, при които личността­ трябва да избере един от два идентични начина на постъпване Втората ­ личността трябва да избира една от две непривлекателни алтернативи. Третата – когато алтернативите са .едновре­менно колкото желани,
толкова и нежелани, „т.е. еднакво приятни и неприятни.
158

Конфликтът може да приеме особено драстични форми. Той може да постави участниците в него в състояние на фрустрация. Фрустрацията е психично състояние на "тревога, досада разстройство,
напрежение което възниква в.случай когато не настъпват желаните събития, не се изпълняват неговите желания, когато възникнат прегради по пътя му към постигане на определени цели. Казано накратко, фрустрацията е психично състояние на личността, възникващо вследствие реални или въображаеми пречки при постигане на личностно значими цели Степента на личностна значимост на целта определя силата и продължителността на фрустрацията.Най­типична реакция на личността спрямо причинителя на фрустрацията е агресията към него. В случая се реализира механизмът "фрустрация ­ агресия". Агресията се изразява е заплахи,
грубо и враждебно отношение към личността, станала причина за създаване на "бариерата"^ Дори причинителят да бъде атакуван, агресията понякога трудно може да отзвучи и фрустрираната личност съзнателно или несъзнателно търси някакъв друг обект, върху който да я "излее", В този случай говорим за измес­тена агресия или за изместена враждебност. Изместването на агре¬сията е много често явление в семейно­битовото, деловото и педагогическото общуване. При състояние на фрустрация съществуват и други психологи чески механизми, които позволяват личността да се освободи от неприятните и тягостни емоционални преживявания. Поради естество¬то на настоящата работа ще си позволим само да ги изброим, без да ги анализираме: фрустрация­депресия, фрустрация­автоагресия, фрустраиля­
регрвсия,""фрустрация­фантазия и фрустрация­невротизация. Продължителното и често състояние на фрустрация е основна¬та и най­важна причина за невротизацията на личността. В педагогическото общуване, което в най­общия случай се реализира като отношение учител­ ученик един от най­често срещаните проблеми е как учителя да промени мисленето на своите
Ученици без да ги обижда, унизява или накърнява личното им достойнство. За разрешаването на този проблем Д.Карнеги препоръчва осем основни психологически правила отразени в цитира¬ната по­
горе книга.
Първото правило е свързано с показване и коригиране на грешките в поведението на партньора по общуване. Според Д.Кар¬неги по­лесно е да слушаме неприятни неща от някого, след като е похвалил добрите ни страни. В този смисъл е и правилото:ако искате да промените някого, без да го обиждате или да възбуждате агресивността му, започвайте с похвала и почтена оценка на добрите страни от дейността му.
Второто правило се отнася до това как да критикуваме, без да предизвикваме е това враждебността на критикувания. Прави¬лото гласи: критикувайте грешките на хората не като ги показвате директно, а по заобиколен път. Това ще позволи на критикувания сам да осъзнае своята грешка,
без при това да му натякваме пряко и директно и без да предизвикваме неговото негодувание.
Третото правило а свързано с обстоятелството, че безпогрешна и съвършена личност, била тя и учител, не съществува.Но учителят е длъжен да изтъква грешките на своите ученици с цел те да се променят, т.е. да не ги повтарят в бъдещата своя дейност. Ученикът като активна и разумна личност също може да забележи и изтъкне грешките на учителя. Използването на третото правило позволява да се преодолее този социално­психологически конфликт. Това правило изисква да изтъкнем първо собствените си грешки пред човека, чието поведение критикуваме.
159

