Педагогика и технология на играта – предмет и перспективи


КЛАСИФИКАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКА СТРУКТУРА НА ДЕТСКИТЕ ИГРИ



Изтегляне 96.58 Kb.
страница4/4
Дата04.03.2024
Размер96.58 Kb.
#120540
ТипЛекции
1   2   3   4
ПТИ
Свързани:
Педагогика, ПУП-лекция-07.03, Методики за наблюдение, ФВС, Педагогика и ПНИ

КЛАСИФИКАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКА СТРУКТУРА НА ДЕТСКИТЕ ИГРИ


1.Видове игри
Най-широко разпространената класификация на детските игри позволява да бъдат систематизирани в две групи:3
1)Творчески игри – претворяват се образи и условно се преобразува действителността, възникват по инициатива на децата съобразно опита им (свободни игри с играчки). Творческите игри биват:

  • Сюжетно-ролеви: посредством избраната роля детето претворява отделни епизоди от труда и взаимоотношенията на хората.

  • Игри-драматизации: като влизат в роли на герои от приказки, децата претворяват техните постъпки с помощта на реквизит.

  • Строително-конструктивни: действителността се претворява чрез строителни материали и конструктори.

2)Игри с открити правила – правилата са дадени предварително и те регламентират действията на децата. Игрите с правила биват:

  • Автодидактични: обучаващи игри с устойчива структура, които се разделят на подвидове:

Според материала: предметни, нагледни, словесни и техни комбинации.
Според броя на играчите: индивидуални, колективни.

  • Подвижни: за упражняване и затвърдяване на различни основни естествено-приложни движения (хвърляне, бягане) и за укрепване на мускулите. Видове:

Сюжетни, безсюжетни, спортни.

  • Музикални: те приличат на подвижните и са придружени с текст, музика и основната им цел е грациозност в движенията и развитие на ритмичното чувство. Биват:

Сюжетни, безсюжетни (танци), хороводни.
Игрите се различават по съдържание, характерни особености и по това какво място заемат в живота на детето.
ТВОРЧЕСКИ ИГРИ
Сюжетно-ролева игра (СРИ)
СРИ е най-характерна за децата в предучилищна възраст и заема значително място в техния живот.
СРИ възниква на основата на кооперацията на дейността – чрез самостоятелното, доброволно и равноправно обединяване на децата. В хода на нейното развитие значителни промени претърпяват сюжетите, съдържанието, ролите и скритите в тях правила. Обект на претворяване са обществените взаимоотношения между възрастните, възникващи в процеса на съвместната им дейност. Обективното предназначение (свръхзадача) на СРИ е ориентировката в смисъла, задачите и организационно-функционалните норми на взаимоотношенията между възрастните с оглед тяхното пренасяне в сферата на собственото детско общуване. Спецификата на СРИ е, че в игровото претворяване възрастният е представен откъм своята: социална функция (майка, пътник, клиент); професия (шофьор, лекар, строител); и длъжност (бригадир, командир, главен лекар) (Д. Димитров, 1989).
Игра драматизация (ИД)
Обект на претворяване са субект-субектните взаимоотношения, реализирани в ситуацията на нравствен конфликт, сблъсък между доброто и злото. Свръхзадачата на ИД - чрез ролите децата възприемат мотивите на поведение на героите и ги използват като собствени мотиви на поведение. Чрез собствената артистична дейност детето осмисля човешки качества и мотиви на поведение. Като говорител усвоява изразителна и логически свързана реч. Специфика: наличието на конфликт и зависимостта на съдържанието на ИД от условната реалност на пресъздаваното художествено произведение я определят като преходен към игрите с правила вид (по Д. Димитров, 1989).
Строително-конструктивната игра (СКИ)
Обект на претворяване са условията, в които протича трудът на възрастните и неговия резултат. Свърхзадачата на СКИ е овладяването на способи за строителство, развитие на конструктивното мислене (децата се учат да наблюдават, различават, сравняват, съотнасят едни части на постройката с други, да запомнят и възпроизвеждат прийоми на строителство, да съсредоточават вниманието си върху последователността на действията), обогатяване на речта (овладяват точен речник, изразяващ названия на геометрични тела, пространствени отношения: висок-нисък, ляво-дясно, дълъг-къс, широк-тесен и т.н.), умения за планиране (какъв материал е нужен, последователност на действията). Спецификата на СКИ е, че тя е продуктивна дейност – при нея се създава продукт, който е материален. СКИ оказва обратно въздействие върху СРИ и ИД, което намира израз в усъвършенстване на обстановката за игра (по Д. Димитров, 1989).
ИГРИ С ПРАВИЛА
Автодидактична (АДИ) и дидактична игра (ДИ)
Типичен представител на игрите с правила е дидактичната (според досегашната терминология) или автодидактичната игра (според съвременните разбирания).
В продължение на дълги години детската градина беше превърната в „малко училище” и въпреки познанието за психологическите закономерности на детското развитие и за това, че играта е водеща дейност, акцент се поставяше върху обучението. Играта също трябваше да бъде подчинена на обучението и в резултат възникнаха т.нар. „дидактични игри”. Това наименование е широко разпространено и днес. Но през последните години беше въведено и се утвърди понятието
„автодидиктачна игра” за да се подчертае, че образователният ефект на тази активност се дължи на свойството на играта да обучава без намесата на възрастния.
Основните белези на АДИ са автодидактизъм и ненамеса на възрастния, т.е. свобода и самоорганизация на децата. Автодидактизъм е свойството на играта да обучава, да развива чрез игровата задача, действията и правилата (А. Илиева, Д. Димитров, 1982).
В АДИ се пресичат две основни дейности: учебна и игрова. Това е така защото игровите правила и игровите действия са от такъв характер, че за да бъдат изпълнени, децата трябва да осъществят редица интелектуални (умствени) операции. Например, в играта „Не се сърди човече”, детето трябва да събере стойностите на двата зара, да придвижи пионката си съответния брой ходове, да контролира не само собственото си изпълнение, но и това на противника, да избере подходяща стратегия и пр. Всичко това изисква определени интелектуални усилия. Но те не са откритият предмет на играта, затова казваме, че дидактичната задача е скрита. Детето не играе, за да упражнява събирането например, а защото се стреми към победа. Дидактичната цел (в случая знания за числата и действията с тях) при АДИ е скрита зад игровата цел (задача), която в крайна сметка винаги е една – победа (Д. Димитров, 1989; А. Илиева, Д. Димитров, 1982).
Свръхзадачата на АДИ - нейното предназначение и нейната ценност е във формирането и усъвършенстването на общите умствени способности и на универсалните компоненти на психичната дейност изобщо: мотивацията, ориентировката, изпълнението, контрола и оценката (Д.
Димитров, 1989).
В основата на дидактичните игри лежи точно определено програмно съдържание, дидактични задачи, целенасочено обучение. При тях самодейността на децата не се изключва, но тя в по-голяма степен се съчетава с ръководството на възпитателя.
Често в тези така наречени „игри” напълно липсва игрова задача, което ги прави по-скоро форма на обучение, отколкото игра.
Например, в „играта” „Да разкрием тайната на вълшебните похлупаци”, педагогът си поставя дидактичната задача да развива свързаната реч на децата като ги научи да разказват за предметите. Той им предлага картон с изображения на различни предмети, всяко от които е закрито с похлупак. Съобщава се „игровата” задача – да открием какво има под всеки похлупак. Педагогът вдига първия капак и разказвайки за намиращия се под него предмет – например мече, дава образец за описание. След това е ред на децата. Ако играещото дете се затрудни да даде такова описание или посочи малко признаци, възпитателят казва: „А капачето, което вдигна Влади, каза, че Влади малко е разказал за това, което е скрито”. Според привържениците на подобни „игри”, интересът към така поставената задача активизира игровите действия на децата. Но практиката отдавна е показала, че в условията на самоорганизация и свобода, децата никога не избират да играят на тези игри, защото при тях е налице дидактична, но не и игрова цел. Ето защо отнасянето на тези форми към играта е дискусионно.
2.Психологическа структура на играта
В играта могат да се отделят няколко компонента:
1.Мотиви, т.е. подбудителни причини за игра, които с възрастта се изменят (от стремеж да действат с играчките към висши социални колективистични мотиви).
2. Играта има цел в себе си, в нея детето пресъздава това, което е значимо за него. Универсалната игрова цел е удоволствието от процеса и при някои игри – победата.
3.Игров замисъл (задача). Той най-често е обобщено название на сюжета: игра „на болница”, „летище”, „параход”.
4.Игров сюжет. Употребява се в два смисъла: като наименование на областта, сферата от действителността, която се претворява; и като организирана последователност от събития, ситуации, взаимодействия, обединени от мотивиращи връзки. Сюжетът е същностна черта преди всичко на СРИ, където е свободно и самостоятелно сътворяван от децата. Като отражение на фабулата на художествено произведение присъства в ИД, и в определена степен като организираща структура в СКИ, АДИ и подвижните игри (Д. Димитров, 1989).
6.Игрова роля – тя представлява възпроизвеждане действията на човек; отражение на социална роля, нормативно одобрен начин на поведение, заемащ определено място в дадена йерархична структура.
7.Игрови действия – обобщени и съкратени (оперативни или изобразителни) действия с предметите (играчки или заместители) в техния игрови смисъл (Д. Димитров, 1989).
8.Игрови операции. Игровите операции са елемента на игровите действия; те са реалните движения (за разлика от действията, които може да са въображаеми), които детето извършва в играта. Те са приспособени към предметите, с които детето играе и зависят от тях (Д. Димитров, 1989).
9.Въображаемата ситуация е фантастичният момент в играта, породен от това, че действията протичат в нереални условия. Присъща е на всички видове игри.
10.Игрови правила – те фиксират основните моменти на дейността и общуването, взаимните права и задължения, образците на поведение и границите на техните вариации, пътя за решението на задачата (игрова или дидактична) съдържанието и размера на санкциите към нарушителите. Присъстват във всички игри, дори и в творческите, макар, че при тях правилата са в известен смисъл „скрити” зад ролята (Д. Димитров, 1989).
3.Предметна среда и игрово пространство; игрови и реални отношения
Всяка игра се провежда в рамките на определено място на действие, което може да е веществено или въображаемо, нарочно или подразбиращо се от само себе си, но е обозначено предварително. Това е игровото пространство (Й. Хьойзинха, 2000).
Във всяка съвместна игра действат два вида отношения между децата – игрови (ролеви) и реални - междуличностни.
Игровите отношения произтичат и са зависими от ролите, съдържанието и правилата на играта, от игровата позиция, която заема всеки играч. При тях водещи са мотивите на хората, чиито дейности децата претворяват (водещ е мотивът на загрижената майка, на отзивчивия лекар). Те се раждат като резултат от претворяване на реалните взаимоотношения между хората.
На фона на игровите отношения и в единство с тях протичат и отношения, свързани с подбудите на самите деца. Това са реалните отношения. Те възникват по повод на играта и се проявяват най-открито когато тече договарянето на съдържанието и хода на играта, на ролите и ролевите задължения, на игровите правила и последователността на игровите действия.
ДЕТСКАТА ИГРА В ОНТОГЕНЕЗИСА
1.Етапи в развитието на игровата дейност
В развитието на игровата дейност могат да се обособят най-общо два периода: опознавателна и предметно-игрова дейност на детето от ранна възраст, съдържание на която е действието с предмета, и ролева игра, чието съдържание е общуването.
На три-четири месеца у детето започват да се формират първите ориентировъчни действия за обследване на предмета, на четири – пет, то е способно самостоятелно да действа с предмета, което се обозначава като опознавателна игра. Нейното предназначение е опознаване физическите свойства на достъпните предмети: цвят, звук, мирис, вкус.
При правилна организация на възпитателната работа още в първата половина на втората година детето прави преход от действия, основани на свойствата на предметите, към действия, отразяващи техния практически смисъл, тоест към предметни действия (А. Спиваковская, 1981).
Под предметни действия се разбират исторически формиралите се и закрепени към определени предмети обществени начини за тяхната употреба. Възрастните задават образец, модел на предметно действие и чрез контрол и оценка направляват неговото формиране. В тази практическа дейност се извършва ориентация в свойствата на предмета. Дейността с предметите с оглед на тяхното значение е предметната игра на ранното детство. Източникът на развитието на тези дейности е изпреварващата инициатива на възрастния, който започва да дава играчки на детето много преди то да се е научило да хваща и го учи да държи лъжичката и да пие от чашка във време, когато детето съвсем неловко действа с предметите. Така възрастният постоянно и изпреварващо увеличава набора на общите схеми на действие с предметите, а детето овладява смисъла на разнообразни предметни действия (А. Спиваковская, 1981; Д. Димитров, 1985).
Игровите действия възникват по пътя на наблюдението и преноса. Детето пренася забелязаните от него действия или в други условия, или на други предмети. Например, отначало мама измива ръчичките на детето, след това детето измива със сапун ръцете си само, след това – ръцете на куклата, лапите на Мечо и т.н. Така изглежда преносът на действието от реална в игрова ситуация. Пример за пренос на действието върху други предмети е играта, когато детето първо слага куклата да спи, по-късно – мишката, кученцето, кубчето и говори „Нани на”. Наблюдавайки подобни игри, родителите се огорчават: „Нашето дете не разбира, че кубчето не прилича на куклата”. Други, напротив, бързат да припишат на своето дете богата фантазия или актьорски способности. И едното и другото са неправилни. В предметната игра все още няма символизация, детето не заменя едни предмети с други, а отделя действието и го извършва в разнообразни условия. На определен етап предметното действие се пренася от предмета върху човека, стоящ дотогава зад предмета и благодарение на това възрастният и неговите действия се превръщат в образец за детето. То започва да нарича себе си с името на възрастния, т.е. поема неговата роля и представя кратки епизоди от познати дейности (А. Спиваковская, 1981; Д. Димитров, 1985).
След предметната игра на ранното детство генетически първата предучилищна игра е сюжетно-ролевата. Тя възниква през периода 2,5 - 3 години, достига своя разцвет към 5,5 - 6,5 години и постепенно (докъм 13 – 14-та година) намалява присъствието си в живота на детето. Основа за възникването на игров сюжет са натрупаните впечатления, представи и преживявания (Д. Димитров, 1989).
Играта –драматизация се поражда в недрата на СРИ към 4,5 – 5-та година, развива се паралелно и взаимосвързано чрез чести преходи с нея, достига своя разцвет към 10 – 12-тата година и има за своя перспектива различните форми на институционализираната художествена самодейност. Три са причините, водещи до нейното възникване: 1) постиженията в овладяването на собствения и на възрастните социален живот; 2) развиващата се в СРИ потребност и възможност да се проникне зад функционалните и професионални аспекти на човешката дейност и да се вникне в нейния нравствен аспект; 3) ефектите от внедряваните от учителя педагогически подобия на ИД (Д. Димитров, 1989).
Строително-конструктивната игра е с аналогично времево развитие, причини за възникване и място в системата на игровата дейност. Усвоените в СРИ игрови и социални умения са основа за възникване на СКИ. Необходимите конструктивно-технически умения децата получават в организирания педагогически процес. Обратните въздействия върху СРИ (в която често е включена) намират израз в усъвършенстване обстановката за игра (Д. Димитров, 1989).
Като разгърната дейностна форма автодидактичната игра се появява към 6-та година и има най-призната перспективност за съществуване в училищни условия, дори в средното и висшето училище, а и за повишаване квалификацията на ръководни и управленски кадри. Късната поява на АДИ се дължи на факта, че малките деца не притежават необходимите умения за колективни взаимоотношения и умения за самостоятелно участие в играта, за контрол на собствените и на противника действия. Постепенно, благодарение на внедряване от учителя на игроподобни педагогически форми, децата започват да се самоорганизират за АДИ (Д. Димитров, 1989).
СРИ е изходен фундамент, от който – през ИД и СКИ – се върви към най-зрялата и сложна разновидност – АДИ.
Етапи в развитието на съвместната игра:

