Педагогика и технология на играта – предмет и перспективи
Изтегляне 96.58 Kb.
|
Свързани:
Педагогика, ПУП-лекция-07.03, Методики за наблюдение, ФВС, Педагогика и ПНИ
|
ЛЕКЦИИ по дисциплината Педагогика и технология на играта Гл. ас. д-р Ася Велева септември, 2011 г. ПЕДАГОГИКА И ТЕХНОЛОГИЯ НА ИГРАТА – ПРЕДМЕТ И ПЕРСПЕКТИВИ1.Необходимост от обособяване на педагогиката и технологията на играта като относително самостоятелна педагогическа дисциплина Педагогиката и технологията на играта (ПТИ) разглежда играта като особен вид дейност, в която се осъществява развитието на детето. Тя е наука, насочена към конструиране на ефективни способи за развитие на разновидностите на играта, за обогатяване на детските игрови умения и опит. Всяка научна дисциплина се конструира с оглед на определени цели. Научните знания не се произвеждат самоцелно, а за да послужат в практиката. Защо е необходимо обособяването на ПТИ като относително самостоятелна педагогическа наука? На първо място, психологията отдавна е установила, че играта е водещ тип дейност в детска възраст – в нея са корените и от нея се развиват всички останали дейности – детето се подготвя за учене, труд и изобщо за пълноценен живот като възрастен именно в играта. Предучилищната педагогика трябва да се съобрази с тази психологическа закономерност като отреди централно място на играта в педагогическото взаимодействие на детската градина. На второ място, детето по рождение е предразположено към игра, но за нейната поява и развитие определяща роля играят обкръжението и възпитанието. Играта се нуждае от ментални и материални стимулации. Без подходящо обкръжение играта не съществува. Следователно отговорност на педагозите е да работят за обогатяване на детския игров опит и култура. Трето, възможностите на съвременните деца да се ангажират със свободни игри са силно редуцирани в сравнение с предходните поколения. Това се дължи и на факта, че много от тях растат без братя и сестри, и на ограничаването на достъпа до игрово пространство, и на снемането на обучението във все по-ранна възраст, което отнема от времето за игра. Всичко това затруднява естествените механизми на предаване и усвояване на игров опит (от дете на дете в разновъзрастовите игрови обединения по местоживеене). Оттук нараства ролята на педагога да съдейства по-активно за обогатяване на детската игрова култура. ПТИ трябва да даде отговор на следните въпроси: Какви игри се играят в детската градина? Как се играят? Кои страни трябва да има предвид педагогът при ръководенето на игрите? С какви средства да си служи? В какви педагогически условия и под каква форма да се организират различните игри? Педагогиката и технологията на играта е теоретико-научно направление, изясняващо педагогическите закономерности на възникване, реализиране и развитие на детската игра. Обект на педагогиката и технологията на играта е игровата реалност в детската градина, а предмет – изясняване закономерностите на игровото взаимодействие. ПТИ помага на педагозите да се отнесат сериозно към детските игри, да се предпазват от грешки и преодоляват трудности, да проявяват творчески подход. За да изпълни своето предназначение, ПТИ се изгражда на базата на по-широки схващания за играта изобщо (не само детската игра), за нейната същност, предназначение, етапи на развитие и роля в живота на детето. Част от тези въпроси са спорни, по тях съществуват различни, дори противоположни мнения. Разнообразните концепции за играта пораждат различни педагогически интерпретации и подходи към игровото взаимодействие в детската градина. Много изследователи и практици вярват, че тяхната линия на разбиране за детската игра е универсално приемливо, което може да не е така. Редица изследвания са установили, че играта се различава сред културите и зависи от социоикономическия статус (by E. Hyun, 1998). Следователно, решението за или против даден педагогически подход не бива да се взема без да се отчитат водещите тенденции в развитието на социума и техните проекции върху игровия феномен. 2.Съвременни измерения на детската игра и перспективност на ПТИ1 Главоломните промени, настъпили в българското общество през последните 20 години, не може да не са оказали влияние върху детските игри, след като доведоха до редица изменения в мощни техни детерминанти, а именно: отразяваната реалност (светът), семейството, игровите материали, организацията на детското ежедневие, структурата на детските игрови обединения по местоживеене и не на последно място – самите деца. Без разбиране за новите измерения на детската игра, за промените у съвременното дете и неговата акселерация, не е възможно да ги формираме педагогически. Затова е важно да знаем как изглеждат днес детските игрови светове. Това е нова, малко изследвана област. Ето защо все още няма достатъчно данни за спецификата на играта на съвременните деца, както и за ефекта от промените в игровите активности върху детската личност. Но през последните години в западната литература се увеличи броят на публикациите, чиито автори предупреждават за редуциране на игровите възможности у децата. Причините за това са комплексни. На първо място, голямото в близкото минало семейство в днешно време се свива – в него често има по едно дете, а съжителството на повече поколения се превръща в рядкост. Това означава по-малко възможности за игрови интеракции и обмяна на игров опит в собственото семейство (E. Hyun, 1998). Към това се добавя и фактът, че родителите, загрижени за сигурността на децата си, ограничават или дори ги лишават от достъп до самостоятелни или с други деца игри на открито. Оттук произтича липсата на съседски игрови обединения за спонтанна групова активност. Това е загуба на детската общност, която води след себе си друго негативно следствие. Защото обединението с разновъзрастов състав, където игровите умения се предават по стихиен, непреднамерен начин, по думите на В. Гюрова (2000) представлява естествения механизъм за предаване на игрова култура. Почти винаги се наблюдава разлика в игровия опит на децата и така се осигурява приемственост при овладяването на игрова култура и нейното съхраняване. Тъй като съвместната игра се осъществява все по-рядко, липсват условия за овладяване и натрупване на игров опит. Това обяснява защо дори и да са налице подходящи условия, съвременните деца рядко реализират игри и най-често се ангажират с електронни медии, когато са с приятели. Прекарването на по-голямата част от времето за игра в гледане на телевизия, компютри и видеоигри допълнително затормозява развитието на игровите умения. Тези занимания „запълват” липсата на възможности за завързване на приятелства и дори изместват интеракциите между фамилните членове. Телевизионните програми определят ритъма на ежедневието в много семейства: „Кога започва телевизионното предаване? Кога започва сериалът?”