В съвместната дейност, насочена към производство на значими социални ценности(духовни и материални) много хора(било ръководители или изпълнители, учители или ученици) съзнателно или несъзнателно допускат грешки, правят неуспешни опити, наруша¬ват установените правни и морални норми. Напълно естествено е, че на тези хора трябва да бъдат посочвани допусканите слабости. Но ако желаем те след критиката да запазят своята социална активност, трябва да използваме четвъртото правило не поставяйте в.„неудобно и унизително положение критикувания
Петото правило е свързано с подкреплението на дадена дейност, т.е. с тези материални и духовни ценности, които получа¬ват хората за успешно изпълнена задача. В случая става дума за конкретни поощрения, които учителят дължи на учениците. Като насърчаваме учениците да използват своята потенциална активност и способности, извършваме една постоянна промяна на поведението им, защото е общоизвестно, че човек използва една незначител¬на част.от своите биологични и интелектуални възможности. Затова ако искаме да активизираме учениците пълноценно да използват възможностите си,
трябва да използваме петото правило: изтъквайте всяка проява на способност, одобрявайте всяко постижение, никога не скъпете похвалите си.
Шестото правило има отношение към онези, които все още не са формирали необходимите личностни качества за изпълнение .на съвместната дейност. В този случай е необходимо да формираме желаното от нас качество, но у възрастните хора, както и у децата директното въздействие винаги се преживява като насилие.и води до отрицателни преживявания.
Преодоляването на този феномен, т.е. съпротивата на лич¬ността срещу променящите я въздействия, става възможно като се използва седмото правило: казвайте на човека, с когото общуващ че той е способен, и той ще се старае да оправдае дадената му в аванс добра оценка. Тази закономерност функционира и в случай, когато припишем или завишим отрицателните му качества. Най­вероятно е в бъдещата своя дейност той да потвърди на практика дадени му в аванс отрицателни характеристики.
Осмото правило има отношение към активизиране дейността на учениците в случай, когато са допуснали грешки при изпълне¬ние на своите задължения. Учителят трябва да постъпва така, че изтъквайки направените грешки, в същото време да формира вяра в способностите им да ги преодолеят и да създава, такава нагласа, че грешките да изглеждат лесно поправими. Тази продуктив¬на активност може да се постигне, ако се съобразяваме с осмото правило; постъпвайте така, че грешките, които искате да коригирате у другия човек, за него да изглеждат лесно поправими.
Деветото правило е свързано с емоционалното отношение на човека към изискваното от него поведение и дейност. Това отношение винаги е полярно: положително и отрицателно, радостно и тъжно,
удоволствие и неудоволствие. Затова, ако искате да промените ученика, без да го огорчите и обидите,
трябва да се съобразявате с правилото: поставете нещата така, че човекът,който трябва да изпълни ваше искане или желание, да изпитва положителни чувства когато се ангажира с изпълнението му.
8.3. Общуването като междуличностно възприятие
Социалната ефективност на общуването като активен обмен_ на информация, на действия и поведенчески реакции е невъзможно без взаимното опознаване и разбиране на партньорите.Самото разбиране включва взаимно опознаване на потребностите, мотивите, целите и нагласите, което помага не само да се съгласу¬ват взаимодействията, но и да бъдат установени и междуличностни отношения на
160

близост, привързаност изразяващи се в чувства на симпатия, доброжелателност и взаимоуважение. Този процес, както вече отбелязахме, е третата съставна част на общуването и психологията се отразява с понятието социална перцепция. В ежедневния живот според Л.Рубиншайн, общувайки с хората ние се ориентираме в тяхното поведение, като че ли "четем", разшифроваме значението на техните външни данни и разкриваме смисъла на получаващия се по такъв начин текст в контекста, отличаващ се с вътрешен психологически план. Това "четене" проти¬ча бегло, тъй като за процеса на общуването с обкръжаващите у нас се изработва повече или по­малко определен автоматично функцио¬ниращ психологически подтекст на тяхното поведение.Личността, с която общуваме, е носител на определени потребности; постъпва, ръководейки се от конкретни мотиви, цели и интереси. Тя е носител на определени социални и нравствени ценности и идеали, т.е. притежава определени социални и психични качества и най­
вече определена йерархия, е която са структурирани тези качества. За това междуличностното възприемане може да се представи като решаване на своеобразен вид проблемна задача, при която възприема¬щият се стреми да реши какви качества притежава личността срещу него. Най­съществената страна в този процес е интерпретацията от страна на възприемащия на причините, потребностите и мотивите на поведение на другия човек, тъй като потребностно­мотивационната сфера е това ядро от качества на личността, около което се структурират всички останали в съвременната психология интерпре¬тацията от субекта на междуличностното възприятие на потребностите и мотивите, определящи поведението на другия човек, се обозна¬чава с понятието каузална атрибуция За изходна основа при изуча¬ването и анализирането на този процес служат следните теоретични положения:
1 хората, опознавайки се взаимно на се ограничават с данните, получени от външното наблюдение. Те се стремят към изясняване на причините за поведението и към изводи,отнасящи се за личностните качества на възприемания субект;
2 доколкото информацията за човека, получена в резултат на възприемането, в повечето случаи е недостатъчна за правилни и адекватни изводи възприемащият систематизира вероятностни причини за поведението и качествата на възприеманата личност,които й приписва като реални!
3. интерпретацията на причините_за поведението на общуващите партньори съществено влияе върху емоционалните им отношения.
Най­съществен резултат от експериментално­психологическото изследване на казуалната атрибуция е разкриването на грешките при междуличностното възприемане които се отразяват с общото понятие фундаментална атрибутивна грешка изследванията в тази област установяват следните закономерности:
Първо, систематични различия при обясняването и анализа от субекта на съответното поведение и поведението на партньора по общуване. Казано по­образно, човек има две различни измерителни системи ­
една, с която измерва себе си, и втора за измерване на другия. Като правило първата система е с по­
занижени изисквания от втората.С действието на тази психологическа закономерност се обяснява защо самооценката на личността в най­общия случай е завършена по отношение на реалната оценка която получава от другите хора.
Второ, междуличностното възприятие винаги се извършва в определена конкретна социална ситуация, в която са попаднали общуващите партньори, Действието на тази закономерност се изразява.в
161