  • Невключеност в играта. Детето стои безучастно, без да има определена цел.

  • Самостоятелна игра. Детето играе само, без да проявява чувствителност към действията на другите деца.

  • Наблюдаване на чужда игра. Детето наблюдава другите деца и реагира на това, което те правят, без в действителност да играе с тях. То може да разговаря, да задава въпроси, но без да се включва в съвместната игра. Това, което го отличава от първия стадий е, че не гледа безучастно.

  • Паралелна игра. Децата контактуват помежду си и могат да извършат някои “съ-вместни” действия, взаимодействията не са с ясно изразена структура, интересът е насочен повече към другото дете, отколкото към действията.

  • Съвместна игра. Децата играят заедно, изпълняват взаимосвързани роли; взаимодействията са структурирани и децата имат усещане за групова идентичност (Партън, по Р. Стаматов, 2000).

2.Генезис на разновидностите на играта
СЮЖЕТНО-РОЛЕВА ИГРА
Зрялата форма на СРИ е винаги съвместна, групова, със сложни йерархични структури и координация на взаимоотношенията, като найчесто оптималният брой на участниците е 7-15 деца (Д. Димитров, 1989).
Етапи в развитието на СРИ
Д. Елконин отделя четири етапа.
При първия етап основното съдържание са действията с предметите. От отделни, разпокъсани те постепенно се свързват, като придобиват и сюжетен характер. Сюжетите са от битовото обкръжение на детето. Ролите не са обозначени и назовани. Децата играят предимно индивидуално или паралелно. В отделната роля се задържат за кратко, често сменят ролите. Непосредствен повод за играта обикновено е играчката.
На втория етап съдържанието е същото. Игровите действия се разгръщат и смислово се обединяват около ролята, която вече се назовава. Начало на игрови взаимодействия, които са краткотрайни, с по 2-3-ма участници. Циклично повторение на игровия сюжет.
На третия етап в съдържанието се внасят действия за установяване на контакт с партньорите. Ролите са ясно обозначени и предварително назовани. Игровият материал се подбира в съответствие с тях. Обособяват се правилата на ролево поведение. Играта все по-често е съвместна, като не липсват и паралелни действия. Нараства времетраенето на играта. Сюжетите се насочват към кръга на човешките професии.
Четвъртият етап се характеризира с ново съдържание на играта: пресъздаване на взаимоотношения. Тематиката е разнообразна и не е следствие само от непосредствения опит на детето. Играта е с устойчив съвместен характер, обединенията (звената) се запазват до края. Игрите се повтарят за по-продължителен период, като непрекъснато се обогатяват (Д. Димитров, 1989).
Тези етапи са ориентировъчни, те не са рязко обособени, преливат един в друг. Общата тенденция на развитието на играта е към засилване на нейния моделен, условен характер. При 6-годишните и обстановката за игра, и игровите действия са най-абстрактни. След това се забелязва постепенно нарастващ стремеж да се търси по-голямо сходство на ситуацията в играта с реалната. Друга насока в цялостното функциониране на СРИ е относително намаляване на игровото време: игровите действия не се отиграват, те са изобразителни или назовани с думи. Все по-голямо място заема организационно-деловата страна: разпределението на ролите и особено планирането на предстоящото съвместно действие (Д. Димитров, 1989).
ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ
Децата, достигнали до зрели форми на ИД, трябва самостоятелно да се организират за нея, като подготвят реквизит декор съобразно замисъла. Търси се съзнателно въздействие върху публиката чрез претворяване на положителни и отрицателни герои (познати или импровизирани).
ИД се развива най-вече под умелото ръководство на педагога. Без неговата намеса игрите на децата си остават в повечето случаи индивидуални. Това е така, защото в театрализираните игри действията не се дават в готов вид. Литературното произведение само ги подсказва, но те трябва да се създадат с помощта на движения, жестове, мимики; трябва да се подберат изразните средства.
Етапи в развитието на играта-драматизация:
Първият етап е свързан с формирането на естетическата култура на децата – способност за възприемане на художествени произведения, внимание и насоченост към съдържанието, емоционална съпричастност с героите, съчувствие и съпреживяване.
На вторият етап децата усвояват разнообразни начини за драматизиране чрез мимика, жест, движения в разнообразни пантомими и инсценировки, вмъкнати ненатрапчиво в заниманията.
На третия етап се драматизира познато литературно произведение (Н. Витанова, 1991).
СТРОИТЕЛНО-КОНСТРУКТИВНА ИГРА
Зряла форма: овладяване на различни начини за конструиране и свободното им прилагане в самостоятелната СКИ. Използване на самоценни критерии: симетричност, хармоничност, пропорционалност, оригиналност, изящество, красота (Д. Димитров, 1989).
На първия етап от развитието на СКИ детето владее основните движения. То имитира движенията на възрастните, което го улеснява в наподобяването на продукта от дейността им. Детето не може да проектира дейността си и първоначално строи заедно с педагога, който показва техники на работа, насочва къде в занималнята може да се строи.
Развитието на СРИ се осъществява чрез многократно повторение на една и съща тема на игра като се обогатява съдържанието й. Постепенно се преминава от индивидуална към колективна игра.
Втори етап. СКИ се утвърждава като самостоятелна дейност, макар все още да няма ярко изразен творчески характер. Децата придобиват умения за съвместна дейност, за по-точно съобразяване с желанията на другарите си и умело използване на личния опит. Преходът към по-сложна СКИ започва с придобиване на умение за самостоятелно подбиране и комплектуване от детето на строителния материал с оглед вярното наподобяване на обекта. Детето се насочва към подбор на строителния материал, когато добре познава конструкцията на обекта и е овладяло неговото изграждане при други игрови сюжети и теми. Конструктивните умения се обогатяват когато обектите за строеж изискват симетрично, асиметрично, успоредно разполагане на частите на обектите и спазване на пропорциите между тях. С обогатяване на конструктивния опит на децата освен пресъздаване на функционалната оформеност на обекта се решават и естетически задачи. Развива се умението на децата да увеличават или намаляват строежа в зависимост от замисъла на играта.
Трети етап. Способността на 5-7-годишното дете да пренася конструктивно-техническите си умения в различни ситуации за оригинално художествено-функционално оформяне на обекти, необходими за конкретен случай, прави играта не само самостоятелна, но и творческа. На този етап СКИ се развива като относително самостоятелен вид игра с изявени правила на определена тема. Децата могат да оценят постройката в три аспекта: изразява ли определена функция, съчетава ли се хармонично и функционално с останалите и пропорционално съответства ли им.
В игрите си децата отразяват по-цялостно обектите от околната действителност. Темите са обобщени. Например, „Кът за игри”, „Автогара”, „Ферма”. При договарянето децата сами посочват обектите, които трябва да се включат в темата. Договарянето продължава в микрогрупата с разпределянето на задачите за изграждане на отделните стени на сградата, за приготвяне на допълнителни материали, необходими за оформянето на строежа (Е. Петрова и др., 1995).
АВТОДИДАКТИЧНА ИГРА
Децата, достигнали до зрели форми на АДИ, самостоятелно се организират за игри, като си избират равностоен партньор, който достойно да им опонира. Опитът, знанията и игровите умения на децата създават условия в моментите за игри те да предлагат варианти на вече усвоените и да измислят нови действия и правила към тях.
АДИ се въвеждат в реалната практика на детската градина много порано, отколкото за това са създадени обективни предпоставки в развитието на собствената игрова дейност на децата.
У децата в първа възрастова група липсват умения за колективни взаимоотношения и самостоятелно участие в играта и затова тези игри не са застъпени като самостоятелна практика. Самостоятелно децата извършват дидактични емпирични упражнения – нанизват колелца, вгнездяват, закопчават, без да могат да спазват правила. Педагогът поставя играта и ако е нова тя се обяснява на децата (игров замисъл, действия и правила). Дава се образец. В тази възраст децата изпитват удоволствие от конкретни игрови действия. Правилата се осъзнават постепенно и затова трябва да бъдат лесноизпълними и малко на брой: две-три.
Втора група. АДИ тук се използва като самостоятелна практика и по време на педагогическите ситуации. Игрите се усложняват с ново съдържание и правила, които изискват полагане на усилия за преодоляване на трудностите. У децата проличават стремеж и възможности да извършват последователни умствени действия за постигане на познавателна задача. Децата могат да се насочат към избор на партньор, с който съвместно да действат, водени от правилата на играта. По време на играта те не само приемат оценката на другия, но и коригират собствените си действия. Във втора група преобладават предметните АДИ. Дават се и словесни, използват се гатанки.
Трета и четвърта група. Децата осъзнават компонентите на играта и благодарение на това по-лесно усвояват нови игри. Те възприемат и игри, предадени от други деца, които са ги овладели предварително. В тази възраст децата играят повече словесни игри, тъй като става възможно използването на речта от обяснителен тип.
В процеса на играта децата проявяват умение за взаимен контрол и самоконтрол, социално-нравствени и волеви качества – учтивост, другарство, честност, правдивост, организираност. Явен е стремежът за точност и бързина. Децата контролират не само собствените действия, но и тези на другите съиграчи. От това зависи успехът или неуспехът им (Книга за учителя на първа група, 1984; Книга за учителя на втора група, 1984; Книга за учителя на трета група, 1984).
КРИТЕРИИ ЗА РАЗГРАНИЧАВАНЕ НА ИГРАТА ОТ ИГРОПОДОБНИТЕ ЯВЛЕНИЯ4
1.Критерии за разграничаване на играта от игроподобните и неигрови явления
Преди всичко трябва да се уточни съдържанието на понятието „неигрови явления”. Тук, от една страна, се включват другите дейности: общуването, учебната и трудовата дейност. От друга страна, това са явленията, които могат да бъдат наречени „игроподобни”. Възможни са два начина за тяхната проява.
Първият – когато в процеса на някоя друга дейност са включени един или няколко компонента на играта.
Вторият – когато играта така се организира и ръководи от педагога, че се премахват някои от основните й характеристики, и педагогическото взаимодействие само външно прилича на игровото, а ситуацията само на пръв поглед е игрова.
Критерии за разграничаване на играта от неигровите явления са представените по-долу нейни основни характеристики.
Първият – най-универсален – всеобщ и решаващ – критерий произтича от същността на играта – това е свободата. С оглед възникващите около тази дума недоразумения трябва да се подчертае: това не означава свободно възпитание и ликвидиране на ръководната роля на педагога. Свободата не е пренебрегване на целите и задачите на възпитателната работа, не е независимост от нормите и правилата на поведение. Свободата в ролята си на критерий отразява най-дълбоката същност на играта (уникалното в нея в сравнение с всички останали дейности) и означава свобода от регламентация, от принуда, от налагане (било то и доброжелателно), на императивни и директни методи на ръководство. Оттук следва, че истинска, същинска игра има само тогава, когато позициите на педагога и децата са равни, когато той не е над и срещу децата. Това означава, че възникването и разгръщането на играта е въпрос на детска самостоятелност, самодейност и самоорганизация; на доброволното и основаваното на собствен избор участие в нея.