. По думите на Х. Цьопфл (2002) семейният кръг се трансформира в един полукръг пред телевизионния екран. Авторът добавя, че преобладаването на индивидуални занимания на закрито естествено води до изолация. Живите приятелства стават рядкост. Много деца обозначават като „най-добър приятел” някакъв герой от филмов сериал или комикс. Това не е нещо ново, но преди няколко поколения тези „приятелства” ставаха повод за изиграване с истински партньори от плът и кръв. Докато в близкото минало телевизионните сюжети бяха стимул за собствена активност и подражаване действията на героите, за съвременното дете те си остават само мечти. Със загубата на живото приятелство е свързана и загубата на отговорността – анимационният герой не се нуждае нито от нашата лична ангажираност, нито от нашата готовност за взаимопомощ. Друго последствие от прекомерните занимания с компютри и телевизия, според Х. Цьопфл, е намаляването на възможностите за преживявания и натрупване на личен опит. Често децата се запознават с едно или друго понятие най-напред от екрана, за да могат след това да възкликнат в реалния живот: „Това е точно както в телевизията!” Има много филмчета, направени специално за деца, които използват алибито, че чрез тях малките отрано научават много за живота. Но тук става въпрос по-скоро за разширяване на речниковия запас. Обаче, от плоската телевизионна картина децата никога не научават и не разбират нещо наистина, а способностите им реално да опитат, вкусят, почувстват и пресъздадат нещо са редуцирани (H. Zoepfl, 2002). Достъпът до игрово пространство също е ограничен. Технологиите, трафикът и урбанистичната употреба на земята промениха завинаги естествената игрова територия на детството. Броят на детските площадки непрекъснато намалява и за значителна част от децата в големите градове е малко вероятно да имат достъп до пространства за игра навън, в естествено обкръжение. Загрижени за безопасността на децата си, родителите широко използват грижливо конструирани площадки и територии за игра, които ограничават предизвикателствата в името на сигурността (www.ccl-cca.ca). Наред с това сме свидетели на комерсиализиране на детската играчка. Там, където има условия за игри навън, често могат да се видят площадки, екипирани с маркови материали на големи компании. Постоянно навлизат комерсиализирани продукти за игри на открито и закрито. Те не само, че са по-скъпи, но и не осигуряват разнообразни възможности за игрови действия. Като последствие децата не получават достатъчно стимулация за тяхното всестранно развитие (O. Tee, 2004). Негативно влияние оказва и липсата на достатъчно време за игра. Нарастващ брой деца прекарват съществена част от времето си в занимания, фокусирани върху структурирани образователни активности. Според едно изследване канадските родители считат, че играта е по-важна от организираните уроци за децата в предучилищна възраст. Обаче все повече родители записват своите много малки деца за уроци и други организирани от възрастни занимания (by www.ccl-cca). Друга основна характеристика на нашето време, влияеща върху играта на децата, е нетърпението. То намира израз в стремежа на възпитателите отрано да подготвят подрастващите за „по-късно”, стигащ понякога до опити с насилие да се създаде зрялост, в усилията изкуствено да се форсира естественото развитие, за да не пропуснат нашите деца бъдещи възможности. Много родители и педагози изпитват угризения когато оставят детето „просто” да живее „тук и сега” и разрешават играта само когато виждат в нея подготовка за учене и труд в сериозния живот. Игровото потъване в настоящето все повече девалвира, обезценява се както в семейното възпитание, така и в педагогиката, където има „дидактична игра”, благодарение на която времето не се пропилява, а игрово се учи за по-късно (H. Zoepfl, 2002). Вследствие от всичко това някои наши автори също съобщават, че като цяло децата играят малко и примитивно, че равнището на отразяване на действителността не винаги съответства на възможностите им и игрите са далеч от изискванията за сложност и разнообразие (И. Миленски, 1995; Д. Димитров, 1989). Посочените факти са много тревожни, тъй като играта е водеща дейност в предучилищна възраст, обезпечаваща пълноценното развитие и формирането на психологическите новообразувания за дадения период. Преходът към всеки следващ, по-висок етап от развитието, се подготвя и определя от това доколко пълноценно е изживян предшестващият период. Ето защо недостатъчното развитие на игровата дейност води но негативни последствия в дългосрочен план, които може да се окажат необратими (Д. Елконин, 1984). Перспективността на ПТИ днес се обуславя от механизмите на формиране и предаване на игров опит и култура и съвременните измерения на детската игра. Намалените възможности на децата за непосредствено включване в игрови общности, където се овладяват специфични начини на игра, обуславят голямата роля на педагога да осъществява целенасочено предаване, да подпомага обмяната на игрова култура. Изтегляне 96.58 Kb. Сподели с приятели:
|