това че възприемащия греши, като не анализира обективната ситуация, която в повечето случаи обуславя поведението на лично­стта.Като краен резултат качествата на ситуацията се приписват а възприемания.
Съществува и противоположна крайност ­ качества а личността да се приписват като качества на ситуацията. Тази закономерност запазва своето действие във всички възрастови периоди от развитието на личността.
Трето междуличностното възприятие е в зависимост от успешния резултат на съвместната дейността в която участват партньорите по общуване Експериментално е установена погрешната тенденция за приписване на успех или неуспех. Например при успешен резултат от определена съвместна дейност у една от участващите личности е налице тенденция. към приписване успеха на себе си.При неуспешен резултат личността приписва неуспеха на другите. Казано по­кратко, неуспешните резултати от съвместната дейност личността обяснява с външни"обективни" фактори, а успеш¬ните резултати се дължат на личностните й "вътрешни" качества.
В рамките на тази теория голямо място се отделя на идеята за контрастните представи. Например,
когато на човек, извършил нещо лошо, се приписват отрицателни качества, възприемащата личност по силата на контраста се оценява като носител на противо¬положните положителни качества.
В групи с високо равнище на развитие, каквито са колекти¬вите, се създават условия за адекватна оценка на реалния принос на всеки член от колектива чрез резултатите от съвместната дей¬ност, т.е.
съществува тенденция за намаляване до минимум на Фундаменталната атрибутивна грешка.
Впечатленията, получени от междуличностното възприемане изпълняват важна регулативна роля в процеса на педагогическото общуване,защото от степента на точност на възприемането и оценката_на другия човек зависи успехът в организацията и изпълнението на съвместната им дейност. Представата която формираме за другия човек, е в най­тясна връзка с представата, която имаме за самите себе си, с равнище то на нашето самосъзнание. Съпоставянето на себе си с другия се осъществява двустранно, тъй като в общуването са включени най­малко два активни субекта. Затова при изграждане на модела за взаимодействие на всеки субект се налага да се съобразяваме не само с потребностите, мотивите и нагласите на другия, но и с това как този друг възприема и оценява тези потреб¬ности, мотиви и нагласи.реализацията на взаимното разбиране в процеса на общуване се осъществява чрез механизмите идентификация и рефлексия.
Понятието идентификация отразява емпиричния факт, че най­общият начин за разбиране на другия човек е уподобяването на самия себе си на него, т.е. да поставим себе. си на мястото на партньора по общуване. Този процес има не само познавателна но и емоционална характеристика. Емоционалната му природа се проявява в това, че опознаването на партньора е съпроводено и със съпреживяване на неговите емоции и чувства
Съпреживяването на емоционалните състояния на другия човек се отразява с понятието емпатия.
По същество емпатията е емоционална идентификация Но да се поставиш на мястото на другия, да погледнеш нещата от негова гледна точка,не означава, че сме задължени да се ръководим само от неговите идеи, представи преживявания. Според Г.Андреева?ако аз се отъждествявам с някого, това означава, че аз изграждам поведението си така, както го изгражда този "друг". Но ако аз проявявам към него емпатия, аз просто вземам под внимание линията на неговото поведение(отнасям се към нея съчувствено), но своята
162

собствена мога да изградя съвсем по друг начин.Едно е да разбереш партньора по общуване, заставайки на неговата позиция, действайки от нея, друго е да го разбереш, вземайки предвид неговата гледна точка,
дори съчув¬ствайки й, но действайки по своему.
В психологията понятието рефлексия отразява процеса на осъзнаване от личността на това как тя се възприема и оценява от партньора по общуване В сложния процес на рефлексията съществуват минимум шест позиции. характеризиращи взаимното между личностно опознаване: 1) "Какъв съм аз в действителност?"; 2)"Как аз възприемам сам себе си 3) Как аз се възприемам от другия? и същите три позиции от страна на партньора. Става ясно, че рефлексията не е само знание за другия или разбиране на другия, а_знание за това как другия ме разбира. Рефлексията според И. Кон дълбоко, последователно взаимно отражение, чието съдържание е възпроизвеждане на вътрешния свят на партньора по взаимо¬действие., като в този вътрешен свят на свой ред се отразява вътрешният свят на първия "изследовател".
/Процесът на междуличностното възприемане в общуването е съпроводен с действието и на други специфични психологически механизми и ефекти които го съпътстват: ефект на първенство ефект на ореола, категоризация, стерео типизация и междуличностна атракция.
Ефектът на първенството отразява факта, че при междуличностно възприемане значение оказват редът на получаваната информация човека. Тази закономерност за пръв път е разкрита от американския психолог С.Аш. Той експериментално доказва, че впечатлението за другия човек се формира от първоначалната информация, която се получава, за него.С.Аш представя на изследваните лица няколко качествени прилагателни имена, с които трябва да е оцени конкретна личност. Половината от изследваните получават прилагателните имена в следния ред: завистлив, упорит, критичен, импулсивен, трудолюбив,
интелигентен. Другата половина получават прилагателните имена в обратен ред. Характеристиките, които дават двете експериментални групи на представената за оценка личност, са противоречиви. В групата,
където инструкцията започва с прилагателното "завистлив",описват оценяваната личност значително по­
неблагоприятна светлина в сравнение с групата, която инструкция започва с прилагателното "интелигентен". Изводът, който произтича от този и други подобни експерименти, дава осно¬вание да се смята, че първото впечатление и първите думи пречупват през себе си въздействието на последвалата информация и променят нейния смисъл.Ефектът на първото впечатление се отнася само до първоначалното възприемане на непознат човек. Когато получаваме информация за човек, с когото сме общували продължително последната информация е най­значима. В този случай описаният по­горе_ефект се реализира като ефект на последното впечатление.
Ефектът на ореола е свързан с факта, че информацията която получаваме за даден човек , се наслагва около първото впечатление което имаме за него, и по този начин образува ореол около личността на възприемания В последвалия вьзприятен процес ореолът е пречка за точна оценка на реалните качества на възприеманата личност. Ефектът на ореола моме да се реализира във форма на пристрастна положителна оценка (положителен ореол) и под формата на отрицателна оценка ( отрицателен ореол).
0ценката за възприеманата личност е в съществена мост от собствения социален опит на възприемащия или по­точно от миналия му опит в междуличностното общуване. Този опит формира; в съзнанието на човека "познавателни рамки",, в някоя от който се отнася и възприеманият. В това се състои
163