Вторият важен критерий – и същностна характеристика на играта – е, че тя е самоценна и самоудовлетворяваща се дейност. Тя не може да се подчинява пряко на външна целесъобразност и да служи за постигане на утилитарни резултати. Тяхното фактическо получаване и постигането на въздействия, които от педагогическа гледна точка са полезни, не трябва да прикриват закономерността, че те са допълнителен, страничен продукт, не са цел и преследван резултат на игровия процес. Именно в удоволствието лежат преди всичко мотивите на играта. Това съвсем не означава, че играта е непродуктивна дейност. Напротив – тя по правило е особено резултативна и продуктивна, само че постигнатото в нея надхвърля прагматизма на здравия смисъл и се отнася към сферата на психичното – към развитието на психиката и появата в нея на редица новообразувания.
Третата характеристика на играта е, че тя е друга, условна реалност. Нейното структуриране се извършва според актуалните потребности на субекта и с адекватни за него начини и мащаби (Д. Димитров, 1989).
2.Връзка между играта и моделите на педагогическо взаимодействие
Моделите на педагогическото взаимодействие се анализират от гледна точка на съотношението „игра-неигра”.
Първият тип е класическото учебно взаимодействие. Осъществява се в обучението, общуването, труда. Най-характерна за него е поляризацията в позициите на педагога и децата. Педагогът се ръководи от своите програмни цели, които са външни спрямо децата. Затова той е този, които формулира задачите, показва и обяснява начина за решаване, мотивира децата, контролира, коригира и оценява дейността им. Детската дейност е насочена към открито поставена дидактична задача.
Вторият тип взаимодействие се изгражда, когато в него се включат някои компоненти на играта. Така се получават игроподобните педагогически явления (упражнение с игров компонент – УИК, и педагогическа форма с игров компонент - ПФИК) . Наличието на един или няколко (но без игрова задача) игрови компонента не променя принципната същност на взаимодействието – характеристиките му са на учебно. Дидактичната задача е открита, а включените игрови компоненти повишават мотивацията и резултативността. Такава роля изпълняват: наличието на сюжет, действия с играчки, имитационни действия от името на даден герой (поемане на роля), въвеждането в условна, въображаема ситуация.
Третият тип взаимодействие се осъществява с помощта на игрова цел или задача на дейността. С нея педагогът прикрива своята (дидактичната) задача, като тя изобщо не се поставя пред децата (игрова педагогическа форма – ИПФ и игрово упражнение – ИУ). Организационно то може да обхваща и по-големи отрязъци от педагогическата ситуация, може тя дори изцяло да протече под формата на игра-упражнение, игразанятие. Това е втората разновидност на игроподобните педагогически явления.
Четвъртият тип взаимодействие е игровото. При него е налице дейностна форма на съответна игра: СРИ, ИД, СКИ или АДИ. В този контекст, при равенство в позициите на двата субекта, в условията на свобода и самоорганизация на децата, АДИ може да прояви специфичните си общоразвиващи и обучаващи въздействия, т.е. своя автодидактизъм. Това е свойството на този вид игра да обучава (децата се самообучават) чрез игровата задача, действията и правилата.
Ясно е, че тези четири типа педагогическо взаимодействие тук са условно обособени в своя чист вид, че те във всекидневната реалност са в динамично единство и непрекъснато преминават от едно в друго (Д. Димитров, 1989).
МЕТОДИ, ПОХВАТИ И ФОРМИ ЗА РЪКОВОДСТВО НА ИГРАТА
1.Методи и похвати за ръководство на играта
Въпросите, свързани с организацията и ръководството на детската игра, винаги са били дискусионни. Това се обуславя от същността на играта, която е свободна, нерегламентирана и творческа дейност, и затова опитите за педагогическа намеса в игровия процес в повечето случаи са ставали предмет на разгорещени спорове (И. Миленски, 1995).
Защо е необходимо да се ръководи играта?
На първо място правилното ръководство на игрите е предпоставка не само за пълноценното им използване като форма за организация на живота и дейността на децата, но и за развитието на игровата дейност изобщо.
На второ, необходимостта от педагогическо ръководство се усеща все по-осезаемо в настоящата социална ситуация, където съвременното дете расте и се възпитава в условията на силно стеснени възможности за усвояване на игрова култура. Игрите на голяма част от децата, посещаващи детска градина, са бедни и еднообразни по тематика и съдържание. Независимо, че децата растат заобиколени от разнообразни източници на информация и имат достатъчно знания и впечатления за околната действителност, техните самостоятелни игри са далеч от изискванията за сложност и разнообразие. Причините за това са свързани с условията на живот – посещение на групи, създадени на възрастов принцип, увеличаване на семействата от нуклеарен тип (с едно дете), ранно специализирано обучение на децата (спортни, музикални школи и т.н.). Това намалява възможностите за включване на децата в съвместна дейност и общуване с по-големи деца. Оттук нараства ролята на педагога, чиято основна задача е да предаде с подходящи педагогически средства постепенно степенувани по сложност начини за игрова дейност (И. Миленски, 1995).
Ръководството на игровата дейност е процес, при който въздействията на педагога водят до целенасочени изменения в развитието на индивидуалната и съвместна игра, към изменения в детското общество и отделните деца в него.
В педагогическото ръководство на играта могат да се отделят три важни момента:
•Диагностика на достигнатото равнище в развитието на играта като база за по-нататъшни въздействия;
•Планиране на бъдещото развитие на играта;
•Непосредственото ръководство при началото и в самия игров процес.
В теорията и практиката на игровата дейност обикновено се приема, че съществуват два основни метода за непосредствено ръководство – пряк и косвен.
Прякото ръководство на играта се постига чрез непосредствената намеса на педагога при организирането на предметно-игровата среда, при планиране на игровото съдържание и роли, а също и при разрешаване на възникнали в хода на конкретната игра междуличностни конфликти. Прекият метод на ръководство изисква да се използват отделно или в съчетание няколко методически похвата: поставяне на преки изисквания към детската игра, показ на някои действия с играчки и материали, определяне на игрови правила, които децата трябва да спазват, даване на конкретни предложения за развитието на игровия сюжет и директно разрешаване на конфликтите. Прекият метод за ръководство на игровия процес се използва предимно при игрите с правила, но може да се приложи и при творческите игри, когато децата са малки (3-4-годишни) и нямат богат жизнен и игров опит, а оформилата се тема за игра е нова (М.
Делиганева, 1985).
Косвеният метод предполага да се създаде базата за игра – впечатления, играчки, материали и да се подтикват децата към творчество, взаимопомощ и самостоятелност. Към тази група похвати се отнасят: влизането на педагога в роля, от позицията на която влияе върху игровите действия и взаимоотношения чрез механизмите на заразяването и подражанието; неговите устни внушения, под формата на насочващи въпроси и оценки. Тези въпроси и оценки са насочени към уточняването на игровите роли, правила, действия и сюжетна линия на дадена игра. Докато прякото ръководство се прилага в случаите, налагащи директни, силни и бързи въздействия с оглед промяна в игровия замисъл, сюжет или взаимоотношения, косвеното ръководство се отнася повече до създаването на благоприятни условия за развитието на самата игра и на детската група, до промяната на социалния статус на отделни деца в тази група. За предпочитане при творческите игри и особено при 5-6-годишните деца са именно косвените похвати. Достойнството на косвения метод, според С. Жекова, се изразява в това, че се запазва игровата илюзия, без която е невъзможно детското творчество, и се укрепва детското самочувствие. Осен това, се елиминира възможността играта да промени своя облик и да заприлича на друга дейност (М. Делиганева, 1985).
Трябва веднага да се подчертае, че водещата роля принадлежи на косвените методи и похвати, а основно условие за използване на преките е съхраняването и развитието на детската самостоятелност. От похватите за ръководство на играта трябва да се изключи всякакъв вид принуждение, никога да не се фантазира заради детето, да не се измисля заради него играта. Условно се отделя още една група от похвати – похватите за комбинирано (смесен тип) ръководство. Всъщност, по правилно би било да се каже, че в живата игрова практика много рядко се използват прекият и косвен метод в чист вид (М. Делиганева, 1985).
2.Форми за ръководство на играта
Основни форми за ръководство на самостоятелната игрова дейност са договарянето и преценката.
Договарянето съдейства за развитие самоорганизацията на децата и е средство за проектиране на предстоящата дейност. То обхваща следните моменти:
•Насочване към обща тема за играещата група, т.е. на какво да играят.
•Децата избират ръководните роли и разпределят ролите помежду си, с което в общи линии се очертава съподчинението помежду им.
•На базата на напомняне на впечатления и активиране на опита се очертава сюжетът на играта.
При наличие на обща тема чрез предварителното договаряне може да се разшири сюжета на играта. Децата се поставят пред алтернатива, предлагат се идеи, включват се нови роли, насочват се към нови материали или използване по нов начин на наличните.
Чрез договарянето се избягва стихийното протичане на играта и в резултат – неудовлетвореността на децата, предотвратява се формирането на агресивни групировки, които потискат изявата на останалите.
Първоначално педагогът учи децата да се договарят като си поставят замисъл, насочва ги мотивирано да си избират роли и да си взаимодействат от тази позиция. Постепенно децата придобиват умения за проектиране на основните линии на играта. Това става потребност за тях и те често си избират водач, който да ръководи договарянето (Е. Петрова и др., 1995).
Преценката е обособен момент, непосредствено след приключване на играта. Чрез нея се осмисля целенасочеността на играта и контактите между играещите. Очертава се перспективата в по-нататъшното развитие на играта.
Преценката се извършва под ръководството на педагога, но не се откъсва от ролите и сюжета. Свързването й с игрови мотиви и компоненти носи емоционално удовлетворение от играта. Оценяват се моменти, които подчертават развитието на играта – организацията на средата, инициативата, творчеството при използване на материалите. Преценката обхваща характера на комуникациите и поведението. От игрова позиция педагогът насочва децата към оценка на постъпките (Е. Петрова и др., 1995).
Общата насоченост при ръководството на играта е да отрече себе си: чрез изнасянето му преди процеса и чрез предаването на основните функции на детската група. Това може да бъде осъществено само при условие, че е реализирана цялостна предварителна работа (Д. Димитров, 1989).
ДЕТСКА ИГРАЧКА
1. Същност и значение на играчката
Играчката е обобщен и схематизиран образ на обекти от околната действителност, приспособен към особеностите на децата, чрез който се опосредства претворяването на човешките действия и взаимоотношения в зависимост от развитието на обществото и на детето. Тя може да се приеме и като произведение на изкуството, като образ, който съдържа хармонично съчетаване на пластична форма, конструкция и цвят.
Въпросът за значението на играчката има две съществени страни: роля на играчката в самата игра и роля на играчката за развитието.
В много случаи играчката е стимул за игра, тъй като по своята конструкция и по своя образ и предназначение тя подтиква детето към определена игра. Например куклата подтиква към игри от кръга на семейството. В други случаи играчката се търси в процеса на вече започнатата игра, за да се отговори на определени нейни потребности, за да може да се осъществи замисъла. Същевременно ако през време на една игра се предоставят на децата нови играчки, с това се допринася за обогатяване на самата игра или за основното й видоизменение в друга насока. Тези функции на играчката варират според степента на развитие на децата. При по-малките играчката предопределя играта в по-голяма степен, отколкото при децата в по-горна възраст.
Значение на играчката за детското развитие:

  1. Играчката дава възможност на детето да се запознае с някои предмети от заобикалящия свят, с които не може да има пряк контакт, да усвои операции от дейностите на възрастните.