механизмът на категоризацията. По­късно в процеса на съвместната дейност "познавател¬ните рамки", в които общуващите личности взаимно се поставят имат тенденция да се заличават. Но при личности, които нямат достатъчно опит в общуването си с хората, категоризацията довежда до стереотипизация. При действието на този механизъм възприемащата личност характеризира своя партньор по единичен признак(външен или вътрешен), който приема като съществен. При стереотипизацията се формира образът на другия човек по определени щампи Щампите могат да бъдат формирани като резултат от обобщаване на личния опит на субекта на междуличностното възприятие. Към това обобщение могат да се присъединят сведения, получени от художествената литература, киното или от изказани мнения на други хора.Но стереотипните представи могат да бъдат не само съмнителни, но и напълно погрешни Т.е наред с правилните възприятно­представни оценки е възможно те да се окажат напълно неверни.
Междуличностната атракция е понятие, което отразява. качеството на отношенията между общуващите партньори. Общуващите хора не само взаимно се възприемат, то и формират определен спектър на емоционални отношения помежду си: привличане и отблъскване, любов и ненавист, симпатия и антипатия, доверие и недоверие Характеристиката на тези емоционални отношения определя качеството на общуването. Атракцията не е обект на изследване от позицията на общуващите. Пред изследователите възникват въпроса какъв е механизмът на формиране на съответните емоционални отношения, каква е тяхната роля в структурата на цялостното общуване, как те влияят върху обмена на информацията, върху взаимо­ действието и установяването на взаимно разбиране. Поставените въпроси очертават една сравнително нова област на психологически­е изследвания. Дълго време учените считаха, че психични преживяния като дружба, симпатия, привързаност и др. не могат да бъдат област на строг научен анализ
Този предразсъдък вече е преодолян и в съвременната психология има достатъчно експериментални факти и теоретичен обобщения в областта на междулич¬остната атракция. Отношение към проблема за мемдуличностното възприемане имат резултатите от изследванията на социадната нагласа.
Понятието "нагласа" и понятието "установка" в общата психология се използват като синоними.
Първоначално те отразяват една от характеристиките на възприягно­лредставния образ. В най­новите психологически изследвания в понятието нагласа се влага общопсихологическо и социалнопсихологическо съдържание.
Нагласата е неосьзнаван компонент от психичната дейност на личността, който определя готовността й да'реагира по опреде¬лен начин спрямо възприемането и оценяването на партньорите по общуване. Нагласата определя и вътрешното предразположение на личността кьм положително или отрицателно емоционално отношение към възприемания човек Социалната нагласа е качество на личността, обособено от миналия опит на междуличностните му отношения. Тя формира "модели" за възприеманите личности и "молели" за отношения към тях. Тези модели предхождат и предопределят определени факти на междуличностното възприемане. Казано по­образно, личността на възприеманата личност се пречупва през призмата на социалната нагласа на възприемащия. Ще илюстрираме влиянието на нагласата върху междуличностното възприятие със следната експериментална процедура..
Експерименталните лица, които са от една възрастова група и социален състав, се разделят. на две равни групи, разполагат се в две самостоятелни изолирани едно от друго помещения. Задачата на участващите в експеримента е да оценят личностните качества на човек,когото ще наблюдават само няколко секунди, без
164