  2. Чрез играчките се задоволява една от основните потребности на децата – потребността от активност, от разнообразна дейност. А чрез добре подбраните играчки тази дейност се стимулира и организира.

  3. Играчката допринася за задоволяване на насъщната потребност на всяко дете – потребността от радостно преживяване.

  4. Играчките (съобразно спецификата си) съдействат физическото и психическото развитие, развитие на способностите, мисленето, речта, въображението, емоциите.

2.Изисквания към играчката
Играчката трябва да отговаря на редица психолого-педагогически, художествено-естетически, хигиенични изисквания.

  1. Да отразява в единство реалното и фантазното и да поставя детето пред алтернатива;

  2. Да е трайна;

  3. Да осигурява възможности за емоционално общуване;

  4. Да дава възможност за усвояване механизмите на задвижване;

  5. Да бъде безопасна (материали, оцветяване, конструкция, големина на частите);

  6. Да бъде естетически издържана.

3.Видове играчки
Класификацията на играчките се извършва по различни показатели. В производствената практика те се диференцират по материалите, от които са направени – дървени, картонени, плюшени, пластмасови.
Съществува класификация съобразно образователните задачи, които решават задачите – сензорни, двигателни, конструктивно-творчески и др.
Играчките могат да се групират и съобразно техните функции:
Непресонифициран игров материал: не са свързани с определена тема или сюжет; за предметно-манипулативна дейност (съдове, кутийки, кубчета, дрънкалки, гумени играчки).
Сюжетни играчки, биват:

  • Монофункционални (специализирани): насочват към конкретна игра, подсказват действия и роли (количка за бебе, ютийка, пожарна, пеещо бебе).

  • Полифункционални: отразяват по-обобщени образи и предмети (универсална кукла, камион, кормило, кухненски съдове).

Функционалността на играчката се определя от степента й на реализъм и конкретност на образа. Една и съща играчка, например телефон, може да бъде представена с всички детайли или без въртящ се диска, само нарисуван. Автомобилът може да бъде с отваряща се врата, с въртящ волан или нарисуван.
Полифункционалите и неоформени материали: приемат правила според функцията си в играта, т.е. замисълът, който ще се реализира с тях (пръчка – кон, пушка; кофичка, флагчета, кубчета).
Играчките могат да се диференцират с оглед етапите в развитието на игровата дейност. И това е най-разпространената класификация. Те са няколко вида:
•Играчки за предметно-манипулативни и оперативно-ролеви
действия;
•Играчки за творчески игри;
•Играчки за игри с правила.
ТЕОРЕТИЧНИ МОДЕЛИ НА ТЕХНОЛОГИЯТА НА ИГРОВОТО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
1.Същност и значение на игровата технология
Игровата технология (ИТ) е програма за необходимите процедури и въздействия от учителя, насочена към развитието на играта като свободна, самостоятелна и самоорганизирана детска дейност.
Игровата технология може да се определи още като системно изграждана процесуално-структурна цялостност от взаимосвързани процедури за целенасочено създаване на разновидностите на играта.
В игровата технология могат да се структурират съвместно игрови и игроподобни форми от всички разновидности на игрова дейност (ПФИК, ИПФ, СРИ, ИД, СКИ и АДИ). Тези форми отначало се въвеждат от учителя, след това – съвместно с децата, и накрая (след като са отработени) – въпрос на детска самодейност и самоорганизация.
Прилагането на игровата технология позволява вместо да се “изчаква” игровата дейност да достигне до даден етап, педагогът изпреварващо да “изтегли” дейността на децата на по-високо равнище, в “зоната на близкото развитие” (Д. Димитров, 1989).
2.Типови игрови технологии
Съобразно разграничаването на играта от игроподобните педагогически форми се конструират два класа технологии:
•Технологии за създаване и използване на игроподобните педагогически форми;
•Технологии за развитие разновидностите на собствената игрова дейност.
В игровата технология са заложени два вида задачи. Водещи, определящи са задачите за развитието на дадения вид игра. Те са във връзка със задачите на възрастовото развитие, т.е. за формирането на психичните новообразувания. С други думи целта на игровата технология е развитие на играта. Но тъй като играта влияе върху формирането на детската личност, технологията решава задачи, свързани и с възрастовото развитие (Д. Димитров, 1989).
ТЕХНОЛОГИИ ЗА СЪЗДАВАНЕ И ИЗПОЛЗВАНЕ НА ИГРОПОДОБНИТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ФОРМИ
1.Задачи на технологията за създаване и използване на игроподобните педагогически форми
Понеже не са игри (липсва свободата) и са педагогически целесъобразни феномени на преплитане на учебната и игровата дейност, игроподобните педагогически форми са подчинени на целите на педагогическия процес. Затова определящи при тях са задачите за функционалното развитие на децата (Д. Димитров, 1989).
Например педагогът планира дадена педагогическа ситуация, в която преследва някаква цел във връзка с обучението по роден език, или математика и пр. Тази цел е дидактична – педагогът иска да научи децата на нещо. Но водещата дейност не е ученето, а играта. Затова, за да постигне по-резултатно дидактичната цел, педагогът внедрява компоненти на играта и превръща учебното взаимодействие в игроподобно. Но дидактичните цели си остават водещи.
В същото време, внедрявайки компоненти на играта, педагогът оказва въздействие върху игровата култура. Ето защо този клас технологии на практика реализира и задачи за развитие на съответния вид игра и специфичното й влияние върху детската личност (Д. Димитров, 1989).
2.Структура на игроподобните педагогически форми
Игроподобните педагогически форми носят характеристиките на учебно ситуация, чиято разгърната структура включва:
1.Мотивиране на задачата 6.Реализиране на дейността
2.Анализ на образец 7.Контрол върху процеса
3.Показ на действие 8.Внасяне на корекции
4.Планиране на средства и операции 9.Оценка
5.Организация
Игровите компоненти могат да функционират във всяка от посочените фази на разгръщащото се учебно взаимодействие. Могат да се внедряват различни игрови компоненти: роли, сюжети, игров материал и играчки (персонажи), въображаема ситуация, правила (Д. Димитров,
1989).
Използването на игрови компоненти не е гаранция за успешното протичане на педагогическата ситуация. Те трябва да бъдат съобразени с интелектуалното развитие и актуалните интереси на децата в конкретната група
ТЕХНОЛОГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА СЮЖЕТНО-РОЛЕВАТА ИГРА5
1.Предварителна запознаване с обекти и явления от околния свят
Най-същественото в СРИ е сюжетът – той отразява някакви дейности, взаимоотношения, които съществуват в реалността. Следователно, за да могат да конструират сюжет децата трябва да има някакви знания за тези дейности и взаимоотношения, които да станат негова основа. Това са:
•Знания за природни обекти;
•За значението на човешките действия и дейности;
•За йерархичните структури;
•За правилата и нормите на поведение;
•За нравствената страна на човешкия живот.

5 Темата е разработена въз основа на следните източници:
Витанова, Н. (1991). Играта на децата от предучилищна възраст. – София: Просвета
Димитров, Д. (1989) Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. Благоевград:
Унив. изд. „Неофит Рилски”
Книга за учителя на първа група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на втора група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на трета група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Тези задачи се решават взаимосвързано, но акцентите са в дадения ред, защото децата не едновременно, а последователно проникват първо в света на предметите и действията с тях, след това – на техният извършител човекът в неговата социална роля и професия, нравствена същност.
Най-напред децата осъществяват сюжети от онази област, която е най-близка до тях. Затова в първа група съдържанието на СРИ е наситено преди всичко с действия, които детето успява да забележи у най-близките хора: майката къпе детето, готви, храни го, приспива го; лекарят преслушва болните, дава им лекарства; бащите разхождат децата, водят ги на сладкарница. Необходимо е децата да се насочат към увеличаване броя на пресъздаваните действия (но без да се изисква строго да се спазва логическата им последователност): една от майките може първо да нахрани детето си, после да го изкъпе, след това да го разходи; другата майка може първо да заведе детето си на лекар и след това да го нахрани и разхожда.
Във втора и трета група значително нараства обхватът на областите от реалността, които детето може да разбере и претвори в играта: децата откриват, че взаимоотношенията между капитана и моряка са ръководство и подчинение, между продавач и купувач – учтивост, между готвач и сервитьор – взаимопомощ. Така, децата започват да пресъздават и социални взаимоотношения и нравствени норми. По-големите могат да претворяват и области, с които не са имали пряк досег – космическо пътуване, пожар. Така с обогатяване на знанията и опита се обогатяват и сюжетите на играта.
2.Организация на обстановката и развитие на материалната база за игра
Тук се обособяват три момента:

  • Изисквания към материалната база за игра;

  • Организация на обстановката от педагога;

  • Организация на обстановката от различни по възраст деца.

Особености в изискванията към материалната база за игра:
Пожелателно изходно условие е осигуряване на предвидените от програмните документи играчки и игров материал за различните възрастови групи.
Задачи, решавани от педагога, чрез организацията на обстановката (в дадената последователност):
•Първоначално преобладаване на неперсонифициран игров материал за усъвършенстване на манипулативните действия;
•Постепенно изменяне съотношението в полза на сюжетните
играчки;
•Игров материал, позволяващ с различни средства реализирането на едно предназначение;
•Тематични набори с битов и професионален инструментариум;
•Организиране на различни ситуации с еднакъв материал;
•Масово внедряване на предмети-заместители;
•Преход от използване на играчки и материали за индивидуална игра към такива за съвместна;
•Намаляване на специализираните играчки;
•Абстрактни игрови и дидактични материали, които могат да се използват и в игрите и в занятията.
За децата, постъпващи в първа група на детската градина са характерни манипулативни действия – те са еднообразни, повтарящи се и са необходими на детето, за да опознае качествата и свойствата на предметите, да борави с тях и да ги променя. Затова отначало са необходими дрънкалки, меки гумени образни играчки, кубчета в различна големина и цвят. Манипулирайки детето вниква в характеристиките и предназначението им и това е предпоставка за ролево действие. Тогава се въвеждат сюжетните играчки.
В ранна предучилищна възраст въображението е все още слабо развито за самостоятелно построяване на сюжет, затова играчките са организиращо начало на играта. Монофункционалните играчки носят повече информация и затова насочват детето към определен сюжет. Например, играчката голо бебе веднага определя сюжета – грижа за него. Универсалната кукла (по-обобщен образ) също насочва към подобен сюжет, но не дава на детето информация как да се грижи за нея. Затова то може дълго да я носи със себе си, без да извършва конкретно игрово действие, докато бебето изисква да се завие с одеялце, да се храни, да се вози, облича; с куклата-палячо може да се прави гимнастика и други действия; вървящата кукла може да се води за ръчичка (конкретността на образа се определя от костюма или някакъв детайл).
По същия начин, самосвалът позволява да се товари, разтоварва, шофьорът да слиза и да се качва. Влакчето минава по мост, спира на гара, качват се и слизат пътници, товари се. Докато обобщеният образ на превозно средство (универсален камион) насочва само към най-общо ползване. Когато децата натрупат игров опит, те ще могат да го натоварят със специфични функции, според нуждите на играта (да го определят като камион за смет или тир, или за превоз на животни, хранителни продукти, каквото им е необходимо).
Създаването на набори, позволяващи с различни средства да се реализира едно предназначение е важно, за да може игровите действия да се пренесат от един върху друг предмет. Това съдейства за намаляване на конфликтите, които в първа група възникват преди всичко по повод точно на определена играчка. Детето се убеждава, че може да се играе добре и с други кукли, с друга количка, с други дрешки за куклите и т.н.
Монофункционалните играчки пораждат индивидуални игри – количката за бебе, ютийката, ваничката, камиончето са играчки за индивидуално ползване. Затова, когато децата натрупат опит за влизане в роля и извършване на разнообразни действия (4-5-годишни), се въвеждат монофункционални комплекти, които отразяват близка действителност, например „Чичо Доктор”, „Сервиз за чай”, фризьорски комплект. Въвеждат се различни атрибути, например за куклата: за спане, за обличане, за хранене. Така се създават условия за встъпване във взаимоотношения (групират се около масичката за чай), за влизане в неравностойни взаимоотношения (докторът манипулира с играчките, т.е. лекува, а пациентът не манипулира, изтърпява лечението). Тези комплекти все още не трябва да съдържат много подробности, за да целенасочат действията на децата.
5-6-годишните деца имат по-голям опит (информация за света) и затова започват постепенно да използват полифункционални играчки (универсална кукла, камион без определени функции). Например, когато играят с телефон, те провеждат разговор със сладкарницата, поръчват торта за рожден ден, разговарят с пожарната, с бърза помощ, говорят с приятелите си.
На този етап интересът към ролите се стимулира от играчкитеатрибути (престилки, шапки, фуражки и др.). Те, също като играчките, са реалистични и ориентират избора на детето (за ролята на лекаря е нужна манта, за сервитьорка – малка престилка и боне).
Дават се богати тематични набори и професионален инструментариум.
Като общо изискване за 6-7-годишните е условността на играчката. Достатъчно е да съдържа най-характерното. Останалото детето допълва по асоциативен път и чрез въображението. Играчките и игровите материали престават да бъдат сигнал и материална опора. Игровите действия се определя от сюжета и ролята (не от играчката), играчката е условие за тяхното реализиране. Реалистичните играчки, които определят логиката на игровите действия, спъват творческите търсения и създават стереотипност в игрите. Затова те се комбинират със заместители и неоформени материали. Например, кубчето става сапун, парче торта и пр.; шишето – биберон, шампоан, напитка и т.н. Докато играчките с по-конкретни функции насочват към определени игрови действия, но ограничават разнообразието им.
Ако децата не се научат да заместват специализираните играчки с полифункционални, да играят с по-малко играчки и повече заместители, се възпрепятства по-нататъшното развитие на СРИ. Децата имат известни познания за интересни, разнообразни теми, които са желани сюжети за игра. Но те вече са тясно специализирани и често за тях няма подходящи играчки. Например, децата искат да играят „на индианци”, „на цирк”, но нямат съответни играчки, не умеят да ги заменят с други или да комбинират наличните. Затова променят замисъла, връщат се на вече многократно реализирани игри.
Освен това, ако детето не се упражнява чрез достъпни дейности в заместване на отсъстващите предмети и отношения с помощта на символи и знаци, се затруднява отвлеченото мислене, което е основа успешното овладяване на абстрактни знания в училище. Затова измененията в материалната база за игра трябва да доведат до възможно по-ранно преобладаване в играта на предметите-заместители и многофункционалния игров материал.
Друго, което трябва да се има предвид при организиране обстановката за игра е, че под влияние на родителите (а често и на педагозите) се създава и поддържа интересът на децата към вещи, стереотипно свързани с пола. Последствията са ограничен социален опит на децата и затрудняване на междуличностните отношения.
Динамика в изискванията към организацията на обстановката от различните по възраст деца:
В първа група децата все още трудно преименуват предмети и условия, педагогът участва активно за създаване на въображаема ситуация за деня. Той оформя всеки кът така, че да бъде максимално функционален, разбираем и желан за децата: „Тук е къщата на майките с деца”, „Това е пътят за колите”. Освен това педагогът предлага на децата подходящи играчки, показва какво може да се прави с тях и как да се комбинират.
Във втора група възможностите на децата за преименуване на предмети и условия са нараснали и създават функционални и привлекателни звена за от въображаема ситуация с помощта на педагога.
Децата от трета и четвърта група сами конструират, подреждат, разместват, комбинират и т.н. наличните предмети, играчки, мебели и материали за игра, за да създадат (с помощта на педагога) удобна и функционална обстановка за игра съобразно конкретния сюжет и съдържание на играта.
Общата (перспективна линия) в изискванията към организацията на обстановката от децата е, че трябва – в нарастваща степен – да я осъществяват самостоятелно.
3.Ръководство на игроподобни педагогически форми
Последователно и разширяващо се отработват отделните структурни компоненти на СРИ. Като най-целесъобразен се оказва следният ред:
•Имитационни и предролеви игрови действия;
•Отделни действия, характеризиращи типични персонажи;
•Логическо обединяване на поредици от действия в операционен обем на роли;
•Обозначени, назовани роли;
•Фабулно свързани сюжетни епизоди;
•Сюжети с усложняване на вариантите им;
•Обособяване на правила в ролите;
•Очертаване на правилата, съдържащи се в сюжетите;
•Роли с акцент върху техния комуникационен обем;
•Сюжети;
•Отработване на начини за сформиране на групировки: отбори, състави (редуване, броилки, жребий).
За да подготви прехода от манипулативни към ролеви действия, педагогът трябва да работи за обогатяване на игровите действия. Да покаже на децата как да хранят куклата, да я возят в количка, да я люлеят в люлка, да готвят яденето, да дават на Мечо да пие мляко от чашка.
Когато децата започнат да изпълняват успешно поредица от подражателни игрови действия, педагогът започва да им помага да пренасят игровите действия от един върху друг сходен предмет (играчка): да храни куклата с различни прибори, от различни съдове, да й дава да пие от различни чашки и да е в състояние да храни по този начин всяка кукла, Мечо, Зайо. По този начин се обособява ролята.
С развитието на игровите роли педагогът трябва да се стреми да се постигне устойчиво изпълнение на определена за деня роля. Той насочва децата да замислят предварително изпълнението на ролята си: „Всеки от вас да си помисли какъв желае да бъде днес в играта”. Повечето деца отговарят свободно на този въпрос. Ако някой се затрудни, педагогът може да му помогне като изброи няколко роли или му напомни за някои роли, изпълнявани в групата предишния ден.
Децата могат да обмислят предварително и някои моменти от съдържанието на предстоящата игра. Педагогът ги насочва: „Какъв ще бъдеш? Какво ще правиш като си....?” Децата изброяват свободно, без изискване за логическа последователност по няколко действия, които са типични за ролята. Ако се затрудняват, педагогът им напомня няколко игрови действия, чрез които те биха приличали на истински майстор, лекар, татко и т.н.
Постепенно се обособяват отделни сюжетни епизоди: майката готви, пере, рани детето, приспива го. Установяват се взаимоотношения с лекаря, сладкарницата, продавача в магазина.
Игровото съдържание се усложнява с обвързването на ролите:
детето-лекар не може да реализира ролята си, ако няма пациенти; същото се отнася за продавачката, за сервитьорката, за аптекарката и т.н.
Педагогът се стреми да постигне активна връзка между деца вътре в игровата групировка, както и да установи връзка и зависимост между отделните игрови групировки за деня. Например в лекарския кабинет е налице взаимодействие между лекаря, медицинската сестра и пациентите; в сладкарницата между продавачката, сервитьорката и клиентите. Но ако лекарят се почерпи в сладкарницата или отиде в магазина, или сладкарката се прегледа при лекаря или се прибере да нахрани детето си, това вече създава нови връзки между игровите групировки и обогатява с по-разнородни позиции и контакти ролята на всяко дете.
Усложняването на игровото съдържание води до необходимост от предварително ориентиране към най-желан партньор, т.е. с кого детето би искало най-много да осъществи типичните за ролята си взаимоотношения. Ако е лекар, коя да бъде медицинската сестра, ако е продавач, кой да е колегата му.
Педагогът не трябва да допуска поемането все от едни и същи деца в групата на ръководните роли за сметка на други, които винаги заемат подчинена функция. Формирането на играещ колектив е свързано с усложняване на ролевата позиция – голяма част от децата изпълняват освен основната си роля за деня и други епизодични роли, които обаче не си противоречат помежду си: капитанът в определени моменти на играта може да бъде и клиент, пациент, баща и т.н., но не може да бъде готвач, пътник в самолета и други подобни; лекарката може да бъде майка и пациентка при друга лекарка, но не може да бъде сладкарка, шивачка, медицинска сестра.
3. Ръководство на непосредствения игров процес
На този компонент са подчинени всички предходни. Главната закономерност е изнасяне на игровите ръководни въздействия преди процеса. Според Д. Димитров е необходимо:
•Рязко намаляване на прякото словесно-поучително и по принцип ограничаващо въздействие на учителя върху разгръщането на самостоятелната игра;
•Да се разкрие простор за нарастващата проява на детската групова и индивидуална активност, инициативност, самостоятелност и самоорганизация;
•Все по-пълно прилагане на „изчакваща” тактика – при наличие на спор намесата на педагога е само в краен случай, предлагат се възможности за разрешаване – най-малко два!, като изборът е децата;
•Преход от първоначално стимулиране на индивидуалните
(самостоятелно избрани) възможни варианти към общи за няколко деца;
•Всестранно стимулиране на уникалното, неповторимото в индивидуалния и груповия стил на игрово претворяване, в начините за организация и при подбора на игровите средства;
•Пълно подчиняване на договарянето и преценката на обективните потребности на развитието на съвместната игра. При възникване на оценъчна ситуация вниманието се насочва към нереализираното възможно и перспективите за неговото осъществяване.
4.План-схема на СРИ
Избира се тема на игра и възрастова група. Съобразно възрастта се формулират цели за развитие на игровата дейност. На тази основа се планират:

  • Предварително запознаване с обекти и явления от заобикалящия свят;

  • Внасяне на нова играчка;

  • Ръководство на игроподобни педагогически форми; • Ръководство на непосредствения игров процес.

Внасяне на нова играчка
Новата играчка се дава с цел обогатяване на играта с нови действия и епизоди или за видоизменянето й в друга насока. Внасянето на играчката става под формата на игрово занятие. Актуализира се опита на децата от познати житейски ситуации - как се постъпва със съответния предмет. Педагогът показва на децата как се действа с играчката и ги насочва към разнообразни игрови действия, стреми се да създаде емоционално отношение към играчката; насърчава включването й в игрите.
Пример:
Игрова ситуация „Новият гардероб на куклата”
Цели: обогатяване сюжета на играта на кукли с нови игрови действия
Ход на игровата ситуация: Възпитателят вози с камион-играчка гардероб за куклите. Спира камиона при кукления кът и обявява: „От мебелния магазин ни докараха нов гардероб. Къде да го разтоварим?”. Педагогът моли децата да помогнат: момчетата да разтоварят шкафа, а момичетата да изберат място за него; хвали покупката, обсъжда с децата дали е хубав гардеробът. Децата го разглеждат, отварят вратите, обсъждат какво може да се сложи вътре. Възпитателят се обръща към куклата: „Вера, купихме ти нов гардероб. Сега можеш да си подредиш роклите, шапките и обувките. Деца, ще помогнем ли на Вера?” Педагогът предлага на различни деца да подберат подходящи места за шапките, роклите и обувките на куклата. Накрая казва на куклата да види колко хубаво е подреден гардеробът й, всяко нещо си има място. Куклата може да се приготвя за разходка. Възпитателят се обръща към децата: „Майки, а гардеробите на вашите деца подредени ли са?”
Източник: Н. Губанова. Развитие игровой деятельности. Москва: Мозайка
Синтез, 2008
Ръководство на игрови занятия
Игровите занятия са разновидност на игроподобните педагогически форми. Те се отличават от свободните игри по това, че са инициирани от педагога и се реализират под неговото непосредствено ръководство. Целта на тези занятия е в процеса на непосредственото емоционално общуване между детето и възрастния да се осъществи предаване на игров опит, който след това детето да пренесе в свободните игри. Възрастният насочва детето към обогатяване на сюжета и действията, към използване на предмети-заместители, към ролеви взаимодействия и комуникация.
В тези ситуации игровата задача предварително се обмисля от възрастния и се планира съобразно достигнатото равнище на игрова култура на детето. Те протичат като показване на инсценировки или непринудени, но насочвани от възрастния взаимодействия с детето.
Пример:
Игрова ситуация „Обличане – разхождане – хранене на куклата”
Цели: изпълняване на поредица игрови действия в логическа последователност
Ход на игровата ситуация: Възпитателят казва на детето, че куклата иска да се разходи. Детето и възпитателят обличат куклите си. След като се разхождат известно време, възпитателят пита: „Не е ли време да си отиваме у дома?”.
В кукления кът възпитателят съблича куклата си и подрежда дрехите й, моли детето да нахрани и неговата дъщеричка, защото го търсят по телефона. След известно време педагогът се връща и пита детето с какво е нахранило куклите. Пита куклата дали е похапнала вкусно, дали се е избърсала със салфетката, казала ли е „Благодаря”.
Педагогът се обръща към детето: „Твоята кукла се измори, сложи я да спи. И аз ще сложа моята”. Педагогът съблича дрехите на куклата, слага й пижама, поставя я в нежно в леглото и й пее приспивна песен. След това казва на детето: „Куклите заспаха. Да ги оставим да спят. Няма да им пречим”.
Източник: Н. Губанова. Развитие игровой деятельности. Москва: Мозайка
Синтез, 2008
Ръководство на непосредствения игров процес
Пример:
Цел: осъществяване на връзки между играещите групировки
Предварителна работа: (1) беседа за пътуването с автобус: трудът на шофьора и кондуктора, взаимоотношенията между кондуктора и пътниците; изискванията към поведението на пътниците; 2) разходка в парка: наблюдение на майки с деца, на забавления за деца; 3) децата са играли на майки с деца, 4) строили са автобус; 5) играли са на пътуване с автобус)
Игров материал: строителни модули; кукли, колички; фуражка за шофьора; билети
Игрови роли: строители, шофьор, кондуктор, майки
Игрови групировки: майки с деца; строители; шофьор и пътници;
Беседа преди играта:
-Хайде да поиграем.
Възпитателят извиква по име няколко деца.
– Ние обичаме да играем заедно! Хайде да заведем нашите кукли на разходка. Кои са майките? Ще помолим нашите татковци да направят автобус, за да можем да отидем до парка. Кои ще бъдат строители? Кой ще бъде шофьор? А кондуктор?
Педагогът пита няколко деца:
-Ти какъв ще бъдеш днес в играта? Какво ще ти бъде необходимо? Какво ще правиш, като си…?
Ход на играта: Педагогът напомня на децата да бъдат вежливи, пожелава им приятна игра. При необходимост показва на децата действия или им предлага игрови материали, които ще им помогнат да бъдат като истински… (назовава се ролята). В ролята на съиграч педагогът насочва децата към игрови действия, реплики и към съвместна игра.
Преценка:
Примерни възпитателни цели за развитие на СРИ

  • Изпълняване на поредица от игрови действия.