да разговарят с него. Преди наблюдение¬то едната група получава инструкция, че оценяваната личност е многократно осъждан престъпник. Другата група получава инструк¬ция, че човекът, когото ще оценяват, е спасил от удавяне две деца, рискувайки собствения си живот. Пред двете групи е показан един и същ човек.
Резултатите от оценката на личността на възприеманияот едната и другата група се различават съществено. Естествено"престъпникът" е оценен с отрицателни нравствено­психологически качества, а "спасителят на децата?'­ с положителни. Социалнатанагласа улеснява човека в междуличностното му възприемане, но в същото време тя е и предпоставка за шаблонизиране и стандартизиране на оценките и отношенията което води до влошаване качеството и адекватността на взаиморазбирането и взаимодействието.
Всеки реален факт на междуличностно общуване в учебно­възпитатвлния процес е уникален и неповторим емпирично наблюда¬ван процес. Разрешаването на всеки проблем, възникнал в педагоги¬ческото общуване, по същество е решаване на нестандартен социално¬психологически казус.
Оптималният изход от казусната ситуация предполага създаването на една предварителна хипотеза, която моме да бъде формулирана само при условие, че познаваме основни психични факти и закономерности на .межлуличностно обшувлне.
Психология на учителя и на учителския труд. Педагогическо майсторство.
1.Характерни особености на учителската професия.
Уч. труд попада в обектите на психологията на труда, която е един от теоретико­приложните отрасли на психологията възникнал от потребностите на производ­ството и неговото оптимизиране. Психологията на труда обхваща три основни задачи:
1) Разкриване същността, психичните компоненти и динамиката на психичните процеси в конкретната трудова;
2) Изучаване на психологическите факти на научната организация на труда;
3) Психология на професиите и психологически въпроси на професионалния избор, професионалния подбор и подготовка. Към общите черти на учителската професия отнасяме:
1) задълбочена специализирана подготов­ка ­
учителят трябва да бъде едновременно специалист в дадена научна област и педагог.
2)
професионална учителска правоспособност ­ това се постига в специализирани висши и полувисши учебни заведения.
3) обществено признание на професията ­ най ­
значимото обществено признание е това, което учителят получава от своите ученици.
Обектът на учителската професия ­ ученикът, подрастващият е твърде сложен и динамичен. Той се променя твърде бързо и неравномерно през определени периоди от своето развитие. Динамиката на обекта на учителската професия се определя и от
165

половите различия между учениците. Тези различия усложняват твърде много професионалната дейност на учителя. Не бива да забравяме, че учителският труд има своите особености при различните възрастови групи.Като прибавим индивидуалните различия между отделните ученици и непрекъснатата им качествена смяна в продължение на всяка учебна година, бихме могли да определим характера на учителската професия като сложен дори противоречив. Педагогът формира личността на друг човек подобно на скулптор, който вае своята творба, но той работи с жив материал и твори не сам, а с помощта на други хора и независещи от него социални институции. Това своеобразие на учителският труд е един е сериозните проблеми в педагогическата дейност; проблем, който създава обективните условия за отчуждаването на учителя както от обекта, така и от резултатите на неговата дейност.
2.Психологически характеристики на педагогическата дейност.
Дейността на учителя като специфична форма на трудова дейност е многообразна. Самочувствието му, неговата удовлетвор. от труда зависят както от успеха на неговото проф. творчество, така и от обществената оценка и признание на постигнатите резултати.
Известно е, че учителя не само обучава, но и възпитава. Дейността му в това направление е важно условие за формиране на значими социални качества на личността.
Ето защо като основни функции на учителя могат да бъдат посочени ръководството и организацията на учебно ­ възпитателният процес.
Като втора основна функция превръщане на обществено значимото по съдържание знание в елемент на индивидуалното съзнание. Третата функция е превръщането на личността на ученика от обект на възпитание в обект на самовъзпитание, самообразование, саморазвитие. При спазване на редица изисквания дейността на учителя се характеризира със следното:
1) тя се извършва съвместно, в непосредствен контакт между учител и ученици ­ педагогическата дейност означава постоянна комуникация на учителя както с отделните ученици, така и с целия ученически колектив;
2) дейността на учителя се мотивира от изискванията и целите за промяна на обективните и субективните реалности ­ поради това тя е физически и психически изморителна, защото изисква постоянно напрегнато внимание,
съсредоточеност и търпение;
3) дейността на учителя може да бъде определена като научна дейност ­ през последните десетилетия количеството на научни знания нараства лавинообразно и това засилва необходимостта от съществени изменения в начина, по който се структурират тези знания;
4) дейността на учителя има творчески характер,
тъй като пред него постоянно се поставят нови изисквания и задачи, изменят се условията;
5) по време на учебно­възпитателният процес, по време на само­
подготовката и допълнителните си занимания учителя трябва бързо и самостоятелно
166