  • Провокиране на емоционално отношение към образните играчки и към въображаемите резултати от игровите действия.

  • Създаване на умения за пренос на действията от един предмет върху друг.

  • Обогатяване на играта с игрови действия.

  • Словесно обозначаване на игровите действия.

  • Встъпване в ролеви взаимодействия.

  • Използване на предмети-заместители.

  • Поощряване на словесните диалози между играещите.

  • Развитие на уменията за преименуване на предмети и условия.

  • Осъществяване на връзки между игровите групировки.

Примерна тематика и ролево съдържание на игровите ситуации
Игри с кукли
Запознанство с кукли
Хранене на кукли
Къпане
Приспиване
Куклата се събужда
Куклата се приготвя за разходка
Обед за куклите
Куклата е болна
Стая за куклите
Куклата отива на детска градина
Куклата си почива (гледа телевизия, чете, слуша музика, ходи на гости, празнува, отива на почивка – на море, на село, на планина)
Роли: майка, баща, дете
Основни игрови действия: хранене на куклата-къпане; къпане – слагане на куклата да спи; приспиване – пеене на приспивна песен (разказване на приказка); готвене на обяд – хранене; обличане на куклата за разходка – разхождане (Н. Губанова, 2008, с. 7-8)
Игри с превозни средства
Колата върви по улицата
Миене на колата
Ремонт на колата
Товарене
Различни превозни средства (коли, камиони, подемен кран, трактор, самосвал, автобус, влак)
Автомобилът вози гости; вози приятели (зайче, кукла)
Камионът превозва товари (на строежа, в гаража, у дома)
Подемният кран работи на строеж
Тракторът работи в полето
Самосвалът доставя товари (тухли, пясък, сняг)
Камионът доставя продукти (в детската градина, в магазина, в болницата)
Автобусът вози пътници
Влакът превозва пътници
Самолетът лети
Корабът плува
Роли: шофьор, пътник, строител; работници в магазина, детската градина, болницата, бензиностанцията; машинист, пилот, капитан
Основни игрови действия: камионът се товари – камионът превозва товар; камионът пътува с товар – камионът се разтоварва; пътници се возят в автобус – слизат от автобуса на спирката; технически преглед на автомобила – ремонт; подемният кран повдига и спуска товари; самолетът лети – приземява се; моторът на колата се включва – колата потегля; измиване на колата (Н. Губанова, 2008, с. 8)
Игри с играчки-животни
Цирк
Животни-музиканти
Роли: майка, дете, артист, дресьор
Основни игрови действия: показване скокове на животни над и през различни предмети; тичане в кръг, преминаване по дъска; хранене на животните; миене; концерт (Н. Губанова, 2008, с. 8-9)
Игри на магазин
Пекарна
Плод-зеленчук
Колбасарница
Магазин за дрехи
Магазин за обувки
Мебелен магазин
Роли: продавач, купувач, шофьор
Основни игрови действия: докарване на стоки – разтоварване; претегляне – продаване; рязане на продукти с нож – претегляне; купуване (Н. Губанова, 2008, с. 9)
Игри на болница (аптека)
Прием в кабинета на лекаря
Работа в манипулационната (превръзки, инжекции)
Аптека
Роли: лекар, болен, медицинска сестра, аптекар
Основни игрови действия: преглеждане на болния (преслушване, мерене на температурата); лекуване (даване на лекарство); правене на превръзки (Н. Губанова, 2008, с. 9)
Игри на село
Обитателите на бабиния двор (домашни животни)
Бабината градина
Роли: баба, майка, дете, домашни животни
Основни игрови действия: пътуване с автобус – слизане на спирката; хранене на животни – разходка с тях; копаене с лопатка (Н. Губанова, 2008, с. 10)
Игри на майстори
Ремонт на дрехи, обувки
Ремонт на машини и механизми (телевизор, хладилник)
Изготвяне на инструменти и приспособления (ключове)
Роли: майстор, клиент
Основни игрови действия: занасяне на ремонт – ремонтиране (Н. Губанова, 2008, с. 10)
Игри на фризьор
Подстригване
Прически
Маникюр
Роли: маникюрист, фризьор, клиенти
Основни игрови действия: измиване на косата с шампоан; сресване; правене на прически; оглеждане в огледало; подстригване; лакиране на ноктите (Н. Губанова,
2008, с. 10)
Игри на поща
Пощальонът разнася писма и телеграми
Пускане на писма в пощата
Роли: пощальон, пощенски служител, клиенти
Основни игрови действия: писане на писма – занасяне в пощата; получаване на писма – четене; носене на поща – раздаване на писма (Н. Губанова, 2008, с. 10)
ТЕХНОЛОГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА ИГРАТА-ДРАМАТИЗАЦИЯ6
1.Развитие на материалната база за игра
Реквизитите, костюмите, декорът помагат на детето да вникне подобре в предложените обстоятелства, да заживее с тях и да действа понасочено и емоционално. Необходими са:
•Снимки, илюстрации на различни експресивни състояния (чрез мимика и пантомимика) в два варианта: един и същи герой в различни състояния, едно и също състояние, изразено от различни герои/персонажи;
•Серии картини, илюстриращи ключови моменти от дадени произведения;
•Кукли – обемни и петрушки, за театър на маса, за сенчест театър (за едно и също художествено произведение);
•Набори от костюми, атрибути на ролите, маски, декори.
Куклите и реквизитите трябва да бъдат на достъпно място в занималнята, за да могат децата по всяко време, при желание, на драматизират.
Много е важно децата не само да използват реквизит, а и да се научат сами да си изработват кукли, да приготвят декорациите. За да бъде образът убедителен често пъти са достатъчни само отделни елементи на реквизита или костюма: опашка, уши, нос, човка, плитка на главата, забрадка, престилка и т.н. Понякога се използват и цели костюми – те трябва да позволяват свободно движение, да изразяват най-характерното за героя и да са естетически издържани.

6 Темата е разработена въз основа на следните източници:
Витанова, Н. (1991). Играта на децата от предучилищна възраст. – София: Просвета
Димитров, Д. (1989) Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. Благоевград:
Унив. изд. „Неофит Рилски”
Книга за учителя на първа група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на втора група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на трета група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
2.Обогатяване на жизнения опит
Пресъздаването на героя става посредством словесна и пластична образност. Тоест децата трябва да предадат преживяванията и поведението на героите с думи и мимики, жестове, движения. За да стане това е необходимо жизненият им опит непрекъснато да бъде обогатяван и разширяван.
Педагогът трябва да насочва децата към задълбочено възприемане на заобикалящия свят, към характерното в поведението на хора и животни; да ги научи да се вслушват в речта на другите, като вникват в интонационното й звучене, да разбират настроението на хората по израза на лицата им, по движенията и жестовете. Полезно е децата да доловят, че при едни и същи жизнени ситуации ситуации различните хора реагират различно.
За да могат децата активно да участват в театрално-игрова дейност, са важни и впечатленията от илюстрации към литературни произведения. Вниманието им трябва да бъде насочено към действията и изявата на емоционалното състояние на героите. Със същата цел се прожектират филми.
Важно влияние оказва и посещението на театър. Предварително децата се запознават със съдържанието на пиесата и това им помага с лекота и внимание да следят спектакъла, да вникнат по-задълбочено в него (съдържанието, играта на актьора, костюмите, обстановката). След посещението се провежда беседа, в която се обръща внимание на изразните средства за разкриване образа на героя, за израз на неговите мисли и желания.
3.Овладяване и отработване на компонентите на игратадраматизация
Овладяването и отработването на специфичното в компонентите на ИД става под формата на УИК и ИУ.
•Упражнения с подражателен характер
Децата участват в разнообразни игри-упражнения с подражателен характер. Те са в ролята на малки котенца, които ходят леко по полянката, или са бели пухкави зайчета, които весело подскачат по пътечката, или пък са мечета, които се разхождат из гората и търсят меки крушки. Тези игриупражнения се усложняват. Например в ролята на птички децата скачат от клонче на клонче. В определен момент обаче забелязват, че ги дебне котката и иска да хване някое от тях. Те разперват крила и литват. При тези действия с подражателен характер е подходящо движенията на децата да се съчетават с подходяща музика (която подсказва характера на движенията). Например, на фона на подходяща музика мечетата ходят бавно, след това ходът им се ускорява и накрая отново се забавя. Музикалният съпровод насочва децата към разкриване характера на героя, в ролята на който са влезли: скокливо и пъргаво зайче, хитро и гладно лисиче, страшен Кумчо Вълчо, тромава и тежка Баба Меца. При игрите-упражнения с подражателен характер децата съчетават действията си със съответно звукоподражание.

  • Пантомими и инсценировки, вмъкнати ненатрапчиво в заниманията

Това може да стане в хода на педагогическите ситуации или като раздвижване. Педагогът предлага някаква ситуация за изиграване и насочва децата към определени образи и действия „Представете си, че навън е студено, духа силен вятър, вали дъжд. Вие сте сами – без чадър, треперите от студ, побягвате и се скривате. Покажете, че ви е студено, че треперите”. Тези упражнения развиват уменията на децата да импровизират (да измислят макар и кратки реплики върху основата на авторовия замисъл, да ги съпровождат с подходящи жестове и движения).

  • Усвояване на умение да се представи определен образ

Целта е детето да се слее с ролята си, да се идентифицира с героя и да общува с останалите персонажи. Може да се покаже и илюстрация – „Как е нарисувана баба буболечка? Опитай се да заприличаш на нея. Какво казва тя? Опитай и ти с глас като нейния?”

  • Усвояване на похвати за игра с кукли

Запознаването с куклите става още в ранна възраст. Педагогът надява на ръката си кукла (котенце, кученце) и чете на децата приказки, стихчета, шеги, подражавайки на гласа на животното и предизвиквайки положително отношение към героя. Репликите се съпровождат с подходящи движения; педагогът задава въпроси на децата от името на героя. По-нататък се предлага на децата да се включат в драматизациите на приказки с елементарен сюжет, като използват елементи на костюми или кукли, лесни за управление.
За да се научат децата да управляват кукли, се провеждат специални упражнения. Децата се учат да извеждат куклата на сцената, да я движат, да я въртят, накланят, да движат ръцете й. Педагогът следи да движат куклата контролирано, да не я накланят напред или встрани, да я държат на определено равнище по отношение на паравана.
Реализирането на тази цялостна подготовка, осъществяване в различни режимни моменти от престоя в детската градина, е основа за драматизиране на литературни произведения. Те се разучават в рамките на организирана и ръководена от педагога ситуация и едва след това децата ги пренасят в собствената си, самоинициирана дейност.
4.Ръководство на педагогическите разновидности на ИД
Включва:
•Подбор и планиране на запознаване с художествени произведения;
•Овладяване на събитийната последователност, мотивите на поведение, нравствените качества на героите;
•По-ясно очертаване на конфликтността на ситуацията и подпомагане на драматичното й преживяване.
Едно от условията за поява и развитие на игра-драматизация е обмислената и целенасочена предварителна подготовка. Тя се изразява в четене и разказване на литературни произведения.
Подходящи за драматизиране литературни произведения са приказки, разкази, стихотворения, театрални пиеси, в които има повече пряка реч. При необходимост може едно дете да изпълнява ролята на разказвач. Персонажите трябва да са понятни за децата. Тогава за тях няма да бъде трудно да предадат емоционалните им състояния.
Важно условие за активно възпроизвеждане на художественото произведение е задълбоченото му възприемане. За да участва правдиво в ролята на героя, детето трябва да вникне добре във вътрешния му мир, в неговите мисли и чувства и да разбере желанията и намеренията му. За целта, след като децата се запознаят с литературното произведение, се прави анализ – оценка на поведението на героите и техния характер (добър, лош, глупав, хитър, смел, страхлив и т.н.).
По време на разговора върху литературното произведение се изяснява какво иска героят и към какво се стреми той. Необходимо е детето да почувства мотивите в действията му. Въпросите „Защо героят постъпва така? Добре ли е постъпил? Какъв е той, щом постъпва така?” насочват детето към най-главното.
Децата трябва да осмислят и как героят реализира своя замисъл, как постига своята цел – „Как постъпва героят? Какво прави той?”. Децата трябва не само да разкажат за постъпките на героя, но и да покажат действено какво прави той в определен момент – „Представи си, че си на мястото на дядото. Хайде, повикай бабата.” или „Ако ти си на мястото на джуджето и виждаш спящата Снежанка какво ще направиш?”
След възприемане и осмисляне на произведението педагогът предлага на децата да изпълнят един или няколко момента от художествена творба. За да се постигне активно участие на детето в ролята на герой педагогът го насочва към въображаемата обстановка на действието и му поставя конкретна задача при изпълнението. Например при приказката „Дядо и ряпа” – „Ти си в градината и се мъчиш да извадиш ряпата. Повикай бабата да ти помогне” или към внучката – „Викни Шаро, но той е много далече”. Или в приказката „Под гъбата”- „Ти си зайчето. Кажи на другите, че дъждът е спрял, но така че да разберат колко много се радваш”.
Важно е да се даде възможност на детето да импровизира на основата на авторовия замисъл, да създава нещо ново, нещо свое.
Педагогът учи децата да слушат партньора, да следят неговите движения.
Решаващо е участието на педагога като партньор в играта, което служи и като образец.
Отделните моменти се изиграват с диалог, действия, движения, жестове и мимики. След като те се отиграят достатъчно добре, се сглобяват в последователност, близка до театралното представление. При по-къси и лесни за запомняне литературни произведения може да се пристъпи към драматизиране още на самата ситуация за възприемане, но когато героите са повече и действията са по-сложни, драматизирането се осъществява в две-три занимания.
Част от подготовката е и изработването на елементи на костюми и декори. Във времето за изобразителни дейности децата правят шапчици и елементи на костюми.
Важен момент е определянето на мястото за „театъра”, осигуряване на театрални атрибути – сцена, завеси, реквизит. Отиването на всички деца в театъра става по интересен и занимателен начин. Например: „Искате ли да отидем на театър? С какво да се придвижим до там? А билети? Къде е касата? А ето сцената... Кои са артистите в този театър?”
След това педагогът помага на децата да се разпределят на „артисти” и „зрители”. За първите изигравания е добре да се изберат децата, които са се справили най-добре при изиграването на отделните моменти, за да служат като образец на останалите. Това разпределение е временно и следващият път трябва да сменят местата си. Нито едно дете не трябва да живее с мисълта, че е само „зрител” и сцената е недостъпна за него.
Особено важно значение има оценката на изпълнението. Това насочва вниманието на децата към специфичните изразни средства – словесни и пластични. Помага да почувстват и да осмислят изпълнението.
„Познахте ли от играта на Х каква е лисицата?”
5.Ръководство на дейностната форма на ИД.
Осъществява се като се спазва тенденцията при игроподобните форми рязко да намалява прякото ръководство, неговото опосредстване и изнасяне преди процеса.
Отначало педагогът е водещ в играта – той активно помага на децата да разпределят ролите си, подсказва им думи, реплики, следващия епизод, показва им някои способи на изразителност и т.н. По-нататък театрализираната игра става напълно самостоятелна дейност на децата. По време на играта децата не се поправят, защото това ще наруши ритъма на непринудеността на играта.
В свободната си игрова дейност децата възпроизвеждат отделни моменти или цели художествени произведения (добре усвоени в педагогическите ситуации). Върху основата на овладени умения за активно участие в ролята на героя децата се насочват към импровизация. Те заменят един герой с друг или допълват неговата характеристика с нови качества, обогатяват игровото действие с нова, словесна, музикална и пластична изява.
Когато децата се организират за самостоятелно изпълнение на иградраматизация, те сами подбират реквизитите. Могат и сами да приготвят някои от тях, като използват парчета плат, хартия, картон, бои, панделки, летви, могат да рисуват или апликират, да моделират или конструират реквизити, необходими за представлението.
ТЕХНОЛОГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА СТРОИТЕЛНО-КОНСТРУКТИВНАТА ИГРА7 1.Развитие на трудовата КТД
Акцентира се върху:
•свободно боравене, манипулиране с материали за насочвано и самостоятелно откриване в него на различни свойства и адекватните на тях действия;
•експериментиране;
•развитие на целеобразуването.
Тези задачи могат да се реализират във всеки режимен момент и особено в педагогическите ситуации по трудово-конструктивна дейност и математика, където по зададена от педагога задача и образец децата изработват различни конструкции. Необходимо е развитието на конструктивни умения, умения за поставяне на цели, определяне на подходящи средства и волеви усилия за постигането им.
2.Развитие на материалната база за игра
За възникване и развитие на СКИ е от значение не само появата на желание да се строи, но и наличие на специални играчки.
На първо място трябва да се осигури необходимото според програмните документи количество и разнообразие от различни материали. Те трябва да са красиво изработени и в достатъчно количество. Видове игров материал за СКИ:

  • конструктори - метални, дървени, тематични (за игра на масата и за игра на пода);

  • сглобяеми набори за образни и предметни играчки (състоят се от няколко подвижни или сглобяеми части – каросерия, багажник,


7 Темата е разработена въз основа на следните източници:
Витанова, Н. (1991). Играта на децата от предучилищна възраст. – София: Просвета
Димитров, Д. (1989) Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. Благоевград:
Унив. изд. „Неофит Рилски”
Книга за учителя на първа група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на втора група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на трета група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
кабина, в която има шофьор, подвижна седалка, кормило, колела, които се демонтират);

  • играчки с дистанционно управление и механично задвижване, съчетано със светлинни и звукови ефекти;

  • хартия, дърво, глина, природни и синтетични материали;

  • материали от обстановката, в която живеят децата.

3.Ръководство на педагогическите разновидности на СКИ:
Необходимите конструктивно-технически умения децата получават в организирания педагогически процес под формата на игри-занятия. Педагогът показва под формата на игра как да се построи примерно път за колите или къщичка за животните и др. Първоначално децата строят заедно с педагога, а по-късно и самостоятелно. Пренасянето на уменията от игрите-занятия в самостоятелната игрова дейност изисква да се определи време за индивидуални игри.
Примерна последователност при усложняване на задачите:
1.Изграждане на постройка от педагога с цел показ на всички похвати за конструиране и обясняване на действията.
2.Показване на готов образец и постройка.
3.Показване само на отделни похвати за конструиране, които децата да използват при направата на различни постройки (как да направят покрив на сгради, как да заменят едни детайли с други, как да увеличат плоскостта и др.).
4.Предлагане на незавършен образец, който децата трябва сами да завършат.
5.Съобщаване само на темата за постройката.
6.Предложение да построят каквото сами пожелаят.
Строежи на маса
СКИ се утвърждава и разнообразява в зависимост от СРИ. Изпълнението на почти всяка роля е свързано със създаване на известен интериор. Например, на лекаря е необходимо легло, за да преглежда болните, на готвачите – масичка, столчета, за да може да посреща всички деца (кукли) и др.
Като стимул за СКИ може да служи образната играчка. Тя може да е детски образ, или да отразява професия (моряк, шофьор, лекар), животно (зайче, птиче). Образната играчка насочва детето към конкретни обекти, които може да пресъздаде и то го прави с желание - ограда на полянката, където пасе агънцето, къщичка на зайчето, кола за шофьора и т.н. Благодарение на образната играчка децата осмислят идейния замисъл и крайния резултат. Те строят влакова композиция, за да пътуват повече хора, зоологическа градина, в която ще живеят повече животни, широки улици и високи домове и т.н. Все пак в СКИ образната играчка е с подчинена функция – тя е само средство, мотив, условие и затова трябва да е предимно в декоративен стил. Тогава детето не фиксира вниманието си върху играчката, а върху постройката, която трябва да проектира и реализира.
Играчката може да се използва за усложняване конструктивния замисъл - в зависимост от големината на мечоците от приказката „Трите мечки” да се построят легла. Къщата трябва да се построи в съответни размери – по височина и ширина на стените, на вратата, съобразно големината на образа.
След завършване на строежа, той може да бъде включен в друг вид дейности – могат да се правят инсценировки. Това допринася за емоционално осмисляне на игровия продукт.
Постепенно от индивидуални строежи се преминава към обособяване на групи, които строят един строеж, подчинен на общ сюжет. Тези първи обединения фактически са игра един до друг, но отделните постройки след това се обединяват. Общият строеж започва с построяването на онези елементи на игровата обстановка, които ще се ползват от повечето изпълнители. Например, около къщите децата строят пейки, за да си почиват куклите; правят люлки и пързалки за децата. Така се обособяват темите „Детски кът”, „Мебелите в детската градина”. Децата могат да повтарят строежа на другаря си, учат се да го видоизменят при оформянето и различно да го разполагат в пространството (в детския кът има високи и ниски пързалки, големи и малки люлки). Усложняването на строежите става като темите се повтарят, но се добавят нови елементи: в зоокъта се построяват дворчета с врати, цялата площ се огражда, има входове и др. Внасят се тематични комплекти, които позволяват да се строят разнообразни обекти – жилищни комплекси, жп гари, градове с магистрали, мостове, подлези, по които се движат превозни средства, улици и паркове, летища и т.н.
Строежи на пода
Започва се с елементарна конструкция, която се построява от педагога (например, широк път) за целите на СРИ. По пътя тръгват превозните средства. Присъединяват се и пешеходци. Когато движението стане прекалено оживено, педагогът, в ролята на строител, търси помощници за строеж на нови пътища. Мотивират се мястото на строежа и размерът съобразно предназначението (за превозни средства и пешеходци). След като вече има образец, довършването на строежа се предоставя на децата. Така се обогатява игровото действие на играта с играчки; строежът се превръща в неин елемент. Децата се научават къде в помещението може да се строи.
В следващите дни педагогът припомня играта от миналия път и внася нов строителен материал, който има същите познати на децата елементи, но с друг размер и друг вид материал (за големите коли и кукли – големите дървени конструктори; за малките – пластмасови блокчета). Поставя се изискване децата да играят внимателно, да си изберат играчки за игра и да си помислят как ще играят с тях – за всяка играчка трябва да има конструкция (път) с определен размер.
В играещата група може да се включат деца, които нанизват играчки – от няколко кълба правят нощни лампи. Учителят дава образец, децата го възпроизвеждат целенасочено и разнообразяват играта по тематика и съдържание – да построят път с осветление за през нощта.
По нататък темата се разширява – „Нашата улица” – построяват се къщи. Силуетът на улицата се променя – появяват се първо едноетажни, после двуетажни сгради. Темите при по-големите деца са по-обобщени „Автогара”, „Аерогара”, „Нашият квартал”, „Пазар”. Месечно се планира една тема, която интегрира с конструктивно-техническата дейност, запознаването с околната действителност и други образователни направления и разновидности на играта. При нови обекти може да се използват снимки, рисунки, скици, диапозитиви. Те служат като образец на постройката.
СКИ се интегрира със СРИ и ИД. Интеграцията със СРИ е продиктувана от стремежа да се осигурят условия за игра- шофьорът построява камион, гараж; моряците – кораб. При този вид игра се планира темата, т.е. какво ще се строи, какво съдържа конструкцията и какъв вид строителен материал е необходим.
При строене за ИД се оценява качеството на строежа и се създава перспектива за художествено оформяне – да се построи така, че героите от приказката да го харесат. СКИ завършва с драматизация на съответната приказка, при която педагогът обръща внимание на децата да разполагат сградите една спрямо друга с оглед протичането на игровото действие.
Договарянето по време на СКИ е насочено към съдържанието на строежа и необходимостта от него. Децата сами посочват обектите, които ще включат в темата, оформят броя на групите, съгласуване на действията.
При преценката се обръща внимание на адекватността на строежа, устойчивост и естетическо оформление, при неуспех се изясняват причините (например малка основа), дава се перспектива за по-нататъшно развитие и се прави оценка на взаимоотношенията по време на играта.
4.Ръководство на дейностната форма на СКИ
Подчинено е на общата тенденция за премахване на нуждата от намеса в игровия процес чрез обмислени изпреварващи въздействия в рамките на предходните компоненти.
ТЕХНОЛОГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА АВТОДИДАКТИЧНАТА ИГРА8
1.Развитие на материалната база за игра
За обновяването и допълването на материалната база на игра е нужно създаването на принципно нови игрови материали. За тяхна основа трябва да се вземат универсалните модели на АДИ, като се имат предвид особеностите на конфликтната ситуация и броят на участниците (и вероятният състав на отборите).
Автодадактичните игри следва да се усложняват по отношение на съдържанието, действията, правилата и интелектуалното развитие на децата. Винаги трябва да се отчита каква област на познание и умствени действия и операции се изискват за участие в играта, дали те отговарят на възможностите на децата.
2.Изисквания към подбора и провеждането на автодидактичните игри съобразно възрастовите особености на децата
АДИ се въвеждат в реалната практика на детската градина много порано, отколкото за това са създадени обективни предпоставки в развитието на собствената игрова дейност на децата.
Докато при сюжетно- ролевата игра игровите действия се изпълняват от позиция на ролята и се подчиняват на „скрити” правила, при автодидактичната игра, правилата са открити. И за да може детето да осъзнато да действа по посока на игровата цел, то трябва да осъзнава игровите правила като задължителни изисквания. Основните усилия при развитието на АДИ в малките групи на детската градина са насочени именно към приучаването на децата да спазват правилата.