да взема решения;
6) дейността на учителя изисква участие на цялата личност –
симпат­и авторитетът, който той има, са условие учителят да служи за образец на учениците.
Педагогогическата дейност включва следните осн.компоненти:
- конструктивен компонент ­ подбор и стимули­ране на учебното съдържание, планиране на дейността на учениците, при която необходимата информация може да бъде усвоена и планирана в рамките на собствената бъдеща дейност и поведение в процеса на взаимодействие с учениците.
- организаторският компонент вкл.организиране­то на дейността на учениците и собствената си дейност
- комуникативният елемент­
означ.установява­не на правилни взаимоотношения на учителя с учениците, с техните родители, със собствените си колеги и др.
- гностичен (познавателен) компонент ­ той вкл. съдържанието и методите за въздействие върху другите хора, познаването на възрастовите и типологически особености на тези хора, особеностите на собствената дейност, нейните достойнства и недостатъци.
II.Психология на личността на учителя
1.Потребности и мотиви за педагогическа дейност и личните качества на учителя
Учителят формира личността на ученика със своя пример, с онези трайни личностни характеристики, които са неделими от стила на дейност и поведение.
Типичните свойства и качества на учителя, които произтичат от спецификата на дейността му са свързани с изискването той в всекидневните си постъпки и действия да служи за пример на учениците, да бъде образец за нравственост, принципност и ерудиция, подчертават социалната му роля. Индивидуалната неповторимост на личността на учителя се формира в условията на конкретната среда, в която протича нейната дейност, т.е. от неговия жизнен социален път, който е уникален за всеки човек.
Успешната професионална дейност на учителя зависи непосредствено от нравствените качества на личността му. От съществено значение е и хуманизма на учителя.
Уважението към подрастващата личност, доверието и положителните сили и оптимистичното поведение спрямо младежта са необходими предпоставки за ефективна възпитателна работа. Влоши ли се отношението към ученика, това довежда до социални конфликти между учителите и учениците. Учителят прекарва сред децата дълго време.
Особено важно нравствено чувство, което се утвърждава като нравствено качество и регулира взаимоотнош. на учителя с ученика, е любовта му към децата и учи­телската
167

професия. Емоц. живот на учителя, неговите нравствени ценности са важно средство за влияние върху учениците. Л­та на съвременния учител се опреде­ля до голяма степен от неговото културно равнище. Учи­теля е длъжен да знае много, да бъде източник на всякакъв вид информация, която изисква и редовно подновяване.
Образоваността на учителя, широката му обща култура насочват и спомагат за развитието на познавателните интереси и особености на учениците.
Учителят трябва да бъде носител на висока лична култура. Той е своеобразен образец за това как е прието и как трябва да се държим с другите хора. Възпитанието чрез личният пример е действено, то предизвиква подражание у ученика. Външният вид на учителя, неговите обноски, начинът, по който общува с околните, са детайли, който дооформят представата за личността на учителя и неговият авторитет.
Професионално необходимите качества на учителя са следните:
- активно и творческо отношение към учебно­възпитателната дейност
- издръжливостта и самообладанието са друга черта на личността
- емоционалната отзивчивост
(емпатия) на учителя е своеобразен барометър, който му позволява да чувства състоянието на децата, да познава техните желания и потребности.
Взискателността и справедл. към самия себе си и към учениците са съществени кач. на учителя, от които зависи ефективността на неговата дейност.
Нищо не укрепва авторитета на учителя, както умението му да бъде обективен в оценяването на знанията, уменията, начина на поведение на уче­ниците.
Взискателността и справедливостта са "тънък инструмент" за възпитанието и въздействието върху личността на ученика.
Педагогическият такт и спо­собността на учителя своевременно да определи и коригира дейността и поведението си в зависимост от настъпилите изменения. Педагогическият такт е белег за високо педагогическо майсторство, но и необходим елемент в работата на всеки учител. Чувството за хумор на учителя е необходимо качество, което му помага преди всичко да неутрализира и предотврати емоционалните напрежения и конфликти, възникнали в педагогическата дейност. Може да бъде използвано успешно и за емоционални паузи.
3.
Компоненти на педагогическо майсторство
Съдържанието на понятието "педагогическо майсторство" включва: висока обща култура и ерудиция, обширни и задълбочени знания от областта на преподаваната наука, педагогика, обща възрастова и педагогическа психология, умение да се използват в обучението и възпитанието, владеене в съвършенство методиката на учебно­
възпитателната работа, което се изразява в изкуството да бъде практически използвана.
На първо равнище педагогическо майсторство се постига тогава, когато учителят
168

познава добре педагогическата наука, на второ равнище, когато се оптимизира учебно­
възпитателният процес и се повиши ефективността на извършвания от учителя труд, и третото равнище се характеризира от дейността на учениците, за да може на тази база да се изясни ръководната роля на учителя.
На съществените изискания към педагогическата дейност, съответстват следните особености:
- способности за преподаване на информация
- способности за мотивиране и мобилизиране
- способности за обективно мнение и диагностика
- способности за представяне на социални отношения ­ социална перцепция
За развитието на личността на ученика от особено значение са неговите потребности и мотиви. Затова учителя трябва да бъде в състояние да мотивира учениците. Добре би било, ако учебното съдържание е разяснено чрез някаква житейска ситуация.
Способността на учителя да изгражда положителни социални връзки с учениците, с техните родители и други е задължителна за ефективността на учебно възпитателният процес. От особено голямо знач. е способн. на учителя да се наложи, и да се утвърди сред учениците, да формира своя авторитет. Педагог.
наблюдателност е способн. на учителя да фиксира съществените моменти в развитието на децата в постоянно изменящите се ситуации на учебно­възпитателният процес.
Учителят надарен с оптимизъм и бодрост, е близък и търсен от учениците. Той по ­
лесно установява с тях другарски взаимоотношения. От особено значение е педагогът да вижда положителните черти в развитието на личността на ученика. Колкото по ­
обективно учителя осмисля неговото развитие, толкова по ­ сполучлива ще бъде прогнозата му бъдещето. Особено значение за педаг.майсторство има педагогическата интуиция ­ способността на педагога да предвижда развитието на определени събития въз основа на натрупана и обобщена информация. Във възпитателният процес ролята на педагогическата интуиция е особено голямо.
Педагогическата техника е друг съществен елемент на педаг.майсторство. Отдавна е установено, че педагог. техника може да засилва или отслабва съдържат. страна на възпитателният процес. В понятието педагогическа техника е прието да се включат две групи компоненти: първата група е свързана с умението на педагога да управлява своето поведение ­ тяло, мимики,
настроение, реч, дишане и др., и втората група е свързана с умението да се възд. върху личност­та на ученика и колективи и да се разкрива технологичн. страна на учебно­
възпитателният процес. Педаг. майсторство е немислимо без силно въздействащата реч на учителя. Гол. Знач. на речта за успеха на учебно­възпитателната работа изисква полаг­ане на специални грижи от страна на учителя за нейното развитие и усъвършенстване. Учителя може да използва съврем. учебно­технически средства, да прави важни изводи и обобщения, но ако в речта му не се чувства личното отношение,
169

обуч. не може да достигне своите крайни цели ­ формиране личността на ученика.
Едно от качествата на говора е темпът на речта. Под темп се разбира количеството на определени речеви единици (звукове, срички, думи), произнесени за единица време. Най
­ благоприятен е темпът, при който се произнасят около 60 думи в минута. Голямо значение за педагогическата техника имат средствата, чрез които учителят може да привлича или задържа вниманието на учениците. Вниманието лесно може да бъде привлечено с помощта на паузи, както и със риторични въпроси, който насочват учениците към същността на разглежданите факти и явления, кара ги да се замислят върху възможните отговори.
Гласът на учителя трябва да бъде енергичен, да превлича вниманието, но да не дразни, да зове към действие, а не да ги преспива или възбужда. В
педагогическата техника голямо майсторство и внимание трябва да се отделя на постоянния зрителен контакт на учителя с учениците. Чрез него учителя получава обратна информация за начина, по който учениците възприемат учебното съдържание,
което му дава възможност да концентрира част от своето внимание върху поведението на учениците по време на занятия. За добра педагогическа техника от особено знамение е положението на главата. Тя трябва да се държи права и в нейното естествено положение, с което се изразява самочувствие и самоувереност.
Подборът на жестове е друга важна особеност. По жестовете би могло да се получи приблизителна информация за характера на човека.
Мимиката е изкуството да се изразяват мислете, чувствата,
настроенията с движенията на мускулите на лицето, изразно средство при общуване с децата.
3.Проблеми на адаптация на младия учител.
През първите години на професионална адаптация младият учител има да решава много проблеми. Той трябва да усвой много нови знания, да изгради различни по вид и степен на сложност умения, да промени някои свои мнения, оценки, очаквания, да формира множество нови социални връзки. Така периода на първите 4­5 години става особен и в много отношения решаващ. През тези години младите учители решават и други сериозни социални проблеми, свързани със създаването на семейство, деца,
жилище, битово осигуряване и др., които могат да затруднят тяхната професионална адаптация. Много от проблемите на младия учител са свързани с възрастта на учениците, с които той работи. Най ­ големи трудности срещат началните учители и преди всичко учителите на първи клас, произтичащи от факта, че децата тръгват на училище с различна предварителна подготовка. В по ­ горните класове проблемите се свързват с особеностите на учениците и формирането им като личности. Особени трудности в това отношение се срещат в пубертета. Подготовката на младия учител е гаранция за стабилност на знанията и за успешната адаптация. От значение за адаптацията са редица индивидуални личностни качества на младия учител. Друг важен фактор за адаптация на младия учител е учителският колектив, в който е попаднал младият учител.
170