8 Темата е разработена въз основа на следните източници:
Витанова, Н. (1991). Играта на децата от предучилищна възраст. – София: Просвета
Димитров, Д. (1989) Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. Благоевград:
Унив. изд. „Неофит Рилски”
Книга за учителя на първа група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на втора група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на трета група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета

  1. 4-годишни

За тази възраст са подходящи игри с преобладаващи практически и двигателни действия. Правилата трябва да са не повече от едно-две. Игровите действия трябва да са опростени по своята структура, да не изискват сложна последователност от операции. За да могат да участват в играта, децата се нуждаят от показ на практическите действия и обяснение на умствените действия. Понякога се налага своеобразно „диктуване»”от страна на педагога на онова, което детето трябва да направи, за да изпълни игровата цел.

  1. 5-годишни

Децата могат да оперират с по-голям обем конкретни знания и представи. В тази възраст преобладава значимостта на нагледните образи и словото при осъществяване на игровата задача. Някои от практическите действия се съкращават. Умствените действия, които трябва да се извършат могат да включват няколко на брой операции, при това в определена последователност. Вече не е необходимо да се прави пълен показ на игровите действия преди започване на играта. Правилата също както и в първа група трябва да са лесноизпълними и малко на брой.

  1. 7-годишни

Могат да се дават игри с алгоритмизирани игрови действия. Те предполагат постигане на игровата задача чрез спазване на строга последователност при извършване на операциите (алгоритъм), да включват самоконтрол и елементи на обратна връзка между отделните операции. В тази възраст често се поставят изисквания за бързина при изпълнение на игровите действия, което прави игрите състезателни. Някои от игрите за тази възраст са словесни, т.е. задачата се осъществява чрез словесната активност на детето.
3.Ръководство на дейностната форма на АДИ
Необходимо е ясно разграничаване на двата различни периода (фази) на взаимодействието при формирането и развитието на дадена конкретна АДИ: а) когато педагогът или някои деца обучават останалите на нови игра – най-често под формата на ИУ и УИК; б) когато тя започне да функционира като АДИ.
При използването на АДИ обикновено възникват два вида ситуации, поставящи специфични изисквания към ръководството на играта:
І ситуация: при разучаване на нова игра. Необходимо е предварително актуализиране на онези знания, умения и действия, които ще са необходими за разбиране на новите действия и правила: организира се ориентировъчната дейност на децата (двигателна, зрителна, словесна) използва се допълнителна информация за част от децата; подбира се подходящ начин за поставяне на ориентировъчната основа – показ, образец, анализ; поставят се игровите задачи еднакво за всички деца или диференцирано.
ІІ ситуация: изиграване на вече разучена игра. Някои от изучените игри може да се предложат с различна степен на трудност, която се постига с увеличаване обема на материалите, сложността на данните, броя на необходимите операции или степента на абстрактност при формулиране на задачата. Възможно е и включване на допълнителни игрови задачи за цялата група или за отделни деца. При необходимост педагогът оказва помощ на някои деца и следи за спазването на правилата.
При високо равнище на игрова култура е възможно децата да осъществяват взаимен контрол и обмен на информация за правилата.
В резултат на натрупания игров опит за участие в игрова ситуация у децата се създават умения за самоорганизация. Те сами се договарят по групи на коя игра ще играят, какви материали ще използват, кой ще обяви правилата на играта и т.н.
ДИАГНОСТИКА И ПЛАНИРАНЕ НА ИГРОВАТА ДЕЙНОСТ
1.Планиране на игровата дейност
С оглед развитие на игровата дейност и реализация на специфичните развиващи въздействия на видовете игри е необходима планомерна организация на играта. За тази цел се използват перспективни и тематични планове за развитие на игрите. На планиране подлежи дейността на педагога по развитие и организация на играта, а не игровата дейност на децата. Перспективният план обхваща развитието на игрите през годината, а в него се отбелязват темите на игрите, в какъв обем и как се развиват. Естествено тематиката се планира след предварително проучване на игровите интереси и равнището на развитие на игрите. Планът обхваща онези раздели от програмата, които съдействат за обогатяване на игрите – околна действителност, детска литература, конструиране, музика, физкултура (И. Миленски, 1995).
Необходим изходен пункт за планирането е диагностиката - конкретната констатация на нивото на игрова компетентност на децата.
2.Диагностика на игровата дейност
Прилагането на диагностични методи позволява системно да се контролира ефикасността на педагогическите въздействия, ходът и темпът на развитие на игровата дейност, да се разкриват потенциалните възможности на всяко дете. Практическите критерии и показатели за диагностика се съдържат в описанието на компонентите на видовете игри и в задачите по отделните компоненти. Оценяват се броя на сюжетите, ролите, времетраенето на игрите, измененията, настъпили в игровия процес: игрови умения и навици, организаторски умения за делови взаимоотношения; умения за изпълнение на ролите от различни позиции, навици да се прибират играчките и материалните за игра; социални умения: за включване в реализацията на съвместния замисъл, да се отстъпи играчка и роля, да се съобрази с предложението на съиграча; умения за взаимопомощ.
Наблюдението като метод за диагностика
Приложението на наблюдението като метод на диагностика е особено ценно, защото то не нарушава естествения ход на игровия процес и обичайното поведение на децата в играта.
Преди да започне наблюдението се конкретизират т.нар. “единици за регистрация”: словесно общуване на детето, емоционална реакция, действия и т.н. Всичко това се включва в “схема” за наблюдение. Тя се използва в самия процес (Н. Витанова, 1991).
Социометричен метод
Използва се при диагностициране на детските взаимоотношения и преди всичко – на тяхната вътрешна структура.
“Избор на действие” (за 3-5-годишни деца)
Начин на приложение: съобразно броя на децата в съответната група се подготвят картинки, картички или други нагледни материали така, че за всяко дете да има по два броя. Обяснява се на децата, че при тази „игра” победител е този, който получи най-много картинки. След това се извикват последователно децата по едно, дават се на всяко по две картинки и се поставя задачата: „Трябва да дадеш своите картинки на тези деца, които искаш да бъдат победители в играта.” Предполага се, че то ще даде картинките на онези деца, към които изпитва симпатии. Резултатите се отбелязват в социометрична матрица.
Познаването на статуса на отделните деца дава възможност на педагога целенасочено да моделира системата на детските взаимоотношения, като използва игровите ситуации и ролевото взаимодействие между децата. Целта е да се постигне благоприятно положение на всяко дете в групата (Н. Витанова, 1991).
Методи за допитване
Разновидности:
•Стандартизирани и нестандартизирани беседи с децата;
•Попълване на въпросници, анкети с възрастните, които общуват с диагностицираните деца;
•Взаимни характеристики, които се попълват в процеса на разговор с децата;
•Поляритетен метод, при който отговорите на децата се категоризират според степента на проявление.
Различните методи могат да се съчетават.
Диагностиката може да обхваща всички аспекти на игровата култура. Наред с това се прилагат и методики за диагностициране ефективността на работата на педагога. Комплексна методика за изследване на различни аспекти на игровата проблематика е разработена от Иван Миленски5.
От своя страна, самата игрова дейност може да се използва в качеството на метод за диагностициране на различни страни на детската личност или група – познавателна дейност и умствена активност, равнище на социално-нравствено развитие, социален статус, творчески способности и т.н., проявени в играта.
ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА
Велева, А. (2009). Съвременни предизвикателства пред педагогиката на играта. В сп. Предуч. възп., №9, с. 19-22// http://veleva.net/
Велева, А. (2011). Еволюционни предпоставки на играта. [Студия]//
http://veleva.net/
Витанова, Н. (1991). Играта на децата от предучилищна възраст. – София: Просвета
Гюрова, В. (2000) Педагогически технологии на игрово взаимодействие. – София: Веда-Словена-ЖГ
Делиганева, М. (1985). Методи и похвати за ръководене на игровата дейност – система за ръководене на игровата дейност в предучилищна възраст. – Русе: Известие – ОНИИО
Димитров, Д. (1985) Проблеми на играта в предучилищна възраст [Учебно помагало]. – Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски”
Димитров, Д. (1989) Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски”
Димитров, Д. (1994). Предучилищна педагогика. – Благоевград: Унив. изд.
„Неофит Рилски”
Елконин, Д. (1984) Психология на играта. – София: Народна просвета
Иванов, С. (2001). Педагогически технологии на взаимодействието в детската градина. Пловдив: Макрос
Илиева, А., Д. Димитров. (1982). Автодидактични игри за детската градина. –
Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски”
Книга за учителя на първа група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на втора група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Книга за учителя на трета група. [Част първа](1984). – София: Народна просвета
Миленски, И. (1995) Педагогически средства за ръководство на детската игра. София: ЕОС
Миленски, И. (2000). Практикум за изследване на игровата дейност. В
„Ръководство за изследване на детето” І част, под ред. Б. Минчев, с. 312-320
Миленски, И. (2004). Практикум за изследване на игровата дейност. В „Ръководство за изследване на детето” ІІ част, под ред. Б. Минчев, с. 66-80
Петрова, Е. и др. (1995). Предучилищна педагогика. – София: Унив. изд. „Св. св.
Кирил и Методий”
Спиваковская, А. (1981) Игра – это серьезно. – Москва: Педагогика
Стаматов, Р. (2000). Детска психология. – Пловдив: Хермес
Фабри, К. (1982). Игры животных и игры детей. – В Вопросы психологии, №3, с. 26-34
Фабри, К. (1999). Основы зоопсихологии. – Москва: Российское психологическое общество- 3-е издание
Хьойзинха, Й. (2000). Homo Ludens. – София: Захарий Стоянов
Chick, G. (1998). What is Play For? Sexual Selection and the Evolution of Play.//www.personal.psu.edu/gec7/PlayFor.pdf
Fenton, P. (2009). The Genesis of Play and Adaptive Stories//
www.associatedcontent.com/article/2286233/the_genesis_of_play_and_adaptive_stories_p g3.html?cat=58
Let the Children Play: Nature’s Answer to Early Learning. (2006) Prepared by the Early Childhood Learning Knowledge Centre, November 8// www.cclcca.ca/CCL/Reports/LessonsInLearning/LinL20061010LearninPlay.htm
Hyun, E. (1998) Culture and Development in Children’s Play. //www.ruby.fgcu.edu
Oezen, A. (2006). Gedanken Spielerziehung als Persoenlichkeitsentwicklung. /www.alfoezen.de/pdf/Fuers_Leben_Spielen.pdf
Pellegrini, A., D. Dupuis, P. Smith. (2007). Play in Evolution and Development. In Developmental Review, №27 p. 261–276
Tee, O. (2004) Innovative Use of Local Resources for Children’s Play. A Case in Malaysia //www.journal.naeyc.org
Zoepfl, H. (2002) Gut gelaunt erziehen. – Korneuburg: Ueberreuter Buchproduktion
GmbH

1 По-подробно темата е развита в статията на А. Велева „Съвременни предизвикателства пред педагогиката на играта” в сп. Предуч. възп., 2009, №9, с. 19-22, достъпна на интернет адрес http://veleva.net/

2 Проблемът е разработен в студията на А. Велева „Еволюционни предпоставки на играта” (2011), достъпна на интернет адрес http://veleva.net/

3 Класификацията е представена така, както я дава в лекциите си доц. д-р Милка Делиганева.

4 Темата представя концепцията на Д. Димитров, развита в книгата му „Типови игрови технологии за детската градина и началното училище” (1989).

5 Миленски, И. (2000). Практикум за изследване на игровата дейност. В „Ръководство за изследване на детето” І част, под ред. Б. Минчев, с. 312-320
Миленски, И. (2004). Практикум за изследване на игровата дейност. В „Ръководство за изследване на детето” ІІ част, под ред. Б. Минчев, с. 66-80


Изтегляне 96.58 Kb.

Сподели с приятели:
1   2   3   4



©obuch.info 2024
отнасят до администрацията
    Начална страница
Автореферат
Анализ
Бизнес-план
Биография
Глава
Диплом
Доклад
Задача
Закон
Занятие
Заседание