ЛИЧНОСТТА, СЕМЕЙСТВОТО И РАБОТАТА В КОНТЕКСТА НА
РАЗВИТИЕТО НА ВЪЗРАСТНИЯ ЧОВЕК.
Развитието на възрастния човек главно през младостта може да се опише в контекста на три самостоятелни системи, които се съотнасят в различни аспекти на неговото Аз.Тези системи са взаимосвързани и взаимно влияе Тези системи търпят изменение ­ под влияние на различни обстоятелства и взаимодействия в обществото и културата.
І. Аз като индивид ­ три основни понятия;­ идентичност;близост;.генеративност;
Според Ерик Ериксон главната задача в юношеството е установяването на идентичност. Тя е непрекъснат процес не само за младостта. Хората, които се отдават непълно на работата си могат значителна част от своята идентичност.да формират като работещи. Но във всеки случаи има отношение към системата: Аз ­ като индивид ­
формирането на идентичност е тясно свързана с формирането на близост, при пряко влияние на други сфери ­ близост в семейството, в колектива. За генеративност ­ по­
комплексно обхваща трите системи ­ човек оценява опита си, преживява чувство на удволетвореност или не в зависимост от това какви задачи си е поставил и как ги е постигнал.
Така се стига до проблема за оставянето на следа след себе си ­ в професионален или семеен аспект ­ удволетвореност или не.
ІІ. Аз член на семейството ­ усвояват се семейните задачи, задължения,
взаимопомощ. Човек навлиза в тази система не изведнъж, а постепенно ­ има стадий на преход (индивидуализация) ­ процеса на отделяне на младите хора от родителите. За този процес има четири типа независимости, към които младите хора се стремят:
1).емоционална ­ младите хора стават по­малко социално и психологически зависими от родителите си, тъй като получават подръжка и любов от партньора си;
2).атитюдна независимост ­ у младите хора се формират нагласи, които често са много различни от нагласите на техните родители;
3).функционална ­ възможност на младите хора да се издържат материално и да са финансово независими;
4).конфликтна ­ при отделянето от родителите си младите хора не изпитват чувство за вина, не го приемат за предателство.
Тези независимости не са задължителни. Някои млади хора не могат да постигнат някои от тях.
ІІІ. Аз като работник ­ работата е важен фактор в живота на човек ­ определя статус, доходи, престиж, социални контакти и т.н. Отдавна се задава въпроса “защо хората работят” ­ отговорът не е еднозначен ­ за едни е източник на доходи, за други работата дава шанс за изява на творческите си способности, да повишат самооценката си, за трети работата е като наркотик, по различни причини.
В зависимост от предпочитанията, които изтъкват хората за своята работа,
изтъкват няколко фактора, мотивиращи човека да извършва опред.работа:
171

А .вътрешна ­ особени, изискванията на самата работа и специални способности,
които хората притежават да я извършват;
Б. външни ­ възнаграждения (като работи заплата, но и социални придобивки и статус); комфорта на работното място, работно време, добрите отношения и поддръжката от колегите, възмож­ности за издигане в службната йерархия.Тези фактори са мотиватори! Те са взаимосвързани,
Робърт Стенберг ­ създава така наречената три­компонентна теория на любовта.
В зависимост от съчет. на тези компоненти се определя вида любов.
1.Интимност ­ чувство за връзка един с друг, симпа­тия, удоволствие от близостта, общи интереси, раз­читане на подкрепа, споделяне на мисли, чувства, вещи.
Интимността е един от решаващите фактори за превръщане на отнош.в любовни.
Интимността е възможна да предизвика страст, но може да се поя­ви и след нея.
2.Страст ­ физическо привличане и секс поведение в отношенията.
3.Решения/задължения ­ има кратки или дълговре­менни аспекти. Решението е кратковременен аспект ­ решаваш, че обичаш някого. Задължителен е дълговремения аспект ­ да се съхрани тази любов в някаква форма.
І. образуване на двойки (любовни).
­.Фройд търси причините в едиповия комплекс (неговата теория);
­.Друга теория ­ стимул­ценност­роля ­ това са стадийте на ухажването, водещи до брак;
* стимул ­ това, което на човек му харесва;
* ценност ­ интереси, нагласи (когато съвпадат) ­ тяхното сравняване;
* роля ­ доколко е допустимо изпълняването на съответна роля в брака ­ съпруг,
съпруга.
ІІ.освен брак е характерно и така нареченото съжителство ­ предоставя по­
голяма свобода на партньорите.
ІІІ.за самотата:
*може да е резолтат на внимателно преценено решение. Намиране на баланса между свободата и съответните обстоятелства (брака); да се дължи на мисълта, че не е привлекателен;
**има и периоди, в които самотата е следствие на бедствия, войни и т.н.
ІV.семеен цикъл.
Семействата преминават предсказуем жизнен цикъл. Особено важни са промените при прехода към родителство. Раждането на дете води до:
­.изменение в идентичността, във вътрешния живот като цяло, изменение на чувството на Аз;
­.преразглеждане на ролите и промените в съпружеските задължения. Промените,
които настъпват могат да са и основа за конфликти;
­.промени в ролите и отношенията с по­възрастното поколение;
­.изменение на ролите и отношенията извън семейството ­ най вече засягат майката ­ майчинството, ограничаване на социалните контакти, загуба на част от
172

професионалните качества; при бащата ­ допълнителни задължения, нарушават се срещите с кръга приятели.
173